REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN

TRABAJAR CON ALUMNADO CON ASPERGER EN SECUNDARIA / Guía básica para docentes y otras personas implicadas.

2012-01-20T01:36:00.000-03:00

Del original: WORKING WITH AN ASPERGER PUPIL IN SECONDARY SCHOOLS
By Judith Colley.
NAS Autism Helpline
Traducción: Rosa Alvarez. - Autismo / Andalucía (España)

Este documento está dirigido a cualquier persona que trabaje con alumnos con Síndrome de Asperger (SA en adelante) en escuelas de Educación Secundaria: profesores, orientadores y en especial los educadores/as.

Hay muchos más niños que niñas con Síndrome de Asperger. Por ello y para simplificar, sólo usaremos el masculino a lo largo del mismo.

Aquí se realiza una breve introducción y sólo se proporcionan pequeños consejos. Es importante recordar que todos los alumnos con Síndrome de Asperger son diferentes y que aquello que funciona con uno, puede que no sirva para otro. Es importante ser lo más flexible posible.

INTRODUCCIÓN

Normalmente los alumnos con Síndrome de Asperger (SA) son alumnos muy trabajadores e inteligentes, pero frecuentemente sus problemas pasan desapercibidos. Tienen dificultades en tres áreas:
Comunicación
Relaciones sociales
Falta de imaginación y creatividad

A los alumnos con SA les gusta la estructuración y las rutinas. Por eso, pueden preferir las clases a los recreos y frecuentemente las clases de Educación Física o actividades de teatro les pueden resultar muy complejas. Pueden tener dificultades con la puntualidad y la organización.

INTRODUCCIÓN AL CENTRO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Si es posible, es recomendable conocer al alumno con el que vas a trabajar antes de que empiece la escolarización en la Etapa de Secundaria. También es útil implicarle lo más posible en el proceso de adaptación a la misma.

Los cambios normalmente provocan ansiedad en los alumnos con Asperger. Por lo tanto es imprescindible hacer una buena adaptación:

Es una buena idea que alguna persona del centro de Secundaria vaya a visitar al alumno al colegio mientras todavía está en Primaria.

De ser posible, entrégale un mapa del nuevo centro con los lugares importantes marcados claramente, como el despacho de su tutor/a y los lavabos.

Proporciona la programación para el día de la presentación, con el máximo de detalles posible: las horas, lugares, nombres de algunas personas…

Puede resultar útil facilitarle un listado de las normas del centro y/o del aula.

Si es posible, envíale por correo electrónico su horario antes de empezar el curso. Los alumnos con Asperger a menudo tienen problemas para organizarse.

Dale una lista de las cosas que va a necesitar el primer día de clase, por ejemplo lápiz, bolígrafo, calculadora….

Facilítale por escrito, con antelación, los detalles / opciones de la hora de comer como por ejemplo, si necesita llevarse el dinero o traer la comida de casa.

Debes hacerle saber dónde y cuándo puede reunirse contigo.

EL GRUPO-CLASE

El grupo de alumnos debe formarse cuidadosamente teniendo en cuenta al alumno. Por lo general el alumno se encontrará más cómodo junto a sus compa-ñeros de Educación Primaria. Puede ser que el alumno se encuentre a gusto solo y que estés tú más preocupado que él sobre su falta de amigos. No tiene porqué sentirse necesariamente parte del grupo.

Aun así, algunos alumnos con Síndrome de Asperger estarán deseando encajar y el ver que no lo hacen seguramente les provoque ansiedad.

ORGANIZACIÓN PERSONAL

¡Sé paciente! La organización personal es mucho más complicada en Educación Secundaria que en Educación Primaria y un alumno con Asperger puede encon-trarla bastante difícil.

Puede necesitar utilizar más de una mochila o estuches.

De ser posible, el alumno debería tener un armario (o un lugar en un armario) donde guardar sus cosas.

Dale más tiempo al final de cada clase para copiar los deberes.

Seguramente necesitará mucho tiempo para recoger sus cosas al final de las clases y puede que se enfade si con las prisas tiene que meter las cosas en su mochila de cualquier manera.

Podemos ampliar una fotocopia de su horario para que lo cuelgue y tenga a la vista en su casa. Seguramente si copia la tarea diaria en su agenda estará demasiado apretujada para servirle de ayuda.

RUTINAS

A los alumnos con Síndrome de Asperger les gustan las rutinas y pueden llegar a enfadarse con los cambios.

Aunque puede que no siempre sea posible, podemos ayudarle comunicándole a diario cualquier cambio, por ejemplo, de aula o profesorado.

Se debe anotar en su agenda cualquier acontecimiento próximo y todo tipo de detalles referentes al mismo con antelación.

El uso de un cuadernillo para intercambiar mensajes entre el colegio y la familia es de un valor incalculable. Puedes descubrir de que el alumno sólo recuerda lo que quiere recordar.

Ten cuidado en sobrecargar de información al alumno. ¡No podrá enterarse de todo!

COMUNICACIÓN

Ésta es una de las dificultades que tienen en común los alumnos con Síndrome de Asperger. Puede que hablen de manera fluida y que utilicen palabras muy cultas, pero a menudo su discurso carece de contenido y dirección.

Normalmente quieren hablar sólo de las cosas que a les interesan y necesitarán ayuda para saber escuchar. Su tono de voz también puede resultar inapropiado y muy alto.

Fomenta los saludos sociales e insiste, como docente, en que los responda. Intenta evitar meterle prisa. Si puedes, dedica unos minutos al final del día para hablar con él.

No esperes contacto visual o expresiones faciales adecuadas.

Evita el sarcasmo y las bromas. Los alumnos con Síndrome de Asperger interpretan los comentarios de forma literal y seguramente no entiendan las bromas. Si dispones de tiempo pueden trabajar sobre esto.

HÁBITOS ATÍPICOS

Un alumno con Síndrome de Asperger puede presentar conductas "extrañas" – Movimientos repetitivos, aletear o hacer gestos raros con la cara. No te preocupes por esto. Normalmente son signos de estrés y las conductas repetitivas les ayudan a aliviarlo. Trata de fomentar la comprensión de sus compañeros.

Si el comportamiento dentro del aula es particularmente disruptivo, por ejemplo: dar fuertes golpes sobre el pupitre, en lugar de intentar impedir este comportamiento, trata de fomentar un comportamiento alternativo que sea menos disruptivo, por ejemplo tamborilear con los dedos en su pierna.

Para algunas personas con S.A. es difícil comprender que el resto de la gente no puede saber lo que están pensando, y esto puede causarles frustración, al ver que no eres capaz de entenderles.

INTERACCIÓN SOCIAL

Debido a sus dificultades comunicativas, puede que los alumnos con Síndrome de Asperger parezcan arrogantes, testarudos y maleducados. Lo mejor es no tomárselo como algo personal.

En lugar de eso, explícale con tacto qué es apropiado y qué no lo es. Sé sistemático con estas orientaciones.

Es importante hacerle saber que es inapropiado acercarse o tocar a la gente de determinadas formas. Cualquier problema de este tipo debe ser observado y tratado y, si fuera necesario, contar con la ayuda de algún agente externo al centro.

ACOSO (BULLYING)

Suele ser un problema frecuente para los alumnos con Asperger, en especial los primeros días en el centro de Educación Secundaria, ya que estos alumnos parecen muy “distintos”.

Fomenta en clase el sistema de “colegas / amigos”, ya que seguramente el alumno ni siquiera se dé cuenta de que otros le están mintiendo o gastándole una broma.

Asegúrate de que todos los incidentes de acoso quedan registrados y resueltos adecuadamente.

Insistir en que está bien “contar” un incidente de este tipo.

Puede ser útil para el alumno salir de clase un par de minutos antes, para evitar la multitud en escaleras y pasillos.

Algunos jóvenes con Síndrome de Asperger pueden intimidar o hacer daño a otros alumnos, bien sea porque no son capaces de entender que están haciendo sentirse incómodos a los demás o bien porque están interesados en temas peligrosos, por ejemplo, la lucha libre. Este tipo de dificultad necesita tratarse cuidadosamente por parte del personal de apoyo.

