REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN

LOS “DSI” (S.O.S. – INFANCIA) / Lic. S. Isabel Rejtman (Buenos Aires – Argentina)

2009-12-18T00:25:00.002-03:00

S. Isabel Rejtman es miembro fundador de la Comunidad Asperger,

una agrupación de padres autoconvocados para

generar servicios y actividades.

Su experiencia de vida la llevó a escribir

un libro sobre el Síndrome de Asperger:

"Lo que sirvió, lo que sirve".

En él articula algunas herramientas

que le da la profesión de psicóloga y

la intransferible tarea de ser mamá

de un hijo que le plantea un desafío especial.

Hoy nos ofrece una reflexión muy especial

acerca de los diagnósticos y la medicación

ante ciertos cuadros de comportamiento en la infancia.

Como la moda son los rótulos en términos de siglas, vamos a utilizar esta sigla para hablar del fenómeno actual en términos de diagnóstico. Inventé solo a modo de juego y con el objetivo de captar el interés del lector, la sigla DSI (diagnósticos sobredimensionados en la infancia).

No lo hago por menoscabar la inteligencia de profesionales y familiares, sino porque es una realidad que aquello que se convierte en moda, llama la atención.

Cuando los profesionales de la salud mental se reciben, comienzan la formación en especialidades.

Existe mucha capacitación en psiquiatría biologista auspiciada por laboratorios, y por lo tanto (o como corolario de ello) se han instalado con mucha fuerza en el mundo, los diagnósticos del manual de Psiquiatría DSM IV.

La idea de tener consenso internacional sobre los padecimientos y cómo denominarlos, es buena. Sin embargo, tiene de preocupante que las escalas y las características enumeradas contienen cuestiones comunes a la infancia. Por lo tanto siempre vamos a ver en el paciente algunos de esos indicadores.

Por lo menos en algunos ítems, siempre describe a un niño normal. Casi todos los chicos tienen intereses especiales, a quién no le gustan los dinosaurios, qué chico hoy por hoy no se enfrasca con la computadora, o pueden tener modalidades sociales vinculadas a su herencia y no son patológicas.

¿Qué niño no es inquieto, que niño no es activo?, ¿qué niño no es la consecuencia de la crisis de autoridad?

Se ha llegado al extremo de dar el nombre de un trastorno al niño desobediente. Se lo llama ahora TOD (trastorno oposicionista desafiante). ¿Entonces ahora un niño normal, con una conflictiva familiar, pasa a ser un trastornado que tal vez necesite de algún antipsicótico (¿risperidona tal vez…?)

Con treinta años de ejercicio profesional, puedo garantizar que el camino del chaleco químico es mucho más corto que trabajar con las variables familiares que hacen funcional la vida de un niño.

Claro, es mucho más trabajo. Sin embargo es el camino más sano. ¿Por qué darle un psicofármaco que tiene importantes efectos adversos, si podemos intervenir con otros abordajes?

Aparecen en la vida de los profesionales estas nuevas conceptualizaciones teóricas. Los TGD (Trastornos generalizados del desarrollo). Para los que conocemos muchos cuerpos teóricos del conocimiento psicológico, podemos inferir que el desarrollo del tema TGD, es sólo una parte del pensamiento científico y fomentado por la psiquiatría biologista.

Sucede que las nuevas generaciones de psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos y todos los agentes de salud, se encuentran con que el mercado está invadido con los cursos de la especialización en TGD. Y allá van, como si fuera la única verdad, la única salida y la única posibilidad.

Les voy a contar una anécdota con la intención de hacer una suerte de comparación. Hace unos cuantos años, me llama una amiga para decirme que si me vestía de gala y concurría a un determinado salón, me iban a contar cómo hacerme rica en poco tiempo. Confiando en mi amiga y ganándome la curiosidad, asistimos con mi marido. Nos encontramos con centenares de personas bien vestidas en un salón imponente. En una tarima y en el centro había un frasco con una marca (“Relevante”).

Inmediatamente muchas personas del auditorio empezaron - a pedido del conductor y animador del evento - a mostrar jugosos cheques ganados con sus ventas. Cuando terminaron de exponer las bondades del detergente (perdón, ”producto mágico de limpieza”), se aceraron tres operadores detrás de la amiga que me cursó la invitación, para preguntarnos con cuántos frascos nos anotábamos. Las personas que venían con ella fueron presentadas como sus familiares (papa, tío, abuelo), para mi desconcierto, que sabía que no eran sus parientes.

Pusieron mala cara cuando dijimos que “lo queríamos pensar”.

Conclusiones...

Al sistema de venta agresiva piramidal, no le importa el producto, es lo de menos. Lo que importa es cómo convencen al consumidor. Lo de los familiares viene a cuento porque todo lo que “es familiar” vende. Y así terminaron muchas personas estafadas con sus casas llenas de un detergente que después no le podían vender a nadie.

Me tomo el trabajo de contar esta historia, para llevar a la reflexión sobre los recursos de márketing con los que cuentan los laboratorios. Son un imperio y sus agentes de venta son los psiquiatras.

Bienvenidas las drogas si las necesitan niños con trastornos profundos y síntomas cruentos. LO QUE AQUÍ DENUNCIAMOS ES QUE LAS ESTÁN USANDO PARA NIÑOS NORMALES CON CUALQUIER PROBLEMA TÍPICO DE LA INFANCIA.

El desarrollo de la teoría de los trastornos, dejó de lado el análisis de la circunstancia vital del niño.

Es interesante pensar que a los padres nos pasa que no nos gusta demasiado que se entrometan para “ver” qué pasa en nuestra familia. Por lo tanto, la consecuencia es que cerramos esa ventana a la interpretación de la dinámica familiar, para dejar lugar a la categoría y la clasificación que seguramente explica por qué mi hijo no aprende, desobedece, se orina, tiene miedo, es inquieto, no escucha, no quiere, no puede… etc.

Se corre el riesgo de darle más crédito al médico que no se mete con la intimidad.

La realidad es que muchas veces situaciones familiares como mudanzas, celos, historias de los progenitores, situación económica, cambios, hechos significativos y falta de seguridad y autoridad, determinan cuadros que pueden ser resueltos con los recursos terapéuticos tradicionales, y/o con nuevas miradas a partir de los mismos.

Es importante diferenciar cuándo hay una dificultad de orden neurológico, y cuándo son cuestiones habituales y comunes a la infancia. Un niño de carácter difícil e inquieto, no puede dejar de ser un niño sano para pasar a ser un TGD con certificado de discapacidad mental.

Si se tratara solamente de algún mal diagnóstico hecho por un profesional que carece de idoneidad, no tendría sentido este artículo. Se trata de que esta distorsión está pasando desde años y cada vez más.

Muchos padres, cuando vienen con un diagnóstico de TGD, emitido por prestigiosos y reconocidos institutos, llegan tan convencidos, que es una tarea titánica hacerles ver que tienen un hijo normal, al que se puede ayudar con un cambio en la política o simplemente en la práctica educativa.

Aquel salón imponente donde se vendía el detergente, es el paralelo que pretendo hacer con lo impactante que es para una familia, un instituto que tiene un edificio de toda una manzana con sucursales en otros puntos.

¡Quién puede dudar de alguien que trabaje en nombre de semejante magnificencia!.

Venimos los psicólogos en nuestro lindo pero humilde consultorio, a decirles… “eso que les dijeron está mal. Su hijo tiene problemas pero lo podemos ayudar sin ajustarlo al rótulo del manual de los psiquiatras y lo que es mejor, sin certificado de discapacidad (ya que no la posee / no la padece), y sin medicación (ya que no la necesita)”.

¿QUIÉN NOS CREE?

Tal vez los padres que se animen a pensar que el detergente que compran habitualmente y desde hace tiempo en el supermercado, tiene también sus buenas propiedades. Que no hace falta gastar una fortuna en sofisticados productos mágicos y que en definitiva, los resultados van de la mano del compromiso propio.

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EL PERFIL DE NUESTROS MAESTROS DE HOY / Juan Carlos Tedesco (Argentina)

2009-12-16T00:22:00.002-03:00

Juan Carlos Tedesco ha sido consultor

de la UNESCO sobre la educación en Latinoamérica,

y hasta el primer cuatrimestre de 2009,

Ministro de Educación de la República Argentina.

Ha publicado numerosos ensayos y libros

sobre temas pedagógicos en general y

sobre la formación docente en particular.

¿Quién ha elegido ser docente en los últimos diez años? Pensemos que van a ser los maestros y los profesores de los próximos 50 años. De allí que si no tomamos medidas urgentes para atraer a la docencia a jóvenes talentosos estaremos comprometiendo cualquier posibilidad de mejoramiento de la calidad de la oferta educativa hasta el año 2050.

Cuando uno observa en la Argentina o en otros países quién ha elegido ser docente en los últimos 15 años, encuentra que se trata de personas cuyo nivel de rendimiento académico en la escuela secundaria ha sido muy mediocre; algunos de ellos consideran la formación al magisterio como algo transitorio mientras optan por un estudio de mayor nivel y jerarquía.

Al profundizar la investigación cualitativa, averiguamos qué hacen desde el punto de vista cultural nuestros maestros y profesores. También aquí los datos son alarmantes:

- Los consumos culturales de nuestros maestros y profesores son muy pobres: no leen, no van al teatro, no van a conciertos de música, no van a exposiciones.

- Tienen un consumo cultural muy pasivo, similar al de un ciudadano común. La opción de la televisión los encasilla en el gusto por los programas culturalmente más simples y menos sofisticados. Es realmente llamativo, dado que no es sólo un problema de acceso sino de posibilidades de utilización de una oferta cultural más amplia.

- En el ámbito más estrictamente valorativo se observa que los maestros y los profesores tienen una representación muy negativa de los jóvenes. Los docentes, con edades entre 30 y 45 años, consideran a los jóvenes personas en quienes los valores fundamentales de la sociedad se han debilitado.

- Un dato que no es menor: ante la pregunta de si ‘estoy orgulloso de ser argentino’, más del 20% de maestros y profesores contesta que no. Que un maestro o profesor diga que no está orgulloso de ser argentino es muy fuerte, es contracultural. Uno puede suponer que si el 20% contestó que no, quiere decir que hay por lo menos otro 10 o 15% que no lo contestó pero lo piensa. Es un dato alarmante.