CONTENIDOS ACADÉMICOS

Por lo general los alumnos con Síndrome de Asperger tienen buenas habilidades.. Aun así, puede que tengan dificultades para planificarse el trabajo. El pensamiento abstracto también puede causarles dificultades y, si se les da a elegir, seguramente prefieran leer sobre hechos reales que sobre ficción. Los alumnos con Asperger con más habilidades seguramente tendrán una memoria sorprendente y te dejarán atónito con sus conocimientos sobre ciertos temas, en especial aquellos que les interesen más.

Normalmente piensan de forma muy literal y concreta y necesitarán orientaciones muy precisas. Incluso términos como “mañana” o la “semana que viene” pueden generar malentendidos.

Muchas veces les resulta complicado plasmar las ideas en el papel. Fomenta en el alumno la “lluvia de ideas” y tomar apuntes.

El concepto de empatía puede resultar bastante complicado, por lo que debemos evitar pedirle que escriba una historia metiéndose en el papel de otra persona.

Puede tener problemas para entender los sentimientos de los otros y por lo tanto, debemos permitirle escribir directamente sobre hechos reales cuando sea posible.

Cualquier asignatura que precise de la imaginación o la ficción será problemática, por ejemplo la literatura.

También serán problemáticas aquellas asignaturas que requieran pensamiento abstracto y especulación, por ejemplo Religión, pero - casi contradictoriamente . no suele suceder lo mismo con las Matemáticas ni con las Lenguas Extranjeras.

DENTRO DEL AULA

Dedica tiempo a explicar los dobles significados, por ejemplo al estudiar poesía.

Hacer elecciones incluyendo preguntas con múltiples respuestas es también difícil.

A pesar de sus dificultades con la imaginación, las actividades grupales de role-play (desempeño de papeles) suelen funcionar bastante bien, por ejemplo representar situaciones de profesor / alumno / director. Este tipo de actividades fomentará su imaginación, ideas y ayudarán a trabajar la toma (espera) de turnos.

A menos que se lo pidas, es poco probable que él decore espontáneamente una hoja de actividades.

Seguramente tendrán dificultades en las asignaturas de Educación Física y Tea-tro, ya que tienden a ser menos estructuradas y requieren más interacción social que otras.

Un alumno con Síndrome de Asperger probablemente preferirá seguir sus propios intereses a los de la clase y puede que se enfade si se le “fuerza” a participar.

Puede que los alumnos con Asperger más capaces estén todo el tiempo pregun-tando de manera obsesiva y ¡Pocas veces les satisfarán tus respuestas!

ALGUNAS ESTRATEGIAS ÚTILES

Si escribimos instrucciones sencillas al principio de cada página de su cuaderno de actividades le proporcionaremos una lección más estructurada. Esto también evitará que se ponga nervioso pensando en la siguiente tarea.

Evita respuestas de “SI / NO”. Fomenta respuestas más completas. Enséñale el vocabulario utilizado en los exámenes. Por ejemplo, “describe con tus propias palabras”.

No le des la oportunidad de rechazar actividades.

Anímale a que reconozca sus necesidades y a que sea lo más específico posible. Interpreta sus comentarios literalmente y anímale a extenderlos. Por ejemplo, si te dice que se ha roto algo, contesta: “Si, se ha roto. ¿Y qué te gustaría que hiciera yo?” Aun así, contestarle de esta forma puede ser difícil, ya que puede distraer al resto de los alumnos, por lo que la diplomacia será esencial.

FOMENTAR COMPORTAMIENTOS ADECUADOS EN EL AULA

EVITAR DISTRACCIONES

Los alumnos con Síndrome de Asperger se distraen con facilidad: Procura que no esté sentado cerca de una ventana, radiadores, una puerta con cristales o próximo a las paredes decoradas. Puede que se aísle en un complejo mundo interior más intenso que estar soñando despierto. ¡Significa que ese mundo es mucho más interesante que la tarea!

El educador debe recordarle mantenerse centrado en la actividad.

RUTINAS

Puesto que a los alumnos con Asperger les gustan las rutinas, se alterarán en una clase problemática y se sentirán abrumados cuando las cosas no se hagan como ellos esperan. Los alumnos con Síndrome de Asperger con mejores habilidades seguirán ciegamente las normas y rechazarán a aquellos que no las cumplan.

Elije con cuidado los grupos y el lugar donde va a sentarse.

Asegúrate de que existe un lugar disponible para el “tiempo fuera” (es decir, para el momento en que sea necesario autorizarlo o sugerirle que – por ejemplo – salga unos minutos del aula).

Anímale a usar este espacio de forma adecuada, cuando se sienta sobre-estimulado o frustrado, en lugar de como un lugar de castigo.

A diferencia de otros alumnos, es improbable que las personas con Síndrome de Asperger interpreten el “tiempo fuera” como un castigo.

INSTRUCCIONES

No esperes que un alumno con Síndrome de Asperger sepa cómo comportarse.

Tendrás que decirle qué tiene que hacer.

Por ejemplo, en una obra de teatro, tendrás que explicarle exactamente cuándo aplaudir.

Ofrece instrucciones simples y cortas.

Sé claro y preciso.

Utiliza frases claras, no ambiguas.

Es útil facilitarle al alumno las instrucciones por escrito y que las conserve.

Al alumno le costará interpretar las expresiones faciales y el lenguaje corporal. Seguramente no captará claves sutiles de disgusto como negar con la cabeza.

Trata de anticipar preocupaciones potenciales, como pueden ser las alarmas de incendio o qué debe hacer si llueve a la hora de comer o de la clase de Educación Física.

MOTIVACIÓN

Prepárate para la falta de motivación en los trabajos de aquellas materias en las que el alumno no esté interesado.

Mantente alerta ante las señales de “estar soñando despierto”.

Desarrolla un sistema de refuerzos al trabajo realizado. Negocia un trato en el que se consiga una recompensa para estimular el trabajo.

El premio puede ser tan simple como la elección de un libro de lectura.

Intenta trabajar con él hojas de tareas

Muchas veces preguntará por la relevancia de la tarea. Indícale que lo que le estás pidiendo es una norma que tiene que seguirse.

Debes estar atento a la falta de espontaneidad explorando situaciones nuevas. Intenta introducir el vocabulario desconocido antes de comenzar con un tema nuevo.

Mientras que el alumno continúa una tarea, procura que tus preguntas sean sim-ples. Espera siempre una respuesta satisfactoria, incluso si esto supone que de-bas expresar la pregunta de otra manera o dar pasos extra. Una vez que lo haya entendido, repite la pregunta original.

No esperes que responda a las instrucciones que se le dan a todo el grupo.

Debes estar preparado para resolver grandes preocupaciones. Éstas pueden va-riar desde cuando lloverá hasta el hecho de que la comida tenga gérmenes.

No esperes que un alumno con Síndrome de Asperger sepa cómo comportarse. Deberás decirle qué tiene que hacer.

Dale tiempo para procesar la información y si no puede responder a una pregunta directamente, dale un par de minutos y vuelve a hacerle la misma pregunta, utilizando las mismas palabras.

EXCURSIONES ESCOLARES

Se deben planear con antelación.

Utiliza la agenda escolar para comunicárselo a los padres lo antes posible. Pro-porciónales todos los detalles y entrega una copia al alumno.

Ve contando hacia atrás los días que faltan para la excursión en la agenda escolar del alumno y prepárate para contestar a innumerables preguntas.

Los alumnos con Síndrome de Asperger suelen tener serios problemas con la puntualidad. Ten esto en cuenta a la hora de planificar la excursión.

INTERESES ESPECIALES

Muchas personas con Síndrome de Asperger tienen intereses absorbentes, a veces bastante inusuales.

Prepárate para que “te hablen” en profundidad sobre el tema.

Puede llegar a ser un problema durante las sesiones o clases estructuradas.

Puedes proponerle que vaya a buscarte a la hora del almuerzo para hablarlo “porque ahora tenemos que estar atentos a…”

Ofrece una retroalimentación cara al alumno “¡Muy bien! Eso que has dicho es estupendo. Ahora mírame cuando te conteste.”

Puede resultarle complicado cambiar de tema. Intenta: “No estamos hablando sobre… ahora. Lo que Juan nos estaba contando era…”. Puede que no siempre funcione, pero merece la pena intentarlo.

OTROS PROBLEMAS EN EL AULA

Los alumnos con Síndrome de Asperger suelen tener problemas con la caligrafía legible y la limpieza en las presentaciones.

El uso de una grabadora para los deberes resulta muy práctico, aunque no siem-pre sea posible.

Por el contrario, suelen ser muy buenos en informática y los ordenadores portátiles pueden ser de gran ayuda.

Tienen unas habilidades sociales pobres y les resulta difícil la “espera de turnos”.

Por lo general son alumnos un poco “torpes” y algo “estáticos”, por lo que la Educación Física puede resultarles una asignatura particularmente difícil.

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COMUNICAR GEOGRAFÍA, PENSAR LA NACIÓN // Prof. OMAR TOBIO (Argentina)

2012-01-16T01:45:00.001-03:00

Original en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-184300-2011-12-28.html

Omar Tobío, Director de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales. CEGeo/EHu, Universidad Nacional de San Martín, invita a entender la comunicación entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los grandes temas de la Nación.

Entender la comunicación entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los grandes temas de la Nación podría ser la derivación de algunas de las conclusiones del Simposio recientemente realizado sobre Didáctica de la Geografía, inscripto en el marco del 3º Congreso de Geografía de Universidades Públicas organizado por la Universidad Nacional del Litoral. En ese espacio, docentes y académicos de distintos puntos del país han discutido sobre esta práctica disciplinar.

Trabajar sobre el qué y cómo enseñar supuso también tener en cuenta las dificultades con las que se encuentran los profesores de Geografía cuya labor (lograr enseñar) está condicionada por la actual profunda heterogeneidad sociocultural. El título docente habilitante, en estos términos, se torna una abstracción, porque se requiere de tipos de profesores de Geografía muy diferentes entre sí para actuar en contextos socioterritoriales tan disímiles.

Se puede, entonces, pasar de sólo pensar “qué es” un profesor formado o en formación hacia ver “qué papel cumple”, es decir, cómo se posiciona con su sa-ber geográfico ante este marco.

Un cambio de posición docente en ciernes está orientado hacia la recuperación del vínculo entre el actor (docente) y su papel (lograr enseñar). Este giro es comu-nicacional y orientado hacia la adquisición permanente de conocimientos rigurosos y claramente recortados de la disciplina geográfica para sintetizarlos críticamente a partir de la circunstancia sociocultural en la que cada docente se encuentra.

Esta tarea apunta a poner esos saberes así procesados al servicio de amplias poblaciones, en este caso –de manera capilar– la enormidad de estudiantes en las aulas de Geografía. Así, muchos profesores, desde su propio contexto, usan materiales rigurosos para realizarle certeras preguntas a la realidad social (distanciándose críticamente), no para contestarlas desde una explicación académica o para cerrarlas desde una resolución política (militante o no), sino para enriquecer esas preguntas junto a alumnos de heterogéneos contextos socioterritoriales.

Un número nada menor de profesores trabaja en escuelas inscriptas en territorios afectados por la megaminería, la explotación sojera o la instalación de polos petroquímicos, donde no es posible desarrollar con libertad plena la tarea de interrogar críticamente la realidad circundante, ya sea porque los padres de los chicos viven de esas actividades económicas o porque existe la amenaza de perder el trabajo en la escuela o por el riesgo de quedar aislado en el rincón escolar reservado a las atrevidas y politizadas ovejas negras.

Emerge una circunstancia novedosa para los profesores de Geografía, pero no para los intelectuales desde fines del siglo XIX: la lógica del campo en el que se desarrolla la tarea puede obligar a sesgar las preguntas o directamente a silenciar la propia voz.

No obstante, se puede contar con algunas herramientas didácticas para eludir ese obstáculo: se pueden trabajar problemas locales de otros lugares de la Argentina distantes al que uno se encuentra, pero que experimentan el mismo padecimiento (de contaminación o erosión, entre otros posibles). Similares problemas resuenan en distintos lugares, ya que nunca son estrictamente locales sino expresiones de procesos sociopolíticos a escala nacional y global.

Junto al de los docentes también empieza a verse un cambio de posición en algunos académicos: lentamente unos y otros empiezan a desplazarse de un modelo jerárquico hacia uno rizomático: se migra de un esquema con un tronco central (académico, asociado a la labor de creación intelectual) del cual salen ramas subordinadas (docentes, ligados al trabajo de aplicación manufacturera en el aula) hacia uno en red más horizontal donde en cada conexión se puede encontrar un significado diferente (que borra progresivamente la vidriosa dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual).

Esto no implica, por supuesto, que los docentes secundarios se “academicen” ni tampoco que los académicos deban o necesiten ir a dar clase a las escuelas secundarias, aunque podamos ver personas que desarrollan simultáneamente tareas en ambos ámbitos, en algunos casos de manera fecunda.

Todavía son relativamente pocos quienes están cambiando de posición. Pero son más ahora que hace cinco u ocho años: se va así pudiendo expandir la interrogación y el pensamiento crítico en torno de los poderes fácticos que aspiran a continuar perpetuándose como dueños de los destinos de las geografías de esta Nación.

MI AGRADECIMIENTO Y UN DESEO...

2011-12-18T17:02:00.001-03:00

...y debajo de todo, la última reflexión del año 2011... (en forma de video, y no convencional, gracias a John Lennon, que lo grabó en 1971...)

HOY DEBO DECIR...

2011-12-15T12:20:00.000-03:00

Miguel A. Ricci
(moderador)

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CADA 15 DÍAS, UN ARMA DE FUEGO EN EL AULA (Prov. de Buenos Aires / Argentina)

2011-12-14T01:16:00.000-03:00

La cifra corresponde a incidentes ocurridos en las

escuelas de la provincia de Buenos Aires;

las posibles soluciones a un tema alarmante

Por Sebastian Lalaurette | Diario “LA NACIÓN” – Buenos Aires (Argentina) – Domingo 11 de diciembre de 2011.

Original en:

http://www.lanacion.com.ar/1431816-cada-15-dias-un-arma-de-fuego-en-el-aula

LA PLATA.- El caso de un profesor que debió abandonar la escuela en que trabajaba, en el partido de Luján, porque un alumno lo amenazó de muerte y no fue sancionado es el último ejemplo de una violencia escolar que preocupa a las autoridades educativas bonaerenses. Los incidentes de agresividad en aulas, patios y pasillos se repiten. Cada quince días de clases aparece un arma de fuego en una escuela de la provincia de Buenos Aires.

El docente que dejó su cargo, Gabriel Mullen, se desempeñaba en la Escuela Secundaria Básica (ESB) N° 9 de Luján. Allí, según contó el propio docente, fue increpado por un alumno al que le había pedido silencio durante una clase. "Te voy a cagar a tiros", le contestó el estudiante al profesor, quien, afirmó, se tomó en serio la amenaza porque el joven había llevado un arma al colegio en una ocasión anterior.

Sin embargo, las autoridades de la escuela decidieron no aplicarle ninguna sanción al alumno, por lo que Mullen optó por dejar su cargo allí y pasar a dar clases en otro establecimiento, fuera de Luján, según narró al diario local El Civismo.

En lo que va del año, la Dirección General de Cultura y Educación (DGCE) bonaerense contabilizó doce casos de alumnos que portaban armas de fuego en escuelas primarias y secundarias. Es un incidente cada quince días lectivos. Y el fenómeno no da muestras de ceder: "Las armas van a seguir apareciendo en las aulas en tanto estén en la sociedad", dijo a LA NACION la directora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la DGCE, Claudia Bello.

En marzo, en Ensenada, un alumno baleó a otro en la cara; en octubre, en San Miguel, una chica fue apuñalada por otra a la salida del colegio. Estos hechos reavivan el fantasma de la tragedia ocurrida en septiembre de 2004 en Carmen de Patagones, cuando un adolescente conocido como "Junior" mató a tres compañeros e hirió a otros cinco usando una pistola de su padre, un prefecto.

Este año se produjeron por lo menos tres disparos accidentales en escuelas bonaerenses. El último ocurrió en noviembre, en San Justo, y un chico resultó herido.