Estrategias para el futuro

En síntesis, nos enfrentamos a un serio problema de reconversión del principal actor del proceso de transformación educativa tendiente a satisfacer los desafíos de formación para la empleabilidad y para la ciudadanía. En este punto hay un eje fundamental en lo que respecta a las estrategias para el futuro, que deben ser abordadas de manera sistémica e integral.

No es posible encarar el tema docente sólo desde una variable. El aumento de salarios obviamente es importante, pero es preciso pensar el tema docente de manera integral.

Existen, pues, tres grandes desafíos. Uno, es atraer a jóvenes talentosos. Tenemos que transformar la formación docente con ese criterio y, ya en el desempeño, articular lo que se podría llamar la carrera docente.

En la universidad existe algo que se puede asemejar a una carrera docente (hay ascensos en su ejercicio).

En la escuela primaria y en la secundaria un buen profesor asciende y deja el aula; pasa a ser director o a ejercer otra función y abandona lo que está haciendo bien.

Necesitamos crear la carrera docente; es decir, que se pueda progresar y ascender sin dejar la sala de clase.

Políticas que garanticen un mínimo de equidad social

El otro desafío, impuesto en estos últimos años, es el exceso de demanda. Tenemos la demanda de futuro y la que proviene del pasado, en un contexto bastante desfavorable. Resumo el dilema en la idea de educabilidad.

En la Argentina se están deteriorando las condiciones de educabilidad de los alumnos. No se trata sólo de cambiar la oferta educativa, ni de tener mejores maestros, mejores planes de estudios o mejores equipamientos –cuestiones fundamentales- sino de que haya políticas que garanticen un mínimo de equidad social para que la educación sea exitosa.

La educación es un factor de equidad social. Esto nadie lo discute y ha sido ampliamente demostrado. Sin embargo, esa posibilidad de éxito educativo debe empezar a funcionar a partir de un umbral mínimo; cualquier oferta educativa que esté por debajo de dicho umbral va a fracasar.

Si los chicos llegan a la escuela no sólo mal alimentados, con deterioro físico y biológico sino, además, con condiciones muy bajas de educabilidad desde el punto de vista cultural, porque no tienen una familia mínimamente organizada –porque el padre está ausente, los adultos que los rodean no tienen trabajo o están en situación de exclusión o de marginalidad la tarea educativa se hace dificultosa porque no hay pautas básicas de desempeño que, se supone, ya tienen que estar dadas por la familia.

El maestro no está preparado para enseñar y formar sin el núcleo básico de desarrollo ético de la personalidad que da la familia.

Desde el punto de vista de la estrategia educativa, hoy es más importante que nunca un enfoque intersectorial o global de políticas que atiendan tanto a lo educativo como a lo socioeconómico. Esto implica también una reforma importante en la estructura administrativa del Estado y de las políticas públicas. Es fácil hablar de intersectorialidad pero muy difícil de implementar en el nivel de la gestión, de la gerencia de políticas públicas, donde cada ministerio y cada sector actúa aisladamente.

Hoy la escuela concentra toda la acción y la política social. La escuela está empezando a dar de comer pero deja de enseñar. Este es el gran problema: podemos tener chicos alimentados y no educados. No es función de la escuela ni del maestro dar de comer. No obstante, alguien puede decir que la escuela es la institución para hacerlo. Aceptar esta tesitura conlleva la necesidad de reforzar a la escuela con personal especializado y más recursos; y en el contexto de la idea de lo intersectorial, se constituye en una importante materia de eficiencia y de eficacia desde el punto de vista de la gestión de políticas públicas.

La necesidad de que estas estrategias educativas para el futuro nos permitan salir del cuadro de situación actual lleva a que prestemos atención particularmente a la dimensión social, lo que implica garantizar condiciones de educabilidad mínima para que la acción de la escuela sea exitosa. Y, desde el lado de la escuela, obliga a poner la prioridad fundamentalmente en el docente, el actor clave de cualquier éxito de política educativa.

Estamos pagando caro el error de una década de subestimación y negligencia respecto del tema de maestros y profesores. Si hoy no tomamos rápidamente medidas para corregir esta tendencia, que permitan cambiar el prestigio de la profesión, vamos a tener problemas muy serios en el futuro. Aquí se abre una línea de reflexión que atiende a la formación de los docentes como factor clave.

Referencia:

http://www.monografias.com/trabajos31/pilares-educacion-futuro/pilares-educacion-futuro.shtml

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EL CIRUJANO CLANDESTINO (el Dr. Hamilton Naki, de Sudáfrica)

2009-12-14T00:49:00.004-03:00

Muchas veces se nos presentan modelos de vida, y no siempre éstos son conocidos.

Este artículo es un intento de poner bajo una luz fuerte la existencia de un hombre... simplemente (o no tan "simplemente") un ser humano, que educa con sólo saber de él.

Por ese motivo me abstengo de mayores comentarios, pero no puedo dejar de agradecer a mi colega, la Profesora María Elena Haramboure, de La Plata (Argentina) por haberme remitido el material sobre cuya base se compaginó el siguiente video de unos 4 minutos de duración.

Cordialmente

Prof. Miguel Ángel Ricci
MODERADOR

MÉTODO REGGIO EMILIA: EDUCACIÓN POR MEDIO DEL ARTE / Una experiencia en Chile.

2009-12-11T00:54:00.001-03:00

Agradezco al Sr. Roberto Jiménez,

de Alta Gracia, Córdoba (Argentina),

permanente colaborador y comentarista

de REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN,

por la gentileza de haber remitido el artículo

que hoy se pone a vuestra consideración.

El mismo fue difundido por la página

“EDUQUEMOS EN LA RED:

www.eduquemosenlared.com

Afectuosamente

Prof. Miguel A. Ricci

Moderador

“Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99”, postulaba Loris Malaguzzi, creador de un innovador sistema de enseñanza mediante el arte en los jardines infantiles y salas cuna.

Este método, conocido como Reggiano, por tener su origen el pequeño pueblo italiano Reggio Emilia en la década del 70, se basa en dar a los niños todas las posibilidades de creación, conocimiento y expresión, para que sean ellos los formadores de su propia cultura.

Hacer es la forma de aprender

El método creado por Malaguzzi es mucho más que llevar el arte a la sala de clases. Tiene que ver con el compromiso completo de la comunidad en la enseñanza de los pequeños, para facilitar su comunicación e intercambio con el mundo.

En Reggio Emilia los artesanos y especialistas de diversas áreas van a los jardines infantiles a trabajar con los niños, enseñándoles los distintos materiales y técnicas. Así, los pequeños aprenden y experimentan, a partir de lo cual después pueden desarrollar sus propios proyectos de creación. Un punto importante es que los padres también se involucran, colaborando en varias de estas obras colectivas.

Por otra parte, los párvulos también salen a la comunidad a adquirir experiencias. Los olores y sonidos del campo, el ruido de la multitud o la sensación de la lluvia.

A la vez, cada creación y experiencia se comenta, y los niños aprenden a expresar sus sensaciones y sueños a partir de ellas. “Yo creo que el trigo de noche se pone azul, porque le roba un poco de oscuridad a la noche”, es el testimonio de un pequeño de cuatro años a partir de una experiencia con colores.

“En estos jardines hay niños y adultos que practican el placer de jugar, de trabajar, de hablar, de pensar e inventar, juntos y con amistad”, define Malaguzzi, en uno de los pocos escritos que dejo antes de morir en 1994, ya que enfatizó que su método de enseñanza es tan vivencial, que no podría aprenderse por medio de libros.

Para Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, lo más importante en esta enseñanza es el desarrollo de la creatividad y la libertad de acción.

El sistema es divergente de la educación tradicional, puesto que no hay un curriculum establecido al cual los niños deban ceñirse. Las parvularias toman el rol de falicitadoras para que los pequeños se desarrollen y van registrando el progreso de cada uno. “Existe apertura y autonomía, lo que no quiere decir que no hayan límites y normas”, enfatiza.

Luz y espacio, materiales primordiales

Una de las bases de esta enseñanza es que privilegia el trabajo en espacios abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de murallas, ya que la luz natural es un material más con el cual trabajar. La estructura es propicia para el trabajo colectivo, con herramientas y materiales siempre disponibles para utilizar. No hay mesas ni sillas fijas, todo se adapta a las necesidades de los pequeños.

En Chile, el método no se ha aplicado en forma pura hasta ahora. Según Ana Álvarez, una de las mayores dificultades es precisamente no contar con una infraestructura adecuada para estos propósitos, además de la necesidad de un cambio de mentalidad para que la comunidad se involucre de manera activa en la educación de los pequeños, lo que en Reggio Emilia, por ser una localidad rural, se dio de manera más natural.

“Generalmente nosotros estamos enmarcados en las cuatro paredes de la sala de clase y no hay un trabajo integrado con la comunidad” dice.

De todos modos, el desafío actual es dar a conocer esta metodología, para que poco a poco los educadores se interesen en él y puedan aplicar algunos de sus postulados, adaptándolos a la realidad nacional.

Y quizás sea más simple de lo que se piensa.

Tal como lo indicó Malaguzzi, “corresponde a nosotros facilitar la comunicación entre los niños y el mundo, con todos los potenciales, las fuerzas y los lenguajes que ellos poseen, ayudándolos a derrumbar todos los obstáculos derivados de una cultura que los empobrece, porque los obliga a imitar pasivamente los modelos preexistentes y porque subestima sus capacidades para investigar y crear".

Los padres también tienen que aportar su cuota.

Para Ana Álvarez, un buen punto de partida es brindarles apertura hacia el medio: “dándoles la posibilidad de experimentar y de sentir, dejándolos jugar con barro y agua. Generalmente los padres ponen límites en eso. Además, es importante que dediquen tiempo a sus hijos. En este mundo tan acelerado y estructurado en que vivimos, esta metodología es como un refresco”.

Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia, Universidad Católica Salesiana “Cardenal Raúl Silva Henríquez” de la República de Chile

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DORITA VENCE LOS PREJUICIOS / Humor en la educación para la salud / Argentina

2009-12-09T00:56:00.009-03:00

PRESENTACIÓN

Recibí este mail que está EN VERDE, a continuación…, que comparto

¿Un secreto? – Me lo envío Liliana Vázquez, de Buenos Aires, comprometida con la salud y el humor en un proyecto especial del Hospital “Tornú”, donde desarrolla talleres educativos y charlas para adultos, así como momentos de humor para hacer más llevaderas las internaciones a veces muy largas de los pacientes.

Liliana es, también, “uno de los motores” de la Asociación LOS CHICOS DEL RINCÓN, que trabaja fundamentalmente con la infancia y adolescencia marginada. Actriz y promotora de salud, “se atreve a ser la payasa” del video que se incorpora a esta página.

Realmente imperdibles...

Cordialmente

Prof. Miguel A. Ricci

Moderador del blog

“Para ver: el hospital Tornú (Buenos Aires – Argentina) en acción en el DÍA INTERNACIONAL DE LA LUCHA CONTRA EL SIDA (1º de diciembre)

Y Dorita López (la payasa en acción) venciendo los miedos y prejuicios promueve el uso del profiláctico. ¡¡¡Pero ella sigue virgen!!!”

EL ARTÍCULO

El Día Mundial de la Lucha contra el Sida, que se conmemora el 1° de diciembre de cada año. El primer caso de sida fue diagnosticado en este día en 1981. Desde entonces, la enfermedad ha matado a más de 25 millones de personas en todo el planeta.

En el marco de un nuevo día mundial de la lucha contra el sida, diferentes campañas se llevaron a cabo en varios hospitales y centros educativos de la Ciudad.

En el Hospital Tornú, miembros de la institución, con la ayuda de la Agrupación Civil VIHvir y de la agrupación La Amistad, brindaron información a alumnos de diferentes carreras de la universidad de Buenos Aires.

De una forma dinámica y entretenida, se entregaron folletos con información sobre posibles contagios y formas de prevenir el virus del HIV.

Además, se repartieron preservativos y se aconsejó a los jóvenes en todo lo referido al cuidado en las relaciones sexuales.

También en el Garrahan. Además, en el Hospital de Niños “Garrahan” (también en Buenos Aires), los clowns de la agrupación Alegría Intensiva recorrieron las salas de espera y de internación y alentaron a niños, jóvenes y adultos a que se acerquen a los puestos de información especialmente instalados para responder preguntas relacionadas con la lucha y prevención del virus del sida.

EL VIDEO EN EL SERVICIO DEL HOSPITAL "TORNÚ"

LAS FOTOS EN EL HOSPITAL DE NIÑOS "GARRAHAN"

Video, fotos y textos publicados originalmente en “La Nación” – Buenos Aires - Argentina

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1206490

NIÑOS SUPERDOTADOS CON EL SÍNDROME DE ASPERGER / Marc Nelhart (Estados Unidos)

2009-12-07T00:37:00.001-03:00

Marc Nelhart es Psicólogo, investigador

y colabora en varios programas

de educación para niños talentosos.

Este artículo ha sido remitido por

Paula Ruiz Sánchez, Psicóloga

desde Santiago (Chile).

Se intentó responderle

pero el servidor de correo electrónico

indica que la cuenta que figura en su mail

es inexistente (¡¡??)

(parusasgo@hotmail.com)

Cordialmente

Prof. Miguel A. Ricci

Moderador

SÍNTESIS

El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por déficit en la comunicación social y por el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto también se observa en algunos niños dotados. El autor propone que niños superdotados con el Síndrome de Asperger pueden no ser identificados correctamente porque sus comportamientos insólitos suelen ser mal atribuidos a su alta dotación o a un problema de aprendizaje. El artículo propone directrices para distinguir las características de los niños superdotados de las características del Síndrome de Asperger.

INVESTIGACIÓN

A diferencia de los niños autistas que a menudo reciben ayuda especial en las escuelas, el estudiante brillante con Síndrome de Asperger (AS) puede ser abandonado a su suerte. En algunos casos, no se suele permitir a estudiantes dotados con el síndrome participar en el programa para niños superdotados de su escuela porque los profesores no saben como hacer los ajustes necesarios. Los equipos experimentados interdisciplinarios pueden hacer un diagnóstico exacto de AS cuando incluyen una historia del desarrollo y cuando entienden los motivos de los comportamientos de un niño. Las evaluaciones diagnósticas incluyen algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades motoras, y las observaciones de la reciprocidad social del niño y el empleo del lenguaje.

Aunque no hay ningún estudio controlado para empíricamente determinar los comportamientos que distinguen a niños dotados con AS de otras clases de niños dotados, la observación clínica y los estudios de niños dotados y niños Asperger sugieren que las distinciones pueden hacerse examinando su empleo pragmático del lenguaje, su perspicacia y capacidad de entender las perspectivas de otros, la calidad de su humor, su expresión afectiva, y su respuesta a las interrupciones de la rutina.

Los profesores eficaces de los niños dotados AS entienden que estos estudiantes piensan de manera muy diferente de otros niños dotados. Para tener éxito en la escuela, los estudiantes AS a menudo se benefician de apoyos visuales para manejar las rutinas cotidianas y las demandas sociales del aula. La terapia de integración sensorial puede ser benéfica para ellos porque su hipersensibilidad interfiere con el estudio o el ajuste social. Los estudiantes AS pueden aprender habilidades sociales con un tutor de historias sociales, conversaciones de historieta, y accesos visuales.

El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo incluido en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1994). Como otros desórdenes del desarrollo, se caracteriza por el daño en las habilidades de interacción social y comportamientos repetitivos y se cree que es el resultado de una anomalía específica cerebral.

Desde los años 1980, ha aumentado el interés por los desórdenes del desarrollo. Los individuos con estos desórdenes comparten ciertas características neuropsicológicas similares al autismo, pero no entran en los criterios formales diagnósticos para el autismo. El síndrome de Asperger (AS) es una variación (Atwood, 1998; Gillberg, 1992). Niños con AS comparten algunas características con lo niños dotados. Puede ser difícil determinar si el desarrollo insólito de un niño es un resultado de su alta dotación, una dificultad de aprendizaje, o AS, sobre todo entre niños sumamente dotados.

El AS fue descrito por primera vez en 1944 por el médico austriaco Hans Asperger. Él pensó que era un desorden de la personalidad caracterizado por un discurso pedante, problemas en las interacciones de doble dirección, el pensamiento lógico excelente, áreas aisladas de interés, el juego repetitivo y estereotipado, y la ignorancia de las demandas ambientales.

Los individuos AS se pensaba que eran originales y creativos en campos selectivos (Tsai, 1992). Asperger (1979) sugirió que su síndrome era más observado en los niños de inteligencia alta y capacidades especiales. Sin embargo, hasta el momento, la literatura clínica sobre AS se ha enfocado a niños con inteligencia media o media baja. Sorprendentemente se han realizado pocos estudios de AS entre niños superdotados.

Recientemente, ha habido un creciente reconocimiento entre clínicos y profesores de niños dotados no diagnosticados porque sus comportamientos insólitos son atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje. El objetivo de este artículo es hablar de las semejanzas en los rasgos del desarrollo de niños AS y niños dotados y sugerir directrices para distinguir rasgos AS en los niños superdotados. Además, sugiere estrategias para trabajar con niños superdotados con AS.

Niños Asperger

La Información sobre el predominio de AS es limitada, pero el desorden es más común en muchachos que en muchachas (APA, 1994). Las descripciones clínicas de niños AS incluyen las siguientes características: poca o nula empatía, modelo de discurso monótono, intereses sumamente idiosincrásicos e intensos (por ejemplo, tablas de mareas, un tipo de historieta especifico, mapas), aislamiento social como consecuencia de una comunicación social inadecuada, y pensamientos y hábitos inflexibles (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; sacos, 1995). Los niños AS son similares a los niños con otros desórdenes de espectro del autista que se caracterizan por problemas en la comunicación social e intereses persistentes idiosincrásicos

A diferencia de muchos niños autistas, sin embargo, los niños AS no tienen retraso en el discurso, el inicio de sus dificultades es algo posterior, y ellos comúnmente, experimentan déficit motor (Atwood; Frith, 1991; Grandin, 1992; Klin, 1994; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989).

En contraste con niños diagnosticados con autismo, los niños AS hablan antes de los 5 años de edad; no permanecen a distancia y retirados del grupo, expresan cierto interés en la gente según se van haciendo más mayores; son de inteligencia al menos media; y pueden mostrar una mejora espectacular con el paso de los años. Cuando son adultos, los niños AS pueden adaptarse muy bien. Ellos realmente tienden a permanecer socialmente aislados, egocéntricos, e idiosincrásicos. A menudo tienen dificultades en el trabajo en equipo y tienen un discurso extraño; no saben conversar y pueden parecer fanáticamente u obsesivamente interesados en temas concretos.

El contacto ocular de los niños AS es a menudo inadecuado. Parece que miran fijamente a través de o no miran directamente a aquellos con quienes están conversando. Los demás por lo general los consideran "extraños" (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner, Obligación, y Rico, 1989; Tantum, 1988).

Incluso dentro de la subcategoría de AS hay variaciones considerables. Por ejemplo, unos funcionan mal en la escuela, mientras otros alcanzan un nivel alto. Unos tienen problemas de comportamiento serios, otros no. Unos individuos AS demuestran hábitos inaceptables, como el comer cosas inadecuadas, tocar inadecuadamente a la gente, el rechinamiento sus dientes, y acciones agresivas.

Semejanzas Entre Niños Asperger y Niños superdotados

Parece haber al menos siete características comunes a niños dotados y a niños con AS.

Estas concordancias no han sido verificadas en ningún estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la experiencia clínica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a ambos, y ambos pueden tener memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991; Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinación por las cartas o números y disfrutar memorizando información a temprana edad. Pueden demostrar un interés absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de información sobre él (Clark; Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares con su conversación ilimitada sobre sus intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o dar respuestas muy largas y minuciosamente específicas a las preguntas que les hacen, pareciendo que son incapaces de pararse. Un dotado AS conocido por el autor, cuando le preguntaron quien era Cristóbal Colón, respondió con una docena de oraciones que detallaban su genealogía.

La hipersensibilidad frente a estímulos sensoriales no es tampoco rara en ambos grupos de niños. Padres de superdotados y de niños AS a menudo comentan sobre el rechazo firme de su niño de llevar las ciertas clases de materiales, comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos encuentran particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento físico.

Los niños AS se describen como niños que poseen una gama verdaderamente grande de capacidades, al igual que los niños dotados. Asperger observó, que todos los niños con el desorden parecen tener " un interés especial que les permite alcanzar unos niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta área " (p. 45). Este interés es similar al que presentan los niños superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y Kercher, 1999; Torrance, 1965).