De todas maneras, Bello aclaró que, "en general, el chico no lleva el arma al colegio para agredir a otros, sino para mostrarla. Suele pasar que el chico tiene miedo y con el arma se siente superior". El mes pasado, un chico de 15 años llegó a la ESB N° 9 de Ensenada "afectado por el alcohol o algún psicofármaco", según explicaron funcionarios del área, y comenzó a desafiar al profesor durante la clase; luego, fue a la cocina del colegio, tomó un cuchillo y amenazó al director. Luego de tres horas de tensión, el chico volvió a su casa, sólo Intervino un juez de familia.

QUÉ HACER

¿Cómo resolver el fenómeno de la violencia escolar? Bello insiste en la apuesta a generar espacios de participación y discusión dentro de la escuela y con el resto de la comunidad. "En nuestra gestión nos propusimos disminuir en un 40% la cantidad de incidentes. No llegamos, pero veo con mucha esperanza la generación de muchos más espacios de participación", dijo la funcionaria.

Para el psicopedagogo Alejandro Castro Santander, titular del Observatorio de Convivencia Escolar de la Universidad Católica Argentina y miembro del Observatorio Internacional de la Violencia Escolar de la Universidad de Bordeaux, Francia, "decir que la escuela es violenta porque la sociedad es violenta es una actitud de victimización".

El especialista, oriundo de Mendoza, señaló que allí varios colegios implementaron programas para reducir la violencia que funcionaron bien, y que involucran a docentes, padres y representantes barriales.

"Hay escuelas que están metidas en zonas marginales y vos entrás y te parece que estás en el paraíso. Enfrente se están tiroteando y en la escuela hay paz", dijo. E hizo hincapié en la necesidad de que haya protocolos de seguridad claros en los colegios.

En este punto las opiniones divergen. El director ejecutivo de la Fundación Proyecto Padres, Adrián Dall'Asta, cree que esas situaciones no deben ser toleradas. A un chico que lleva un arma al colegio "hay que retirarle la matrícula y dejarlo fuera de la institución. Tiene que haber un castigo ejemplar", argumentó Dall'Asta, ex docente secundario en el norte del Gran Buenos Aires.

Para él, el fenómeno tiene que ver con una falta de respeto al docente como autoridad: "Los chicos llevan armas al aula porque sienten que en la escuela pueden hacer lo que se les ocurre. Ha perdido su condición de lugar de puesta de normas y límites", dijo.

En cambio, la psicóloga Adriana Denegri, profesora y coordinadora de talleres sobre violencia escolar, cree que no hay respuestas únicas, y que cada caso debe ser evaluado individualmente.

"Cada caso es distinto", coincidió Bello. "En el de San Justo, los propios padres de la escuela no querían que se sancionara al chico; en el de Ensenada, se resolvió el problema trasladando a otra escuela al alumno que llevó el arma. Pero en todos los casos se brinda contención adicional y se trabaja con la familia", añadió.

Denegri, sin embargo, cree que el aspecto de la contención debe profundizarse. Para esto, dijo, hace falta que existan equipos profesionales adecuados: "Muchas escuelas no tienen equipos de orientación, lo que antes se conocía como gabinetes", dijo, e insistió en la necesidad de que el Estado "genere más trabajadores sociales bien formados que puedan trabajar en la temática dentro y fuera de la escuela", ya que, según subrayó, "es fundamental el trabajo en red: la escuela sola no puede hacer mucho, es necesario que participen los servicios de protección a la niñez y las propias familias".

Denegri dijo que la presencia de armas en las aulas también es producto de "múltiples factores", entre ellos, el hecho de que "las armas circulan hoy con mucha más fluidez que antes" y que en las últimas décadas "la escuela ha empezado a ser más inclusiva y aparecieron sectores sociales que antes no estaban". En este proceso de apertura, "los problemas que se dan en esas poblaciones «entran» a la escuela", explicó.

Aunque difieran en muchas cosas, todos los consultados por LA NACION coinciden en que la solución no está en intensificar los controles, sino en prevenir que los incidentes ocurran. "Hay que trabajar antes de que la violencia aparezca", dijo Denegri. Dall'Asta, asimismo, señaló que "los problemas de fondo no se solucionan con medidas de forma" y dijo que "los padres también tienen que participar, porque estos hechos son producto de una deficiencia en las casas, y no sólo de una falencia en el ámbito escolar"…

¿QUIÉN DEFINE AL ANALFABETO? / Reflexiones del Prof. Gustavo Cirigliano (Argentina)

2011-12-12T01:44:00.001-03:00

Agradezco a mi querida y lúcida amiga “Laly”, de Paraná, frecuentemente presente con sus aportes a este blog, por la gentileza de haberme facilitado el acceso a este material que hoy se presenta. Con afecto. Miguel A. Ricci // Moderador

Publicado en la sección “Hojas sueltas” de “EL DIARIO” de Paraná, Entre Ríos (Argentina) el 8 de diciembre de 2011. Original en:

http://www.eldiario.com.ar/diario/interes-general/29018-quien-define-al-analfabeto.htm

Ser alfabeto, culto y científico según las reglas del imperio es esclavitud para el sometido. Ser analfabeto del saber del imperio y alfabeto de la propia situación es saber verdadero.

¿Quién es el no educado? ¿Quién es el máximo no educado, o sea el analfabeto?

¿Quién lo define como tal? ¿Los organismos internacionales, los funcionarios de un Ministerio, los expertos en educación?

¿Se les pregunta a los incriminados qué sería para ellos ser alfabetizados o educados? ¿O los propios “culpados” –definidos por otros– son tan torpes que no deben ser consultados y han de ser salvados velis nolis?

(Como sé poco de analfabetismo acudí al viejo profesor de Política Educacional quien comenzó planteando, un poco retóricamente creo, las anteriores preguntas y siguió):

De un documento oficial sobre el Plan Nacional de Alfabetización (1989) leo: “Esta manera de llegar a la población ha permitido la superación de la vergüenza de ser analfabeto y tener un primer nivel de asunción de la propia realidad que pasa por reconocer su condición de tal, hasta el animarse a ir al Centro a pesar de las burlas y comentarios desmoralizadores de familiares y/o vecinos por los que casi todos tuvieron que pasar: “ahí va la burra vieja a la escuela”. No sólo es definido desde afuera, es vergüenza ser analfabeto, debe asumirse como tal y cargar una sanción social por reconocerse así.

Ser analfabeto significa una carencia.

¿Quién la define? Ser analfabeto o no educado es algo histórico. Según las épocas significará cosas distintas.

Cuando surge la Grecia alfabética, de leer y escribir, la de Cadmo, quienes –en términos de Mac Luhan– no eran “analfabetos del oído” (con el que conocían y conservaban a Homero) se convirtieron en analfabetos del leer y escribir.

Ser “alfabeto” es siempre con relación a una cultura, y en verdad, a un proyecto de país.

Es considerado analfabeto el que no alcanza a comprender o captar los elementos esenciales de una cultura. Pero en realidad todos somos alfabetos respecto de alguna cultura y analfabetos respecto de otra. El envanecido ciudadano imperial de hoy (ejemplificó el profesor) es analfabeto (ignorante) comparado con un agricultor de la antigüedad en lo relativo al cultivo y aprovechamiento de plantas, semillas, pastos, tiempos y modos de siembra y cosecha.

Ese mismo personaje actual engreído de tecnologías se siente incompetente frente a la capacidad que el hombre llano medieval, que no sabía leer, poseía para descifrar las imágenes/estatuas de una catedral. Las sabía “leer”, reconocía a Juan Bautista y su bandeja, San Pedro y sus llaves, la simbología, la historia, el sentido. Podía comprender, en las tres hileras de imágenes que ornaban las arquivoltas ojivales de los portales, las precisas figuras de santos cuya simbología unía, enfrentaba y compaginaba; al leerlas en diversos modos, secuencias y órdenes obtenía significaciones variadas y ricas. Nosotros frente a las escenas que iluminan los vitrales no logramos descifrar lo que cualquier habitante del pueblo captaba en una historia gráfica y luminosa con la misma facilidad con que hoy uno mira la televisión.

(No podía menos que preguntarle: ¿No estará Usted exagerando su interpretación? pero el viejo profesor continuó:)

En nuestro país ser analfabeto, no educado, significó algo distinto en cada Proyecto de País recorrido: Quien elegía por los “godos” en el Proyecto Independentista era analfabeto, no comprendía lo esencial de la cultura de ese proyecto: Jugar su coraje por una patria nueva y libre. Por lo que cabe diferenciar alfabeto de “escolarizado”.