Tanto los niños superdotados como los niños AS pueden demostrar una extraordinaria habilidad en áreas específicas y pueden funcionar a un nivel medio en otras áreas (Baum, Owen, y Dixon, 1991; ala, 1991). Tanto el dotado como el AS infantil se describen como la experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).

Características que diferencian a un niño superdotado normal

de un superdotado con síndrome de Asperger (AS)

Superdotados

Lenguaje: Normal aunque pueden tener el lenguaje de un niño mayor

Respuesta a las rutinas: Pueden mostrar resistencia pasiva pero suelen someterse a ella

Problemas de atención: Si existe, normalmente es en respuesta a estímulos externos.

Humor: Humor socialmente recíproco

Torpeza motora: No característica de los niños dotados

Expresiones afectivas inapropiadas: No característico

Perspicacia: Normalmente buena

Estereotipos: No característico

Superdotados AS

Patrones de lenguaje: Pedante, lenguaje fluido

Respuesta a las rutinas: Baja tolerancia al cambio, agitación, comportamiento agresivo

Problemas de atención: Se da en respuesta a estímulos internos

Humor: Entiende los juegos de palabras pero no así el que requiere comprensión social.

Torpeza motora: Entre el 50-90 % de los niños asperger presentan torpeza motora

Expresiones afectivas inapropiadas: Observado casi siempre

Perspicacia: Normalmente ausente

Estereotipos: Pueden presentarse

Distinguiendo al niño superdotado normal del niño con Síndrome de Asperger

Han sido descritas varias semejanzas entre los niños superdotados y los niños AS. En el cuadro anterior se muestran algunos criterios de distinción entre ambos.

Una característica distintiva es el modelo de discurso. Los niños AS y los niños normales sobredotados, pueden mostrar un discurso fluido que parece caracterizado por la originalidad y el pensamiento analítico. Aunque ambos grupos de niños pueden ser sumamente verbales, los niños AS son típicamente pedantes, mientras niños normales dotados no lo son. Frith (1991) sugirió que puede hacerse una distinción en el discurso: los individuos AS hablan sin cesar, mezclando en el contenido, reflexiones personales, e ilustraciones autobiográficas. Lo hacen así quizás, porque no son conscientes del objetivo de las preguntas.

Una segunda diferencia está en como responden a las rutinas. Aunque ambos a veces, se muestren resistentes a la rutina en casa o en la escuela, los niños ordinarios dotados no son tan rígidos sobre rutinas como lo son los niños AS. Los niños dotados, por lo general, no tienen las dificultades ante los cambios que tienen los niños AS. Los niños AS pueden tener gran dificultad con la planificación inflexible y la rutina de las aulas tradicionales, y pueden rechazar cooperar con las tareas de estudio habituales. Los niños dotados pueden expresar su descontento sobre las normas y pueden resistirse pasivamente, pero no tienen la tendencia al pánico o la agresividad que muestran los niños AS. Aunque tanto el superdotado como el niño Asperger pueda quejarse de los programas y procedimientos, el niño asperger tiene mayor probabilidad de hacerse obsesivo sobre ello (Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin y Volkmar, 1995)

Hay también una diferencia en los comportamientos excéntricos que caracterizan niños AS y algunos niños dotados. Margarita Dewey (1992) escribió sobre las diferencias entre la excentricidad autística y las variadas excentricidades mostradas por niños dotados de jardín de infancia. Sus observaciones pueden ser útiles para intentar dibujar una línea entre comportamientos normales de superdotados y comportamientos AS Ella notó que la persona normal excéntrica es consciente que los otros consideran su comportamiento como raro, mientras el individuo con AS no es consciente. La gente con AS a menudo no tiene ninguna consciencia de que hayan hecho algo fuera de lo común. Este olvido sobre las convenciones sociales es una marca registrada del desorden. Varios escritores explican este olvido por la carencia " de una teoría de mente " (Atwood, 1998).

La teoría de mente es semejante a la meta cognición; esto supone que uno conoce lo que uno sabe y como lo sabe simultáneamente procesando las diferencias de los otros. La teoría de mente también explica la capacidad de tener perspectiva; ser consciente de uno mismo y entender la perspectiva del otro al mismo tiempo. Los niños con AS tienen gran dificultad en comprender la perspectiva de lo otros, y esto es lo que genera su desajuste social (Schopler y Mesibov, 1992; ala, 1981; ala y Gould, 1979)

El criterio de olvido social puede servir para distinguir a niños dotados con y sin Asperger.

Por ejemplo, los niños AS pueden demostrar una memoria selectiva excelente sobre personas o acontecimientos. Así mismo los niños dotados pueden demostrar luna memoria magnífica para los temas seleccionados de interés especial. Una diferencia, aunque es que los niños con AS asumirán que los otros entienden sus referencias y no serán conscientes que los otros pueden encontrar su memoria notable de cualquier modo. Al contrario niños ordinarios dotados entienden que los otros probablemente no comparten su conocimiento de temas seleccionados y que los otros son sorprendidos por su memoria penetrante (Dewey, 1992)

Una cuarta distinción entre el niño común superdotado y el niño AS tiene que ver " con la perturbación de atención activa " (Asperger, 1991, p. 76). Niños dotados pueden tener dificultades de atención; pero, cuando ellos hacen, es por lo general porque ellos son distraídos por estímulos externos, los individuos AS son propensos a la distracción, pero esto es la distracción que viene desde dentro. Ellos atienden mucho menos a estímulos externos y más a su mundo interior. Esta distracción interna por lo general, perjudica su funcionamiento de la escuela

La calidad del sentido del humor es una quinta distinción. Los niños dotados con AS pueden ser creativos con las palabras juegan y hasta pueden sobresalir en la creación de juegos de palabras, pero carecen de la reciprocidad social que es la base de la mayor parte de humor (Atwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien y Mesibov, 1987). Ellos no se ríen de las cosas que son graciosas para la mayoría de la gente, y a menudo no entienden la broma. Los niños dotados, por otra parte, no se caracterizan por tener ningún déficit en su capacidad de entender el humor.

La expresión afectiva es el sexto rasgo de distinción. Los niños con Asperger tienden a parecer autómatas en algún grado (Atwood, 1998). Su respuesta emocional no es a menudo, la que uno esperaría. Pueden reírse, ponerse furiosos, o mostrarse ansiosos de manera poco apropiada. La expresión afectiva inadecuada no es una característica común de niños dotados.

Quizás el rasgo más pronunciado para distinguir un dotado de un niño AS es su carencia notable de perspicacia y de conciencia en cuanto a los sentimientos, necesidades, y los intereses de otra gente. Un niño AS hablará interminablemente en un tono monótono o pedante sobre un tema favorito, inconsciente que el oyente podría no estar interesado, tiene que marcharse, está aburrido, o quiere decir algo. Los niños AS también interrumpirán conversaciones privadas y entrarán o se marcharán bruscamente sin mostrar interés por los deseos o las necesidades de otros.

Ellos parecen olvidarse de las reglas más simples de conducta social, y los esfuerzos repetidos para instruirlos o que los recuerden, no cambian estos comportamientos. Una pronunciada carencia de conciencia social no es una característica común en los niños ordinarios dotados. (Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989; Tantam, 1988; ala, 1992; ala y Gould, 1979)

Las dificultades de identificación de los individuos dotados AS devienen de las variaciones encontradas entre los niños AS. Las estereotipias, por ejemplo, se observan en algunos pero no en todos los niños AS. Retorcimiento de manos, abrir y cerrar un libro, mecerse son algunos ejemplos de estereotipias que se observan a veces, no siempre en los niños AS.

Cuando se observan estereotipias en un niño dotado, sin embargo, puede garantizarse un diagnóstico de AS u otro desorden penetrante del desarrollo y merece un examen exhaustivo.

Identificación de niños superdotados con el Síndrome de Asperger

Es imperativo que los niños dotados con AS sean diagnosticados para que puedan recibir los apoyos apropiados. Los padres y profesores pueden estar de acuerdo en que " hay algo que no funciona, ", pero no saber definir qué. La identificación de éstos estudiantes sólo como dotados o como minusválidos no es como eficaz y puede contribuir no sólo a malentendidos sobre la naturaleza real de las dificultades del niño, sino también a la formulación de un plan educativo inadecuado. (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992; Klin y Volkmar, 1995; Minshew, 1992; Schopler, 1985).

Para identificar el AS en niños dotados, hay dos cosas imprescindibles: una historia cuidadosa del desarrollo y conocer la motivación de ciertos comportamientos (Atwood, 1998; imposición, 1988; Tsai, 1992). Sin estos dos elementos, existe el peligro de que AS esté mal diagnosticado. Los síntomas del desorden en un niño dotado equivocadamente pueden ser atribuidos a su sobre dotación, más que al desorden. Otras veces, un niño dotado AS puede ser rebajado (no ser considerado como superdotado).

El diagnóstico exacto de niños dotados AS requiere la participación de un equipo experimentado, interdisciplinario. Los padres deberían implicarse activamente en la evaluación ya que la historia del desarrollo es muy importante para la confirmación o la exclusión del diagnóstico.

Criterios diagnósticos según el DSM-IV (1994)

A.-Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:

1) Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción social.

2) Falla en establecerr relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo.

3) Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.

4) Falta de reciprocidad social y emocional.

B.-Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestadas en por lo menos una de las siguientes:

1) Preocupación excesiva por un patrón de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en intensidad como en foco.

2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

Manierismos motores repetitivos y estereotipados.

3) Preocupación persistente por partes de objetos (incluye fascinación por el movimiento).

C.-El disturbio causa un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento.

D.- No hay un retardo clínicamente significativo del lenguaje.

E.-No hay evidencia de un retardo clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por el medio ambiente que rodea al niño.

F.-No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.

Tony Atwood (1998) explicó que, además de la historia del desarrollo, una evaluación diagnóstica por lo general incluirá algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades de movimiento, observaciones de la reciprocidad social del niño en situaciones creadas para obtener una serie de comportamientos específicos, y observaciones del empleo pragmático de la lengua. Los lectores interesados en una discusión más comprensiva de los instrumentos diagnósticos y los procedimientos pueden remitirse a sus publicaciones.

A diferencia de los niños autistas que casi siempre reciben ayuda especial en escuelas, el niño brillante AS puede ser abandonado a su suerte para manejarse lo mejor que pueda. Las relaciones con los profesores y pares pueden ser sumamente difíciles. Con el tiempo, estos niños pueden desarrollar depresión como consecuencia de su aislamiento social.

También pueden presentar estados severos de ansiedad. Hasta hace muy poco tiempo, los educadores a menudo no sabían como ayudar al estudiante AS, y algunos estudiantes dotados con el desorden se encontraban con que ellos no podían participar en el programa para dotados de su escuela porque nadie sabía como hacer las adaptaciones necesarias.

Por suerte, se ha avanzado mucho en el conocimiento de éste trastorno, y ahora podemos recomendar programas específicos de instrucción estrategias de dirección de comportamientos que deberían facilitar la inclusión de niños dotados con AS (Atwood, 1998; Cumine, Leach, y Stevenson, 1997; y Dake, 1996;) También, hay varios proyectos de investigación en este campo que prometen aportar aún más datos sobre sistemas eficaces para la educación y la enseñanza del el niño AS.

Trabajando con el Estudiante superdotado con Asperger.

Los niños AS tienen dificultades en tres áreas fundamentales: estudio, socialización y comportamiento. Klin y Volkmar (1995) y Mesibov (1992) recomendaron que las intervenciones se enfoquen sobre la información, el apoyo general, y la dirección de comportamientos de cada problema específico. Los estudiantes AS pueden beneficiarse aprendiendo estrategias compensatorias, tal y como lo hacen los estudiantes dotados con dificultades de aprendizaje (Baum, Owen, y Dixon, 1991; Klin y Volkmar, 1995; Rourke, 1989). Sin embargo, la forma de enseñar éstas estrategias debe tener en cuenta las características únicas de un cerebro AS.

La gente con AS son pensadores por lo general muy visuales.

Esto puede tener varias ventajas, pero es una desventaja en un aula donde la expectativa consiste en que el estudiante piense verbalmente. Se recomienda el empleo exhaustivo de diagramas y pictogramas para dar las clases y enseñarles comportamientos adecuados. (Atwood, 1998; Grandin y Scariano, 1996; Color gris, en prensa; Hurlburt, Frappe, y Frith, 1994; Klin y Volkmar (1995) insistieron en que el acercamiento adecuado a los conceptos debe hacerse partiendo de las partes para llegar al todo porque los niños AS tienden a sobreenfocar los detalles. Debe tenerse cuidado en coger las secuencias exactas.

A diferencia de los niños ordinarios dotados, recomiendan estilos de estudio memorísticos para los niños AS, ellos disfrutan de éste estilo porque sus propios pensamientos y hábitos son rígidos. Schopler y Mesibov (1992) sugirieron que un profesor con capacidad intuitiva tendrá probablemente más éxito con un niño dotado AS que un profesor que base sus decisiones en la deducción lógica porque los estudiantes AS son a menudo sumamente sensibles al tono con el que se les dice las cosas (Asperger, 1979; Frith, 1991). Ellos responden no tanto a lo que les dicen como a la forma en que se les dice. Por esta razón, puede ser sabio dar directrices o correcciones cortas y al punto y evitar las largas explicaciones que aumentan la posibilidad que el niño deforme el mensaje.

El profesor nunca debe enfadarse. Debe parecer tranquilo exteriormente aunque hierva por dentro. ¡Esto puede parecer pedir demasiado, considerando el negativismo y las travesuras aparentemente deliberadas de los niños autistas! El profesor debe estar a toda costa tranquilo y mantener el control. Debe dar sus instrucciones de manera fría y objetiva. (Asperger, 1991, p. 48)

Integración Sensorial. La sensibilidad extrema frente a algunas clases de estímulos sensoriales es común entre los niños con AS. (Tupper, 1999) y Atwood (1998) declararon que el sonido y el tacto son las sensibilidades más comunes y que, para muchos de estos niños, " sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La mera anticipación de la experiencia puede conducir a la ansiedad intensa o el pánico " (p. 129). Esta hipersensibilidad causa problema a los niños en su adaptación a la escuela

Por ejemplo, a los estudiantes AS puede no gustarles el sonido de las campanas de la escuela o pueden mostrarse agresivamente oposicionistas cuando el profesor intenta engatusarlos para que se unan a una actividad que implique el contacto físico con otros. Los profesores de los niños dotados AS harían bien en respetar estas sensibilidades y trabajar con los padres y terapeutas para enseñar estrategias de adaptación a los niños.

Algunos estímulos sensoriales pueden ser evitados o reducidos al mínimo, pero esto no es posible con la mayor parte de ellos. Llevar tapones para los oídos de silicona cuando sean necesarios o auriculares con música puede ser una buena idea para ayudar a algunos estudiantes. Otros podrían beneficiarse de la terapia de integración sensorial para reducir su reacción defensiva al contacto físico.

La integración sensorial es un concepto desarrollado en un principio por Jean Ayres (1979), y se refiere al proceso neurológico de recoger la información sensorial del mundo, combinándolo con la información interna sensorial, y la fabricación de respuestas adaptativas al ambiente. Las respuestas adaptativas son un componente esencial para la vida. Tupper (1999) explicó que el mundo es un lugar que cambia constantemente y la mayoría de la gente responde espontáneamente sin pensar mucho y sin mucha tensión.

Pero, para la gente que interpreta mal la información sensorial o quien la interpreta despacio, el mundo es un lugar muy poco fiable y por lo tanto, bastante espantoso. Ellos carecen de la posibilidad de responder fácilmente. Cuanto más severo sea el problema de integración sensorial, menos tolerancia tendrá la persona la tensión y al cambio. El individuo puede “retirarse de” o oponerse agresivamente a las situaciones para impedir sentirse abrumado.

Ya que no podemos convertir el mundo en un lugar más fiable, debemos trabajar para aumentar su gama de reacciones - su flexibilidad. El objetivo de la terapia de integración sensorial debe llevar a la gente hacia un repertorio de habilidades más amplio, " un acercamiento más organizado al mundo " (Tupper)

La terapia de integración sensorial está diseñada para mejorar la integración y reducir la sensibilidad sensorial; esto ayuda a la gente organizar, concentrarse, prever y prepararse para el cambio. Puede aumentar considerablemente la adaptabilidad de un niño y su flexibilidad, facilitando así una mayor participación en los programas educativos. Ahora, se cree que no hay ningún límite de edad en el descubrimiento de las ventajas de la terapia, aunque los niños más pequeños muestren mayor mejoría. (Ayres, 1979; Tupper, 1999)

La terapia de integración sensorial está diseñada por terapeutas ocupacionales especialmente entrenados. Proporciona experiencias sensoriales en aquellas áreas deficitarias. Fácilmente se pueden enseñar algunos ejercicios al personal de la escuela y a los padres para que el niño pueda recibir sus ventajas en la escuela y en casa. Por ejemplo, la estimulación de presión como compresiones conjuntas en casa o el masaje de la mano en la escuela pueden ayudar al niño cuando está sobre-estimulado, ansioso o agresivo.

Ejercicios de frotamiento o de cepillado son también provechosos para algunos niños. Los profesores deberían consultar con el terapeuta ocupacional en su distrito en cuanto al uso de estos instrumentos para estudiantes particulares.

Entrenamiento en Habilidades Social. Hay evidencias de que los problemas del niño AS con la socialización pueden ser mejorados por el entrenamiento social. Sin embargo,(Atwood, 1998; Mesibov, 1992) la conversación sobre comportamientos apropiados no es eficaz. El trabajo con un espejo y ejercicios imitativos pueden ayudar mucho más. (Klin y Volkmar, 1995), y Grandin (1992) aconsejaron grabarles en vídeo para enseñarles comportamientos nuevos –

Las historias Sociales de Carol Gray y conversaciones sobre historietas (Atwood, 1998) se usan extensamente para ayudar a niños con todas las clases de desórdenes de espectro autista y desarrollan el entendimiento social.

Las Historias Sociales son una técnica para enseñar las señales y comportamientos en situaciones sociales específicas. También ayudan a los profesores a entender la perspectiva del estudiante y los motivos que hay detrás de sus comportamientos excéntricos o idiosincrásicos.

Esta técnica implica la escritura un cuento que describe una situación social específica con la que el niño lucha. Las historias incluyen cuatro tipos de oraciones: descriptivo, de la perspectiva, directriz, y control. Oraciones descriptivas explican donde, quien, y que. Oraciones de la perspectiva explican los sentimientos y los comportamientos de otros en la situación.

Las directrices son declaraciones sobre lo que esperan que el niño haga o digan
La historia concluye con una oración de control que es una declaración sobre estrategias.

El niño puede recordar o entender el comportamiento esperado en la situación social. Se recomienda una proporción de una directriz y\o la oración de control por cada 2 a 5 oraciones descriptivas y\o de la perspectiva. Lo siguiente es un ejemplo de una historia social escrita para un niño AS que intenta entender las figuras más habitúales de un discurso:

A veces mi amigo, Toni, me dice "enfriar" [descriptivo]. Esto significa (piensa) que me hago ruidoso y mandón [descriptivo]. Toni no quiere sentarse conmigo cuando soy ruidoso y mandón [la perspectiva]. Bajaré mi voz(voto) cuando Toni me dice "enfriar" [la directriz]. Cuando Toni dice "la frialdad", puedo imaginarme poner mi voz(voto) sobre el hielo [el control]

Puede ayudar a estos estudiantes recibir educación sobre la emotividad y explicaciones sobre la perspectiva de los demás. La educación que incluye la clarificación que necesita la gente con AS puede reducir la ansiedad y promover el auto-entendimiento. Si hay confianza con los adultos, el niño probablemente, aceptará la directriz (Klin y Volkmar, 1995).

Problemas de Comportamiento. Los niños con AS por lo general, tienen algunos problemas de comportamiento. Pueden ser obsesivos o hiperactivos. Pueden ser propensos a rabietas o a arrebatos agresivos. Pueden golpear a otros niños sin provocación o tocar a la gente de modo inadecuado. Algunos niños AS sufren de ataques de ansiedad o fobias específicas.

Ellos pueden ser sensibles a las bromas, pero incoherentemente tendrán comportamientos que provoquen la broma. Algunos niños AS enredarán a los adultos en argumentos infinitos si les dan la oportunidad. Los padres sobre todo pueden encontrarse atrapados en discusiones repetidas sobre los mismos acontecimientos o desacuerdos una y otra vez.

Los adultos no deberían intentar discutir más que de un minuto con tales niños (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Klin y Volkmar, 1995). Directrices breves, concretas son las más eficaces. Apoyos visuales como pictogramas pueden fijarse sobre el cuaderno del niño, sobre su escritorio o sobre la pared bien visible sobre los comportamientos esperados. Utilizar apoyos visuales puede ser notablemente eficaz para ayudar a los estudiantes AS a organizar su comportamiento. Los profesores y padres deberían consultar con un especialista de comunicación para aprender más sobre apoyos visuales.