En el Proyecto del 80 (1880, claro…) alfabetización sí significó leer y escribir.

Hoy las sugerencias (¿o imposiciones?) imperio-centrales dictaminan que el analfabeto del siglo XXI será quien no sepa informática, telemática, cibernética, robótica, etc. (El profesor se deleitaba con las esdrújulas).

¿A qué proyecto, a qué sociedad corresponden las “sugerencias”?

No es lo mismo el “no saber” del imperio que el de un país dependiente (enfatizó el profesor).

Ser alfabeto, culto y científico según las reglas del imperio es esclavitud para el sometido. Ser analfabeto del saber del imperio y alfabeto de la propia situación es saber verdadero.

(Y yo me dije: Puede que el viejo profesor se haya quedado en tiempos preposmodernos. Usted, lector, ¿cómo definiría al analfabeto argentino de hoy? Y ¿cuál es el desde dónde definirlo?).

Gustavo F.J. Cirigliano

Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires. Ha sido profesor de Filosofía de la Educación en varias universidades de Argentina, América y España. Autor de Filosofía de la Educación y de varios otros libros sobre estos temas. Miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Una de sus publicaciones más recientes es Reflexiones del viejo profesor – La educación como negocio.

UNA VALIOSA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN “DIFICULTOSA Y DIFICULTADA”, RELATADA POR SU PROTAGONISTA / Lic. y Prof. en Psicología María Julia Rodríguez

2011-12-07T00:38:00.003-03:00

Sobre la autora:

María Julia Rodríguez se ha titulado en la Universidad Nacional de Córdoba y reside desde hace un tiempo en la ciudad de Buenos Aires, y lleva con ella una trayectoria profesional a través de la cual se centró en tareas con niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, en Centros de Estimulación Temprana, Consultorios, escuelas y atención domiciliaria a través de diferentes alternativas. Ha tenido, como ella misma relata, “experiencias gratificantes, y otras no tanto”, y respondiendo a una invitación personal mía nos entrega hoy esta presentación, que espero sea sólo la primera de varias y que pongo a consideración de los lectores del blog por entender que – además de “poner en evidencia” los valores personales y profesionales de su autora, que son muchos y destacables – ha de servir de referencia y fuente de movilización en este camino que compartimos a través de estas páginas. Cordialmente. Prof. Miguel A. Ricci // Moderador

REFLEXIONES SOBRE SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

UNA EXPERIENCIA COMO MIEMBRO VOLUNTARIO EN ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA BRINDANDO APOYO ESCOLAR A NIÑOS Y ADOLESCENTES DE BARRIOS VULNERABLES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.

Desde mi postura personal…resulta importante realizar actividades de extensión universitaria porque es una manera de “hacer algo” por la fragmentación de la sociedad, por la “desligación social” provocada por los cambios en las estructuras económicas, sociales, tecnológicas y políticas. Participar de este tipo de actividades nos lleva a “repensar las condiciones de la solidaridad, la reconstrucción de la socializad”.

Significa participar desde la sensibilidad y la escucha atenta a las necesidades sentidas de sectores que han sido históricamente excluidos.

Tiene relación con “ponerse también con el cuerpo allí”, participando, cooperando y participando de una gestión de todos en conjunto, en un colectivo de reflexión-acción comunitaria hacia una misma dirección…”democratizar el acceso a la educación”…sostenerlo y garantizarlo como un derecho para el desarrollo pleno de todas las personas.

Las actividades de extensión, a su vez, sirven para desnaturalizar ideas y prejuicios muy instalados en nuestra sociedad. Dicha experiencia brinda al voluntario la posibilidad de deconstruir preconceptos en relación a la cotidianeidad de las personas pertenecientes a barrios vulnerables de nuestra ciudad.

Me refiero a desnaturalizar aquellos erróneos binomios asociados a un pensamiento lineal de pobre causa-efecto como: pobreza=violencia, pobreza=robos, pobreza=vagancia, pobreza=fracaso escolar…Sobre este último en particular, considero que resulta imprescindible, como voluntario, estar predispuesto y abierto a reinventar y reinventarse…dejarse atravesar por lo inesperado…. rompiendo así con eso de sostener profecías autocumplidas respecto al hoy y al futuro de tantos niños, adolescentes y adultos que no tiene posibilidades, ni condiciones materiales de existencia adecuadas para que sus derechos sean garantizados.

Es también darse la posibilidad de comprometerse a partir de un “pensamiento complejo” que tenga en cuenta las múltiples dinámicas que existen entre las relaciones niño – familia – escuela, historia del sistema escolar argentino, cuestiones didácticas básicas y “fracaso” escolar.

Formar parte de actividades de extensión universitaria presupone poder pararse ante los conflictos sociales teniendo en claro que…LAS EXPECTATIVAS QUE YO TENGA SOBRE LOS OTROS, PREDICEN Y PRODUCEN EL DESTINO DE ESOS OTROS…por eso exige un desafío reflexivo y formativo para quienes participen, en el sentido de ponerse a “pensar-haciendo y siendo”. Cuestionándose así, aquello que pensamos, cómo lo pensamos, quiénes somos y cómo esto impacta en lo que hacemos para con los otros.

Erradicar la pobreza con nuestro accionar sea, quizás, un objetivo demasiado ambicioso; pero juntarnos a pensar colectivamente estrategias posibles que ataquen contra los mecanismos de desigualdad de nuestra sociedad, es un camino posible para la ESPERANZA de apostar a una mayor “inclusión social”.

CONSTRUCCIONES A PARTIR DE LA DINÁMICA ENTRE:

CONTEXTO SOCIAL-ESCUELA

Y TRAYECTORIAS ESCOLARES -FAMILIA

La experiencia que voy a relatar tiene como protagonista a una niña (Marcela) que fue compañera de un alumno mío en 3er grado, en una escuela privada de Capital Federal. (Yo trabajo acompañando a niños con dificultades. Mi trabajo consiste en apostar a la Inclusión Educativa en los centros de educación común. Trato desde mi pequeño lugar, de laburar para garantizar el derecho a la educación que todo niño tiene, pero muchas veces, “decisiones” que vienen del propio ámbito escolar o de los equipos médicos tratantes, hacen que envíen a estos niños-con “discapacidad”- a escuelas especiales, lo que interrumpe las trayectorias escolares de estos niños. Mi rol en las aulas es de auxiliar de la docente a cargo.) Fue una simple aclaración, aunque a su vez tiene en sí misma muchos elementos que se relacionan con los temas que estamos analizando…

El caso que recuerdo con esta nena Marcela cuando nos presentamos el primer día de clases, es que había repetido 3er grado y no quería entrar al aula. Desde el primer día mostró dificultades para adaptarse a los compañeros, a la rutina escolar, a las consignas dadas y sobre todo al vínculo con su seño (adulto significativo en el aula).

Con el transcurso de los meses su desempeño iba empeorando, pedía ayuda para realizar consignas que según su seño eran de 1er grado…demostraba mucha rebeldía para con los docentes y directivos y también con sus pares.

Cuando la llamaban a la dirección (muy seguido) para conversar sobre episodios ocasionados por ella, no podía registrar (al menos desde su discurso) que había tenido una conducta poco adecuada, al contrario se reía, maltrataba, decía malas palabras y manifestaba que la escuela “no le importaba, me voy a ir, para qué vengo si a nadie le importa”, y por lo general cada vez que se le llamaba la atención por sus “problemas de aprendizaje”, rompía en llanto y varias veces fue necesario convocar a su mamá (único referente familiar con el que contaba la escuela).

Ante esto, pensábamos mucho entre todos en las reuniones de padres y de docente qué estrategias tomar para con esta niña, que no manifestaba interés por la escuela y que además lo vivía con mucha violencia. Dadas estas circunstancias, se indagó en su historia personal y también con ayuda del EOE equipo de orientación escolar] (que varias veces le aplicó alguna “prueba psicodiagnóstica” para evaluar su desempeño escolar…):

Marcela era (es) hija de padres separados, vivía sólo con su mamá. No había otro adulto en su entorno familiar. La madre manifestaba que “habían vivido situaciones feas” “cuando vivían todos juntos” y que por eso ella se llevó la nena a vivir con ella, “en un barrio más cerca de la escuela “. Luego “el padre se borró y estaba ausente en todo momento”. Y la madre trabajaba doble turno, decía: “yo trabajo todo el día para que ésta pueda venir a la escuela y me agradece así, es una piba terrible yo no la soporto más”.