Además de apoyos conductuales y educativos, las medicaciones pueden ser provechosas en el tratamiento de comportamientos especialmente problemáticos.

Algunos investigadores sostienen que las medicaciones pueden mejorar considerablemente la calidad de vida de los niños AS cuando muestran comportamientos obsesivos o agresivos que interfieren con su adaptación en la escuela o a la vida familiar.

Conclusión:

Los padres y educadores pueden equivocadamente pueden poner toda la atención sobre el niño dotado y no lograr identificar el AS. Además, los déficits sociales de algunos niños dotados pueden ser atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje cuando un diagnóstico de AS sería más apropiado. A veces se culpa a la escuela por no entender y acomodar las necesidades únicas del estudiante superdotado cuando, de hecho, el problema es que el desorden del niño no ha sido identificado ni tratado.

El diagnóstico exacto es necesario para obtener la ayuda apropiada. El entrenamiento en habilidades sociales de las que se benefician los niños AS es diferente del entrenamiento en habilidades sociales que beneficia a los niños con otras clases de problemas. El diagnóstico exacto aumenta la posibilidad que los estudiantes reciban los servicios apropiados y tengan la máxima oportunidad de desarrollar su potencial.

Ha habido un interés enorme y una oleada de investigaciones y publicaciones sobre AS en los últimos cinco años, pero raras veces se estudia el niño superdotado con AS. Por suerte, hay estudios en marcha que mejorarán nuestro entendimiento sobre los niños dotados con este desorden (Henderson, 1999).

Este tipo de personas son capaces de subir a posiciones prominentes y funcionar con un éxito tan excepcional que uno podría concluir que sólo ellas son capaces de ciertos logros.

Es como si tuvieran capacidades compensatorias que contrarrestaran sus carencias. Su determinación firme, su poder intelectual, su actividad espontánea, su original mentalidad, su rigidez y determinación, como la manifestada en sus intereses especiales, pueden ser de enorme valor y pueden conducir a logros excepcionales en sus áreas escogidas.

Podemos ver en ellas, mucho más claramente que con cualquier niño normal, una línea de trabajo que a menudo surge naturalmente de sus capacidades especiales (Asperger, 1991, p. 88)

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AVANZA LA REFORMA DEL SECUNDARIO / Argentina

2009-12-04T00:26:00.000-03:00

Algunas particulares “visiones”

e interpretaciones de la realidad escolar

del Ministro de Educación de Argentina

acerca de las reformas necesarias en

el nivel medio del sistema educativo.

El contenido de este artículo se ha

extractado de varios artículos periodísticos

publicados en diferentes medios gráficos

entre el 23 y el 27 de noviembre de 2009-

Dejo a criterio de los lectores

el extraer conclusiones al respecto

Cordialmente.

Prof. Miguel A. Ricci

El Consejo Federal de Educación tratará el segundo de los tres documentos elaborados por la cartera educativa para reformar la enseñanza media.

Noviembre de 2009

Se impulsará una secundaria "más exigente".

El ministro de Educación, Alberto Sileoni, aseguró que los ministros de las 24 jurisdicciones que integran el Consejo "tratarán un plan de mejoras en la infraestructura para todas las escuelas secundarias del país" que comenzará a implementarse a principios del año que viene en cerca de 3.000 establecimientos de enseñanza media.

Sileoni se refirió a las reformas en la escuela secundaria durante una disertación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), en el marco de una debate del que participaron, además, la directora de Educación de esa entidad Guillermina Tiramonti y la socióloga Claudia Jacinto.

Sileoni anunció además que el tercer y último documento referido a los aspectos institucionales y de evaluación del sistema de enseñanza medio está previsto que se trate antes de fin de año con el fin de que los primeros indicios de cambios al sistema comiencen a notarse a partir del próximo ciclo lectivo.

A mediados de octubre, el Consejo Federal de Educación aprobó el primer documento referido a los aspectos curriculares, sistemas de tutorías y acompañamientos de la trayectoria educativa de los jóvenes en la escuela secundaria, entre otros puntos.

"Tenemos una ley que nos obliga a 13 años de escolaridad obligatoria y esperamos que vuelvan muchos chicos que se habían ido de la escuela; debe haber un reacomodamiento de todo el sistema secundario”, expresó Sileoni.

El ministro, respecto de las dificultades que tienen los chicos de pocos recursos para permanecer en la actual escuela secundaria, señaló que "hay algunos problemas que son extraescolares", y aseguró: "La pobreza no es un determinante para dejar la escuela, sí es un alto condicionante ya que cada chico es un enigma: no podemos predecir cómo responderá en el aula".

Según el ministro, "el 80 por ciento de los chicos que deja la escuela secundaria sabe que cometió un error, el abandono no es algo indiferente para ellos. Muchos alumnos nos piden que la escuela sea más exigente y nosotros creemos que una escuela que no exige termina expulsando a los jóvenes".

En este sentido, Sileoni cuestionó a los que piensan que se viene una escuela secundaria "en la que todo vale, que será un ‘viva la pepa`, un jubileo para los alumnos. Hacer esto sería un fraude para los chicos que nos reclaman exigencia".

Destacó además que el concepto de autoridad de la escuela como institución "es algo que no se discute" y mencionó como ejemplo al horario de entrada "que es algo que hay que respetar", al tiempo que consideró que el actual sistema de amonestaciones "no penaliza verdaderamente a los chicos ante una falta grave".

"Un joven que comete un acto de discriminación hacia otro y se le aplican amonestaciones, después agarra la calculadora o el papel y el lápiz para saber cuántas le faltan para no quedar libre", por lo que consideró que es necesario un sistema en el que el alumno reconozca la falta que cometió y su culpa para no volverla a cometer.

Sileoni manifestó, además, que "el temor de los docentes a perder autoridad frente a los alumnos es genuino. Sabemos que es duro para ellos enseñarle a los jóvenes en el conurbano, pero hay muchos docentes que deben recuperar la vocación por enseñar y hay muchos de ellos que la han resignado".

El ministro recalcó la necesidad de tener una escuela secundaria "en la que haya clases. Respetamos todas las manifestaciones gremiales, jamás vamos a decir que el sueldo de los docentes es bueno, pero no podemos tener al paro como única medida", para agregar que "hay algunos docentes que paran en la escuela pública y luego van a la privada a enseñar".

También se refirió al ausentismo docente en la escuela media, del que aseguró que "va del 25 al 30 por ciento", por lo que los 180 días de clases "se pueden transformar en 140".

Entre las acciones que están previstas ejecutar figuran tener un registro de extraordinarias experiencias de aprendizaje en el ámbito de la escuela media ya que "sabemos que en muchos colegios en forma oficial o clandestina los docentes aplican novedosos métodos de enseñanza", dijo durante la conferencia.

"También tenemos previsto controlar el ausentismo escolar con la ayuda de los municipios, un plan de infraestructura edilicia capaz de refaccionar mil escuelas por año, distribuir 250.000 laptops a los alumnos del último ciclo de las escuelas técnicas, programas de educación sexual, de derechos humanos y de prevención de adicciones", sostuvo Sileoni.

Además informó que se distribuirán recursos concretos para incorporar docentes tutores para que estén más cerca de los alumnos, mientras que en las paritarias se tratarán los problemas de concentración horaria, medidas para reducir el ausentismo docente y para reestructurar el sistema de inspecciones médicas.

Sileoni destacó que para el 2011 "en todas las escuelas debe haber acuerdos de convivencia y canales de participación juvenil", a la vez que consideró "un trabajo curricular solidario como requisito para egresar del secundario".

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TODOS LOS NIÑOS DEL MUNDO PUEDEN MOSTRAR SU OPINIÓN PERO EN GENERAL NO SE LES ESCUCHA / Reportaje a Harry Shier por Azucena García (España)

2009-11-30T00:48:00.000-03:00

Agradezco a mi muy estimada y sensible colega,

la especialista en Biomúsica como Terapia Evolutiva

Claudia Berraondo, de Tucumán (Argentina)

por su generosidad al compartir este artículo

con los visitantes de REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN.

Con el mayor afecto.

Prof. Miguel Ángel Ricci

Moderador

El pasado 22 de octubre, FEDAIA [NOTA DEL MODERADOR: FEDAIA ES LA FEDERACIÓN DE ENTIDADES DE ATENCIÓN Y DE EDUCACIÓN A LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA / BARCELONA – ESPAÑA] organizó un forum sobre participación infantil. Entre los ponentes, destacó el irlandés Harry Shier, uno de los principales expertos de este tema en todo el mundo.

La entidad, que trabaja con niños y adolescentes desamparados o en riesgo de exclusión social, reclamó a Shier para que expusiera las claves de la participación infantil y la importancia de escuchar la voz de los más vulnerables. Su experiencia se reparte entre Inglaterra y Nicaragua, dos lugares cuyos niños "no son distintos, pero sí sus condiciones de vida". En este último país es donde atiende en la actualidad a niños que trabajan en los cafetales. Una de sus propuestas es la educación comunitaria para elevar las bajas tasas de escolarización. Los promotores son, en su mayoría, jóvenes entre 12 y 19 años que organizan con otros niños de su comunidad actividades de desarrollo, promoción y defensa de los derechos de la niñez y la adolescencia.

Como defensor de la participación infantil, ¿considera que los niños en el mundo pueden mostrar su opinión o es difícil que se les escuche?

Las dos respuestas son afirmativas, éste es el problema. Todos los niños del mundo pueden mostrar su opinión, pero en general no se les escucha. Nuestro trabajo principal es ayudarles para que expresen sus opiniones de manera que las personas adultas les oigan y, más que eso, para que las personas adultas tomen en cuenta las palabras que escuchan.

Siempre ha abogado por una participación infantil "activa y propositiva", que se inicie en la familia. ¿Los adultos que mejor deberían escuchar serían los propios padres?

Desde la antigüedad, los niños deben respetar a sus padres. Ha sido una regla entendida y aceptada en el mundo. Nadie discute esto, incluso es uno de los diez mandamientos, pero la nueva propuesta es que el respeto sea de doble vía: los padres deberían respetar a sus hijos, igual que los hijos respetan a sus padres. En muchas familias esto será un cambio muy profundo, pero con este cambio se siembran las semillas para la participación activa y propositiva.