Por lo general Marcela permanecía sola en su casa, no cumplía con las tareas y tampoco se le visaba el cuaderno ni lo firmaban. En varias oportunidades se perdía de hacer excursiones con los compañeros por este tema, porque no firmaban las autorizaciones.

Ante esto, la seño a cargo del grado me participaba en las estrategias y juntas decidimos revalorizar a Marcela cuando lograba cumplir con las tareas o bien cuando realizaba producciones lindas. La felicitábamos, la abrazábamos y besábamos, la seño le pedía que lo lea en voz alta a todos sus compañeros y que se lo muestre a la directora y así...

También se le propuso a la mamá que Marcela participe de los talleres creativos en el contra-turno ya que demostraba interés por la clase de música, y dibujaba con mucho entusiasmo y además justo en esa época se abrió un nuevo taller de Danzas Árabes, para el cual Marcela había manifestado tener ganas de comenzar (pero la mamá nunca la anotó)…

Esta estrategia estuvo buena, Marcela se enganchó un poco más con la escuela, empezó a hacernos dibujitos que decían “gracias maestra, te quiero” y aceptaba trabajar en grupo o cambiar de lugar para conocer a otros compañeritos, etc, pero lastimosamente no era algo frecuente, tenía sus días y continuaba con conductas rebeldes y de rechazo al ámbito escolar.

En fin, hoy día yo no trabajo más en esa escuela, pero sí mantengo el contacto con la docente. Quien me contó que Marcela tuvo avances importantes sobre el final del año y que realmente se notaba que necesitaba afecto, contención, y de un entorno que le demostrara que ella podía y que era una niña amada. Estas conclusiones por parte de la docente a pesar de todo, me pusieron contenta.

Y si bien se la convocó a la madre para trabajar esto incluyéndola a ella, no se pudo lograr…el desenlace fue triste… Marcela volvió a repetir 3er grado y la escuela decidió no recibirla nuevamente…

Ahora…

Teniendo en cuenta que las variables se relacionan en forma dinámica, es notable cómo el lugar que tiene la Educación –como discurso y como práctica- en cada grupo familiar, en la Sociedad, y en la Escuela misma, influye en los trayectos escolares de niños y adolescentes.

En el caso de Marcela, la madre apostaba a un mejor futuro para su hija, hizo todo lo posible para acceder a mejores condiciones de vida e inclusive -desde su visión-, ubicaba a la educación privada como una vía de mejoramiento de la calidad de vida de su hija…de todos modos, fallaba en la contención, en acompañar a su hija en el proceso educativo.

Me permito analizar la situación sin señalar culpables, simplemente desde haber estado inmersa en aquella experiencia es que puedo decir que la mamá falló en pensar a la escuela –privada- como un lugar donde se podía depositar a esta hija que la venía pasando mal en otros barrios y otras escuela e inclusive lo exponía en su discurso, como si por arte de magia, de allí le devolverían una hija derecha, buena, inteligente, con buena conducta y que se convirtiera en buena hija…entonces vuelvo al tema de las expectativas, del lugar de la escuela para cada historia en particular.

Desde el lugar de la escuela, también se ve en un principio una escuela que castiga a una niña por sus malos comportamientos, le llama la atención, le llena el cuaderno de notas malas…sólo cuando un equipo de personas se pone a pensar en mejores estrategias para esta niña, es cuando la escuela empieza a indagar en la historia personal-se corre- por así decirlo de ese narcisismo de “yo lo puedo todo con los viejos métodos que siempre funcionaron con todos” y empieza a mirar el caso particular, empieza a mirar hacia fuera, el contexto socio-histórico del niño, el cuestionarse si está preparada para ciertos alumnos que le significan un gran desafío.

Empieza a mirar a sus docentes, a preguntarles cómo se sienten ellos con los recursos que cuentan o preguntarles qué necesitan de la escuela, también empiezan a acudir a los EOE como herramienta alternativa y complementaria a la figura del despacho de la dirección como figura de control y disciplinadora –hasta entonces- de situaciones etiquetadas de “indisciplina escolar” y de “problemas de aprendizaje”…

Aún así y de todos modos, la escuela termina decidiendo expulsar a la niña…sigue habiendo mucho para pensar evidentemente…

Rescato el lugar de los docentes, que también pueden correrse y buscar alternativas. El pensar en la escuela como inclusiva, como estructurante del tiempo de los niños, en el ejemplo de cuando se le ofrece a la niña participar de los talleres del contra-turno, para que pase más tiempo en la escuela junto con otros y no sola en su casa. O cuando la docente se da cuenta de que su figura como adulto significativo para la niña no es sólo la de impartir conocimientos o retarla, sino que también su lugar implica- para esta niña- el alentarla con los logros y también ofrecerle la contención necesaria para su autoestima y revalorización propia y del ámbito escolar.

Como psicóloga y docente subrayo la importancia del recurso humano, de “pensar en equipo” a la escuela, a la familia, a la sociedad y al niño. De intercambiar ideas, posturas, cuestionarse algunos preconceptos y pensar estrategias. Sobre todo de reflexionar sobre prácticas y discursos naturalizados que atraviesan estas prácticas.

De revalorizar el caso particular perteneciente a un contexto socio-histórico también particular, como un desafío que exige nuevas prácticas, contextualizadas en un determinado momento; en vez de tomarlo como un blanco que se aborda con estrategias obsoletas.

Me pregunto…

¿Qué Escuela estaba pensando la mamá de Marcela para ella? y ¿Qué Familia estaba pensando la Escuela para Marcela? ¿Qué niña estaba pensando la Docente que tenía en su clase?...

Quizás sirve también recuperar ideas como la de Boggiano que en definitiva y sobre todo en la experiencia de Marcela se nota cómo “el pluralismo cultural es sólo discursivo, pero que no se lleva a la práctica”.

Le llevó varios años a la escuela pensar a Marcela, su familia y las respuesta que estaban dando como escuela ante la trayectoria escolar de Marcela. La escuela matricula a una niña de bajos recursos –diferente- al del resto de la población escolar y eso forma parte de su bandera durante toda la trayectoria, trayectoria que lamentablemente se vio interrumpida y cuyo desenlace demuestra la expulsión de la niña sin poder adquirir al menos los contenidos mínimos para manejarse en la vida. “Más que insuficiencias de cobertura o de acceso a la educación, el problema de los sistemas educacionales…es la ESCASA CAPACIDAD DE RETENCIÓN de los niños y adolescentes en la escuela”.

Asimismo, a lo largo de la escolarización de Marcela en esa escuela durante los 3 años que concurrió a la misma, la noción del fracaso escolar recaía sobre ella. Estigma inculcado por la escuela e inclusive por su madre. Para la madre: la escuela tendría que tener todas las respuestas para “disciplinar” a su hija; para la escuela la niña tenía pocos recursos para enfrentarse a las exigencias de una escuela privada, era rebelde, desprolija (“sucia”), mal educada y encima “problemática”. Para la docente, Marcela era “la repitente”…ante esto yo me cuestiono: ¿Y qué pasa con las posibilidades que tiene esa niña? ¿no debieran ser las mismas que el niño con doble apellido que le roba las galletitas en el recreo?...

Esta escuela es la misma que trataba de evaluar una diferencia cultural con test psicométricos y pruebas psicodiagnósticas…Marcela era la diferente, era la ”niña problema” o “la repitente” de la sala, en cualquier charla de pasillo e inclusive esto se transformó en su nombre y apellido en cualquier reunión de equipo docente…

“Cualquier alejamiento de este sujeto ideal, universal y, por lo tanto, naturalizado…será explicado en términos psicológicos más que por diferencias de orden cultural, económico o social”.

Esta experiencia sirve para pensar las contradicciones entre los discursos y las prácticas en las políticas educativas y en las instituciones educativas, paradojas que levantan banderas hacia una “Educación Inclusiva” por un lado; y por el otro, como en el caso de esta Escuela Privada, que estaba realmente “privada” de garantizar el derecho a la educación a una niña con nombre y apellido pero a quien se la etiquetó y estigmatizó focalizando en el handicap o la falta con la que Marcela contaba, en lugar de apostar a las potencialidades y capacidades que de seguro tenía y tiene.

NACER Y VIVIR CON SIDA / 1º DE DICIEMBRE, Día Mundial de la Lucha contra el HIV

2011-12-05T01:27:00.006-03:00

Una conmovedora historia en el Día Mundial de la Lucha contra el HIV.

Artículo y video (ver al final) publicados el jueves 1 de diciembre de 2011, en:

http://tn.com.ar/sociedad/00074578/nacer-y-vivir-con-sida

A Sofía le contaron a los 10 años que tenía HIV, aunque de alguna forma ya lo sabía por todas las veces que fue al médico. Fue justo un primero de diciembre, Día Mundial de la lucha contra el Sida. Su madre estaba preparando preservativos para repartir cuando le preguntó: "¿Mamí, yo también tengo HIV?", y ella le dijo que sí. Sofía no se sorprendió.

Desde muy chiquita, le administraron los antiretrovirales, mezclándolos en su mamadera."Cuando tenía tres años, tomaba catorce pastillas por día", recordó Sofía. La joven se acostumbró a tomar la medicación y a cuidarse siguiendo el ejemplo de su madre, que le había contado que las pastillas eran "como soldaditos que van a tu cuerpo y luchan con el virus".

Contrajo el virus de su mamá y a sus 17 años es un ejemplo de lucha: "Yo quiero dar el ejemplo de que todo se puede en la vida, es un virus más y que se puede seguir viviendo".

¿DISCRIMINACIÓN?

Sofía asegura que no la sufrió nunca de manera directa, aunque recordó haberse quedado impactada cuando, en séptimo grado, en una clase en la que se hablaba de la enfermedad uno de sus compañeros preguntó "¿y por qué no matamos a toda la gente que tiene sida y listo?".

Ahora en el colegio todos saben que tiene HIV y algunos se sorprenden de que pueda llevar la enfermedad con naturalidad, mostrarse tan fuerte sobre todo desde que su madre murió. "Mi mamá siempre me preparó para su muerte, me decía 'sabés que no estoy bien, que no voy a durar mucho'", contó.

Gracias a la medicación, la vida de Sofía se asemeja bastante a la de cualquier adolescente. Ahora va sólo cada seis meses a hacerse controles al hospital y toma entre seis y siete pastillas por día. Eso si, necesita cuidarse más que otros. "Si una persona deja de tomar la medicación, le empieza a bajar las defensas, y una gripe te puede tirar al tacho", advirtió.

"Gracias a Dios, las defensas las tengo altas y estoy bien de salud", agregó.

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HISTORIA Y ACTUALIDAD - ALEJANDRO KORN Y LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918 EN ARGENTINA.

2011-12-02T01:07:00.002-03:00

Fuente: www.elhistoriador.com.ar

Alejandro Korn fue uno de esos protagonistas de la historia que se destacó en cada terreno en el que actuó. Nacido en el paraje bonaerense de San Vicente el 3 de mayo de 1860, ante todo, fue uno de los principales médicos psiquiatras del país. Primogénito de ocho hermanos, su vocación médica se explica por la trayectoria de su padre, un militar prusiano devenido en médico luego de que su carrera militar se frustrara al plegarse a las corrientes liberales e idealistas de la época. Korn egresó de la Facultad de Ciencias Médicas de Buenos Aires en 1893, carrera que costeó con traducciones de novelas y biografías del alemán. Luego de trabajar como médico rural en la localidad de Ranchos -donde contrajo matrimonio con María Cristina Villafañe-, se trasladó a Tolosa, localidad vecina de la recién fundada La Plata y pronto logró desempeñarse como médico de la policía local. Luego de nueve años, en los cuales fundó la Sociedad Médica de la Plata, el 2 de noviembre de 1897, fue puesto al frente del hospital provincial de alienados Melchor Romero. Korn tenía entonces 37 años y allí, durante dos décadas, convirtió en políticas concretas su ya marcado corrimiento de la corriente positivista en la que se había formado. La reforma asistencial que llevó adelante abarcaba desde la incorporación de tareas agrícolas y rurales realizada por los pacientes en condiciones de “libertad relativa”, un trato humanitario con los enfermos mentales e innovaciones edilicias, todo lo cual contribuía a la buscada “humanización de la locura”.

En paralelo a sus tareas médicas, Korn había desarrollado su pasión por la escritura y la filosofía e inició su camino en la vida universitaria. De joven había escrito numerosos poemas y novelas y, de a poco, logró construir un pensamiento que lo destacaría como uno de los principales pensadores de la libertad y la conciencia, en la transición que pondría fin al dominio positivista. Sus ideas quedarían plasmadas en los libros La libertad creadora (1922), Axiología (1930) e Influencias filosóficas en la evolución nacional (1936). Hacia comienzos de siglo comenzó a enseñar filosofía en La Plata y Buenos Aires. Pero su enseñanza académica, en el marco del impulso reformista, trascendió los claustros universitarios. Su estrecha relación con grupos estudiantiles le permitió que, una vez iniciado el proceso de la Reforma Universitaria, fuera propuesto para el cargo de decano de la facultad de Filosofía y Letras, al que accedió en 1918, cuando por primera vez votaron los estudiantes. Korn -quien además había incursionado en la política local platense, llegando a ser en 1894 diputado provincial por la recién nacida UCR-, expuso en su primer discurso como máxima autoridad facultativa los conceptos centrales del original pensamiento que había elaborado. Por entonces, solía decir: "El cambio de rumbo se impone; un nuevo ritmo pasa por el alma humana y la estremece”. Korn falleció hace 75 años, el 9 de octubre de 1936, pero el meditar sobre su discurso es una segura forma de seguir tomando en cuenta la misión de la Universidad y la función del docente en todos los niveles educativos.

Fuente: Dardo Cúneo (Pról. y Comp.), La Reforma Universitaria (1918-1930), Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1974.

DISCURSO DE ALEJANDRO KORN COMO PRIMER DECANO ELECTO CON EL VOTO ESTUDIANTIL, SUCEDIDA LA REFORMA UNIVERSITARIA ARGENTINA DE 1918.

“Comporta el puesto que me discierne el voto de los profesores y alumnos una alta distinción, y al aceptarla no puedo menos de exteriorizar mi gratitud

(...)

No he de ocultar, sin embargo, que en este instante, a pesar de este ambiente placentero, más que la sensación del halago, prevalece en mi ánimo la sensación de la responsabilidad que asumo, la duda propia del hombre nuevo llamado a continuar la obra de tan dignos antecesores (...) Por un feliz concurso de circunstancias, la prudencia, señor interventor, la acción concorde de profesores y alumnos ha clausurado con rapidez este episodio, no sin dar un ejemplo de unión y de cordura. Me conforta este espíritu de circunspecta sensatez; él justifica la intervención de los estudiantes en el gobierno de las casas y aleja todo recelo sobre la eficacia de la avanzada reforma que ensayamos. Su primer fruto es un Consejo Directivo habilitado para satisfacer todas las aspiraciones legítimas.

(...)

No sin complacencia volvemos una mirada retrospectiva sobre el desarrollo de esta facultad; su importancia y su misión fue negada en los comienzos, pero lentamente se poblaron sus aulas, se cumplió el cuadro de su enseñanza, se convirtió en centro destinado a la difusión de las ideas y ya estos muros son estrechos para albergar junto a las aulas las colisiones etnológicas del museo, la creciente riqueza de su biblioteca, nuestra valiente sección histórica y la geográfica encaminada a idéntico desarrollo, creaciones todas que honran a sus iniciadores.

En buena hora se incorporan al Consejo fuerzas nuevas, exponentes representativos de nuestra vida intelectual, cuyo renombre ha salvado los lindes patrios; vienen ellos a su propio hogar, era su ausencia la que extrañábamos, no nos sorprende su llegada. Luego compañeros hoy, quienes ayer nomás frecuentaban nuestras clases, arrojarán a la controversia académica la voz de nuestra juventud, el eco de sus anhelos, el reflejo de sus impaciencias, la gallarda entereza de sus desplantes. Y por primera vez en nuestro grave cónclave pondrá su nota amable la mujer; viene a ocupar en la casa de Rivadavia el bien ganado sitio y bien la representa la distinguida graduada que honra nuestra facultad.