Trabaja desde hace años en Nicaragua, pero antes estuvo 25 años en Inglaterra. ¿Qué diferencias destacaría entre los niños de un país y de otro? ¿Son muy parecidos o muy diferentes?

No son tan diferentes, pero esta tendencia la hemos constatado también en España. He venido para participar en el Foro de la FEDAIA y he tenido la oportunidad de conocer a niños que participan en el proyecto que promueve, a través de las diferentes entidades que integran la red.

Los menores no son distintos, pero sí sus condiciones de vida, sus experiencias y su realidad cotidiana, esto afecta al modo en el que participan. Los menores nicaragüenses se identifican más como actores sociales, agentes de cambio, con posibilidades de incidir en la vida de sus comunidades, de transformar su realidad.

En Reino Unido tienen una cultura relacionada con el consumo de servicios, productos, mensajes mediáticos, actividades recreativas. Los chicos crecen con esta cultura. Siempre están dispuestos a opinar sobre la calidad de los servicios que reciben, pero les cuesta verse a si mismos como verdaderos agentes de cambio.

Otra diferencia es que los pequeños británicos tienen tantas fuentes de información y entretenimiento, acceso a oportunidades, diferentes opciones cada día, que esperan un nivel alto de entretenimiento en cualquier actividad. Los niños nicaragüenses con quienes trabajamos viven en la extrema pobreza, con muy pocas oportunidades. La televisión empieza a llegar ahora a las comunidades rurales, hace sólo tres años era una desconocida.

En Nicaragua participa en proyectos con los niños que trabajan en cafetales. La dependencia del cultivo de café favorece el trabajo infantil.

¿Qué consecuencias sociales se derivan de esta situación?

Nosotros analizamos este contexto en términos de violación de sus derechos humanos y así lo hemos trabajado con los mismos niños para que sean ellos quienes investiguen esta situación en los cafetales.

Las menores perciben que el trabajo impide su derecho a la educación. Aunque en muchas comunidades hay escuelas, debido a la exigencia del trabajo, pocos logran terminar la educación primaria. La mayoría empieza pero abandonan a los pocos años.

¿Cuántos pequeños acuden a la escuela o completan sus estudios?

En todo el país, el 86% de los niños inicia la escuela primaria, pero sólo el 53% completa el quinto grado, apenas un 45% inicia los estudios de secundaria y sólo un 20% de los trabajadores ocupados los han terminado. En las zonas rurales donde trabajamos, estas tasas son incluso más bajas.

Sin educación, los menores están condenados a cortar café toda su vida, sin oportunidad de salir adelante o mejorar su situación. Pero además están sujetos a la violencia y el maltrato, incluso al abuso sexual.

Están explotados económicamente, no están inscritos en la planilla como trabajadores y no existen en las listas oficiales. Trabajan para ayudar a su familia.

El café que recogen llena los sacos de sus padres y hermanos mayores y, al final de la semana, sólo estos cobran. Los niños trabajan todo el día, todos los días y no reciben ningún salario.

Algunos incluso realizan trabajos peligrosos, como fumigar con productos químicos o subir a los árboles para cortar ramas con machetes. Pierden la oportunidad de desarrollar su derecho al juego.

Sin embargo, la pobreza en Nicaragua favorece el trabajo infantil. En las zonas rurales, el 95% de los niños trabaja. Parece que su destino está marcado desde el principio.

Los niños empiezan a trabajar desde que tienen seis o siete años. Los más pequeños recogen el café desde las ramas más bajas de las plantas, mientras que los mayores lo hacen en las zonas altas.

Pero los menores trabajadores son invisibles. Ayudan a la supervivencia de la familia o para comprar los zapatos, uniformes y útiles que necesitan para ir a la escuela. No obstante, el trabajo en familia sólo funciona si ésta permanece unida y es cariñosa, algo que no siempre sucede.

Nicaragua, como muchos otros países en los que el trabajo infantil es una realidad, ha ratificado la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. ¿No son efectivos los mecanismos para controlar su cumplimiento?

La misma Convención reconoce, en su Artículo 4, que algunos países tienen menos recursos y por eso tienen un camino más largo que recorrer para lograr el cumplimiento completo de los derechos de los niños.

También reconoce la cooperación entre países "hasta el máximo de los recursos de que dispongan", por lo que este asunto debe mantener un avance continuo hacia su cumplimiento y, en esto, la misma Convención tiene gran utilidad. Es nuestro referente clave en todo el trabajo en la promoción y defensa de los derechos de la niñez. Es una herramienta muy importante.

Un ejemplo es la campaña que los niños desarrollan para defender su derecho a jugar. Para ello, es un instrumento muy útil.

Por lo tanto, ¿los propios niños conocen la Convención?

Sí, pero en diferentes niveles.

El Ministerio de Educación ha divulgado la Convención a través de las escuelas, pero para los niños que la conocen de esta manera, este documento se queda en unas palabras bonitas, nada más. No significa mucho en su vida. El trabajo que hacemos en CESESMA [NOTA DEL MODERADOR: CESESMA ES EL CENTRO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN SALUD Y MEDIO AMBIENTE DE NICARAGUA] es diferente.

En nuestros programas, los menores conocen sus derechos, pero también reflexionan sobre cómo estos se cumplen y se limitan en su vida cotidiana. Saben quiénes son los actores responsables para el cumplimiento de sus derechos y quiénes son los garantes. Pero la parte más importante es que aprenden a organizarse y a actuar en grupo en la promoción y defensa de sus derechos a diferentes niveles.

Esto es la participación activa y propositiva. La mayoría de los niños y adolescentes de Nicaragua saben que tienen derechos, pero no todos han podido desarrollar sus capacidades como protagonistas para demandar el cumplimiento de los mismos.

Hablaba antes de las niñas. Las pequeñas que proceden de zonas rurales se entregan a familias ricas para que trabajen como criadas y, en ocasiones, como ha comentado, son víctimas de abusos sexuales. ¿Con qué frecuencia se dan estos casos?

Por desgracia, es una práctica muy frecuente que queda invisible entre las cuatro paredes de las casas, pero los estudios realizados identifican ésta como una de las peores formas de trabajo infantil. La prevalencia de abuso sexual a estas niñas también es difícil de cuantificar.

Muchos casos nunca se denuncian, pero muchas personas saben que ocurre con frecuencia.

¿Qué sucede con los niños con discapacidad? ¿En qué condiciones viven y se desarrollan?

Tratar a un niño como objeto, como propiedad, como mano de obra barata, perjudica su autoestima.

Y si nadie les ayuda a cambiar estas percepciones pueden pasar toda la vida con la autoestima muy baja, con todas las consecuencias que esto conlleva. Por eso la autoestima es muy importante en nuestro trabajo.

En nuestros programas, se reconoce a los niños como sujetos de derechos, como personas que no son propiedad de nadie, tienen conocimientos y son capaces de participar para contribuir al desarrollo de su familia y su comunidad, intervienen para transformar la realidad que viven.

Con este autoreconocimiento de sus propias capacidades se eleva su autoestima y se abren nuevas posibilidades en su vida.

¿Cómo ha evolucionado en los últimos años la situación de los niños en la zona donde trabajan?

La situación económica en general ha empeorado, pero esto tiene que ver con factores nacionales y mundiales ajenos a nosotros.

Sin embargo, en el ámbito local, tenemos niveles de escolarización mejores, con niños que acuden a la escuela a la vez que trabajan.

Los menores realizan menos trabajos peligrosos, los adolescentes cultivan y se alimentan de manera sana de los productos que cosechan en sus propios patios y algunos han emprendido pequeñas iniciativas de producción.

Respecto a las niñas, demandan y defienden sus derechos como mujeres, y los chicos reflexionan sobre su propia masculinidad y cómo perjudica las relaciones entre los sexos.

Hemos ayudado a que niños y adolescentes se organicen de distintas maneras para contribuir a la prevención de la violencia y para demandar una educación de calidad.

Ha comenzado a emerger una nueva generación de jóvenes, hombres y mujeres, preparados para dar un nuevo liderazgo a sus comunidades.

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LA INFANCIA (DES)PROTEGIDA / Graciela Pierpaoli y Marta Espeleta (Argentina)

2009-11-27T00:19:00.003-03:00

Graciela Pierpaoli es Psicóloga,

y Marta A. Espeleta es Licenciada en Fonoaudiología.

Ambas integran el foro de

Capacitación e Intercambio en Fonoaudiología (CIFo)

y pueden ser contactadas a través del correo electrónico:

info@lenguajeaprendizaje.com.ar

o de la página web:

www.lenguajeaprendizaje.com.ar

Asistimos con asombro y preocupación desde nuestro ámbito que es el de la Salud, a una cantidad de diagnósticos generalmente designados por letras y números, con los que se clasifica de manera simplista y generalizada, a ciertas dificultades que se presentan en la infancia y en la adolescencia. Los padres de estos pacientes, en ocasiones, plantean interrogantes porque no logran comprender cabalmente esta suerte de codificación -¿cosificación?- con la que se nomina la dificultad que presentan sus hijos.

A diario circulan: TDA y TDAH -Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad-, TGD-Trastorno Generalizado del Desarrollo- TEL (m) y TEL (e)- Trastorno Especifico del Lenguaje Mixto y Expresivo- y otras muchas subclasificaciones a las que se le agregan números.

En otros casos, más graves aún, se rotula como Retraso Mental a pacientes por no responder a las pruebas del protocolo utilizado, sin advertir que puede tratarse, por ejemplo, de una inhibición emocional reversible. El rótulo le confiere un carácter de irreversibilidad que quedará grabado en el paciente y en su familia como un código definitivo

Estos novedosos diagnósticos, que tienen tanta prensa en los medios masivos de difusión y que son exigidos por las distintas obras sociales para su autorización y reconocimiento, se centran en la observación de los comportamientos de niños y niñas, especialmente dentro del ámbito de la institución escolar.

Son diagnósticos importados, en muchos casos basados en un verdadero reciclaje de teorías muy antiguas y otras vigentes y se los considera contundentes por el solo hecho de provenir de países del primer mundo. Justamente de ese primer mundo al que pertenecen los laboratorios y empresas farmacológicas, los que para cada uno de estos códigos producen una medicación especifica

Estas intervenciones clínicas se inician con entrevistas y finalizan con definiciones codificadas.