Así llegaremos de los rumbos más opuestos de la vida a sentarnos en torno de la mesa del Consejo, distintos en años, en experiencia y saber, separados por hondas divergencias, pero mancomunados en el culto de los más altos intereses humanos, con igual libertad de espíritu, dispuestos a hacer de esta casa el centro, el foco de un intenso movimiento intelectual, a conquistarle la preeminencia en el organismo universitario, al extender su influencia sobre las más altas aspiraciones de la vida nacional.

(...)

No debemos considerar estos movimientos que han venido a perturbar el tranquilo ambiente universitario como hechos aislados o fortuitos. Después de lenta gestación, se han insinuado en su punto, han estallado en otros y han repercutido en todos, hasta imponerse con la implacable coerción de las fuerzas que surgen de su obra histórica. Debemos vincularlos, no a causas ocasionales o transitorias, sino a la razón fundamental que las informa. No debemos apreciarlos, según sus rasgos humanos, tal vez excesivamente humanos, sino según la finalidad que los rige. Son en realidad, la expresión aún inorgánica, vaga, quizá desorientada, de la honda inquietud que estremece el alma de las generaciones nuevas. Algún estrépito había de ocasionar el crujir de los viejos moldes.

No son estos movimientos sino un incidente dentro de otros más amplios, que, a su vez, reflejan grandes corrientes universales, pues nosotros somos una parte solidaria de la humanidad.

(...)

Hay en la evolución de las ideas un movimiento rítmico, en virtud del cual toda época nueva ofrece un carácter opuesto a la que precede. ¿Y cuál, preguntemos, fue el carácter saliente de la última, que hoy se desvanece en el pasado? Ningún extraño lo anunció en sus albores; fue un pensador genuinamente nacional el que nos dio la clave de los, para él, tiempos venideros, al revelar el carácter económico de los problemas sociales y políticos. La doctrina de Alberdi la hemos vivido hasta agotarla, hasta exagerar y pervertir, hasta subordinar toda actividad a un interés económico. E hicimos bien; esa fue la ley del siglo y realizóse la obra nacional más urgente.

Mas el proceso histórico no se interrumpe, todo principio extremado engendra su contrario, un nuevo ritmo sobreviene, su significado es otro: hay valores superiores a los económicos. No lo ignorábamos, ese era el secreto de esta casa, en la cual no hay una sola cátedra donde se enseñe el arte de hacer dinero. (...)

Y el nuevo orden surge con anhelos de justicia, de belleza y de paz; con ideales éticos, estéticos y sociales. (...)

Con su trabazón lógica, casi escolástica, ha poco aún se imponía aquel sistema que, apoyado en las ciencias naturales, hacía del hombre una entidad pasiva, modelado por fuerzas ajenas a su albedrío, irresponsable hasta de sus propios actos (...); la libertad era una hipótesis (...) Y he aquí que vuelven ahora a postularse ideales, queremos ser dueños de nuestros destinos, superar el determinismo mecánico de las leyes físicas, el automatismo inconsciente de los instintos, conquistar nuestra libertad moral (...) El hombre reclama los fueros de su personalidad, la capacidad de la acción espontánea (...) mis alumnos saben que jamás desde la cátedra he dogmatizado y con igual fervor les he expuesto a Platón y a Lucrecio Caro. (...) Como en los tiempos remotos en que el discípulo de Sócrates pensaba las utopías de su República, el ideal se resume en la misma palabra: Justicia, que para Platón era la síntesis de la tríade ética. Justicia queremos como norma de nuestra conducta: justicia social, justicia entre las gentes de distinta estirpe. (...)

Toca, por cierto, a la Universidad no descuidar esta paz de su misión, y la acaba de tener presente al suprimir -por fin- la tradicional tutela de las trabas reglamentarias con las cuales pretendía mecanizar la vida del estudiante. No desconozcamos su alcance. Esta innovación emancipadora no es un alivio para nadie; ella dignifica la vida universitaria, pues despertará en profesores y alumnos la conciencia de su responsabilidad. (...) Esta reforma por fuerza ha de intensificar la seriedad de las pruebas finales y desde luego impondrá al estudiante mayor contracción y sobre todo el autodominio de su voluntad. La libertad es un bien para los fuertes, para muchos será un escollo.

(...)

La misma coparticipación de los alumnos en la designación de las autoridades universitarias es un hecho que impone los deberes correlativos. Es menester ejercerlo con ecuanimidad (...) Y permítanme los alumnos que con la autoridad que ellos mismos me han dado, les haga una advertencia: tras de las nuevas ordenanzas ha aparecido como por generación espontánea, el tipo de docente empeñado en captarse la benevolencia del estudiante con la frase lisonjera que explota sus flaquezas. Ese es el enemigo. No ha de mediar displicencia entre el profesor y los alumnos, bien poco vale el saber sin la bondad, pero el maestro ha de ser severo, que no educa a niños sino a hombres.”

(...)

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CUANDO LAS COSAS SE PUEDEN… (Argentina)

2011-11-30T01:27:00.006-03:00

Ubicándonos:

El canal de TV por cable “Todo Noticias”, de Buenos Aires (Argentina) ha organizado un concurso, abierto a la votación de los televidentes, llamado “PREMIO ABANDERADO 2011”, en el que se busca conocer y destacar a personas del país que se distingan por su esfuerzo solidario.

Así es que se hallan como candidatos a la premiación doce personas entre las que se cuentan médicos, ingenieros, amas de casa “fuera de serie”, generadores de asociaciones de atención para reclusos y varias modalidades más de expresar y poner en práctica los valores de las personas.

Entre esos 12 candidatos, rescatamos aquí la historia de LAILA ABDALA, de San Miguel del Tucumán, por sus realizaciones en educación e integración, dos de “nuestros temas centrales y permanentes”

Vale la pena conocer también esta realidad, y sé que entre nuestras lectoras existen espíritus y acciones de similar orientación importancia, aunque no trasciendan a través de un concurso como el referenciado. Para estas últimas, desearía que el presente artículo sirva de estímulo y soporte en sus búsquedas, hallazgos y luchas siempre abiertas. El texto y video a continuación son propiedad de "TN Argentina - Todo Noticias".

Cordialmente.

Prof. Miguel A. Ricci // Moderador

Más información en:

http://www.premioabanderados.com.ar/index.php#abanderados2011

Leila Abdala, 41 años | Preside: Fundación Minka

Inclusión integral de personas con discapacidad

San Miguel de Tucumán (Argentina)

· EL PROYECTO.

Leila acompaña el desarrollo de personas con discapacidad. Más de 70 niños, jóvenes y adultos participan de las propuestas de la Fundación MINKA: talleres de radio, arte y confección de artesanías, actividades asistidas por caballos, huerta terapéutica y empleo con apoyo. Los programas están diseñados para que los participantes desplieguen sus capacidades motrices, cognitivas y emocionales. Leila, además, construye espacios de integración con la comunidad y acompaña a los padres en el crecimiento de sus hijos .

· QUÉ ESTÁ LOGRANDO.

Un promedio de 50 personas con discapacidad de diversas edades se han vinculado cada año con las iniciativas que la fundación desarrolla desde 1992. Leila también recibe personas sin discapacidad que viven alguna situación de vulnerabilidad y que puedan beneficiarse de los talleres. Esto se ve impulsado por otra certeza que la mueve: la necesidad de potenciar la integración de quienes la sociedad insiste en llamar diferentes .

· EL DATO.

El trabajo de Leila se apoya en una escuela de voluntariado que su fundación gestiona. Hoy cuentan con 50 voluntarios formados. Su mayor orgullo es haber contribuido a una sociedad más justa al crear espacios concretos en los que personas con inquietud de dar, pudieron darse en beneficio de los demás .

· SU MIRADA.

Leila confiesa que este proyecto es posible gracias al compromiso de su marido y sus cuatro hijos. “No podemos cerrar los oídos a la demanda de un sector de la población que pide ser escuchado y que necesita alcanzar una mejor calidad de vida. Quiero construir una sociedad más parecida a la de mis sueños, que nos ofrezca oportunidades a todos”.

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