Son instancias protocolizadas y en muchos casos gestionadas por correo electrónico, con lo que se legitima la despersonalización en un ámbito donde la comunicación y el vínculo terapéutico que comienza a establecerse, tienen una importancia significativa. Se observa y se diagnostica solamente con los datos que aparecen en la conducta manifiesta de niños, niñas y adolescentes.

Datos que se corresponden con una larga y minuciosa lista de preguntas indicativas, que se van tildando al más puro estilo “Múltiple Choice”. Estos cuestionarios informatizados deben ser respondidos por padres, docentes y por otros profesionales de manera palmaria y tienen la finalidad de determinar “conductas terapéuticas y educativas” a seguir con esos niños y esas niñas.

Poco importan las causas que las determinan, se basan en un biologismo absoluto sin la más mínima consideración del interjuego de los factores emocionales, funcionales, cognitivos, sociales y culturales, entre otros, que habrán de incidir en la constitución subjetiva.

A partir de estos diagnósticos se generan informes abultadísimos, protocolizados, impersonales, universales.

Informes que describen de manera pormenorizada la patología e ignoran al sujeto que no aprende y sufre. Estos informes son productos de la tecnología, nada más, y se imprimen por la facilidad maravillosa que permite la informática con sólo oprimir una tecla.

En más de una oportunidad hemos recibido informes en los cuales por descuido o desidia, no se ha borrado en algún item del mismo, el nombre de otro niño o niña, señal que indica la indiscriminación en la conformación de estos diagnósticos

En la mayoría de los casos se lleva a cabo con no más de uno o dos encuentros con el paciente; con ello se cierra el diagnóstico, y se establece una indicación de tratamientos que contiene tal cantidad de figuras terapéuticas simultáneas – fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, terapistas ocupacionales, musicoterapeutas, acompañantes terapéuticos, entre otros - que constituyen una carga imposible de soportar por un solo sujeto, y lo que es peor un infante.

No se hace un análisis de las prioridades que, atendiendo a un diagnóstico claro y abierto de la problemática, permita en determinados momentos, establecer la importancia de quien debe hacerse cargo de la situación y quien debe replegarse.

Consideramos que en los casos muy severos - en los Trastornos del Espectro Autista, por ejemplo - en los que esa simultaneidad tiene que considerarse, se deben implementar todas las estrategias terapéutico-educativas pertinentes, coordinadas desde la interdisciplina que tiendan a un enfoque integrador y que no se constituya en una simple sumatoria de figuras terapéuticas, que termine desintegrando al paciente.

Estas situaciones a las que, desde algunos ámbitos, pareciera haber un acatamiento total e indiferente, excluye de todo análisis la interpretación de los hechos en un contexto social, como el actual, de extrema violencia. Asimismo se agrava el cuadro de vulnerabilidad de los pacientes, ya que no se les brindan herramientas para resolver sus problemáticas, y no se contiene ni se orienta a los padres para que ellos encuentren junto a sus hijos, el camino que conduzca a la resolución de conflictos y alivio del sufrimiento.

La Ley Nº 24.901: “Sistema de prestaciones básica en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad”, sancionada el 5 de Noviembre de 1997- está en vigencia. Ley necesaria y oportuna que protege y cubre los gastos integrales de la infancia con dificultades.

En ocasiones la cantidad de tratamientos que se indican conduce a sobreprestación y consecuentemente a sobrefacturación de honorarios constituyendo un abultado ingreso económico que subvenciona el Estado. En estos casos, poco importan las personas que sufren, lo único importante es el ingreso económico que reditúa la capacidad diferente.

Hemos comprobado que profesionales de una misma disciplina y acorde a intereses de empresas, atienden de manera conjunta al mismo paciente. Los Colegios de Profesionales a través de sus Tribunales de Ética y Disciplina deberían intervenir y tomar los recaudos necesarios sancionando a quienes incurran en estas faltas.

Además, es fundamental recordar que la Convención de Los Derechos del Niño excede el marco de las leyes que regulan el ejercicio de las distintas profesiones. En tal sentido quienes trabajamos en el área vinculada estrechamente con el crecimiento, desarrollo e inclusión de las personas tenemos, antes que nada, un compromiso asumido con la Infancia, motivo por el cual no podemos soslayar nuestra responsabilidad en esta temática.

Quienes deseen adherir al contenido de este artículo, pueden hacerlo a: info@lenguajeaprendizaje.com.ar

indicando nombre completo y ocupación

www.lenguajeaprendizaje.com.ar

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QUÉ FALLA EN NUESTRA EDUCACIÓN (ARGENTINA) / Por Gustavo Iaies (publicado en Diario “Clarín” / enero 2009)

2009-11-25T00:49:00.003-03:00

Han pasado diez meses desde la publicación de

este artículo en el matutino “Clarín”, de Buenos Aires.

Sin embargo, la persistencia de los “síntomas” y el “diagnóstico”

que realizara el columnista, enciende aún más “luces de alarma”

en el ámbito del panorama educativo y social de la República Argentina.

Por esa lamentable continuidad de las condiciones

que en el texto se analizan, es válido ponerlo

a consideración de los lectores en el día de hoy

Cordialmente

Prof. Miguel Ángel Ricci

Moderador

Si se pretende un análisis ecuánime, conviene observar nuestra conducta como sociedad. Nos cuesta alentar proyectos colectivos en los que normas consensuadas aseguren el funcionamiento del sistema como tal y no de alguna de sus partes.

Hemos cumplido dos años de una nueva ley de Educación (sancionada a fines de 2006) , y no se observan señales de que se esté produciendo un cambio.

Por el contrario, los resultados del segundo laboratorio de evaluación de UNESCO han ratificado nuestra pérdida de liderazgo en la región -que ya había mostrado la prueba PISA-, la fuga de familias a las escuelas de gestión privada no se detiene, escuelas emblemáticas como el Carlos Pellegrini (de Buenos Aires) empiezan a deteriorarse.

¿Está todo mal?

De ningún modo.

Cuando uno recorre el sistema encuentra maestros y profesores que se esfuerzan y consiguen resultados, directores y supervisores comprometidos con sus escuelas y con sus comunidades.

¿Qué es lo que no anda entonces?

Lo que no anda es justamente el sistema, la organización cuyas normas y recursos deberían ordenarse en dirección a un objetivo, un proyecto colectivo destinado a dar mejor educación a nuestros chicos y jóvenes.

Y ahí reside la clave: la educación de un país no mejora porque existan muchos docentes "iluminados", directivos y supervisores esforzados, sino porque las normas "ordenan" el funcionamiento colectivo del sistema en dirección a los objetivos que nos proponemos.

No podemos esperar que los chicos aprendan más porque haya algunos voluntarios esforzados; necesitamos que el sistema se ordene alrededor de ese objetivo, premie a aquellos que hacen mayores esfuerzos y logran mejores resultados.

No es un problema de discursos, leyes, consignas o gestos. Se trata de que en cada escuela, cada maestro, alumno, padre, madre, director, supervisor, entienda que es mejor hacer las cosas mejor.

No es un problema de acciones extraordinarias.

Justamente se trata de prácticas ordinarias, simples, hechas de modo constante. Que los maestros y los chicos vayan a la escuela, que existan los materiales necesarios para el aprendizaje, que haya un orden para el aprendizaje, que los padres asistan a la escuela cuando son convocados y apoyen a los docentes, que el ministerio evalúe los aprendizajes y devuelva los resultados a las escuelas periódicamente para que tomen sus decisiones, que asista a las que se lo requieran, que las elites demanden que todo esto ocurra.

Sin embargo, eso no es lo que nos está pasando. Nos cuesta garantizar la "normalidad mínima" y no se observa presión social para que nuestra educación mejore. Las familias han decidido dejar de demandar una mejor escuela pública y han pasado a buscar una de gestión privada que, según creen, les garantiza mejores condiciones educativas.

¿Por qué nuestra sociedad decidió irse de la escuela pública, en lugar de demandar?

La percepción es que las elites están preocupadas por sí mismas; los funcionarios, académicos, líderes de opinión no entienden o no atienden sus reclamos. Especialistas concentrados en discutir el neoliberalismo, funcionarios preocupados por buscar culpables y proponer proyectos ampulosos, comunicadores preocupados por el impacto de sus noticias y columnas.

No es un problema que se limite a la educación, nuestra sociedad tiene enormes dificultades para construir algo juntos, pero en este ámbito es muy notorio.

No hay mejoramiento educativo sin proyecto colectivo, y eso se hace con acuerdos, normas y responsabilidades por el cumplimiento de las mismas.

Las leyes que hemos votado no resuelven el problema, porque lo que todavía no tenemos claro es justamente que tenemos un problema.

Hasta ahora, estamos muy preocupados por nuestras ideas, nuestros derechos, nuestras consignas, nuestros proyectos, nuestras tradiciones. Y es justamente por eso que no nos podemos preocupar por las ideas, derechos y proyectos de nuestros chicos y jóvenes. En esta sociedad de adultos adolescentes, es muy difícil construir "lo público", "lo de todos". Y sin lugar para "lo común", no parece posible transformar la educación, que es esencialmente pública, de futuro y con compromiso por los otros.

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RITALINA: CHALECO DE FUERZA QUÍMICO.

2009-11-23T00:23:00.002-03:00

Del libro “En Peligro” Tu hijo en un mundo hostil,

de Johann Christoph Arnold.

Remitido por Roberto Jiménez,

desde Alta Gracia (Córdoba – Argentina),

quien es habitual comentarista y

colaborador de este blog y a quien

le agradezco una vez más su gentileza,

contribuyendo a la reflexión a favor de la

des-medicalización de los “niños-problema”,

a la que repetidamente nos hemos

referido en estas páginas.

Prof. Miguel A. Ricci - Moderador

Últimamente hemos llegado a considerar la niñez como una fase que debe tratarse con ciertas reservas. No sólo les hacemos sentirse culpables hasta a los más pequeños. En clase y en el recreo, aplastamos a niños, grandes y pequeños, ricos y pobres, no porque sean rebeldes o indisciplinados, sino porque se comportan como los chiquillos que son.

Lo que hoy llamamos “problemas”, solía aceptarse como rasgos normales de la infancia. Al niño impulsivo, exuberante, espontáneo o audaz ahora lo diagnosticamos como hiperactivo, y le administramos medicamentos para domarlo. Me refiero, por supuesto, al uso generalizado del Ritalín (Ritalina) y otros fármacos semejantes, y a la fascinación del público por las medicinas como si fueran la panacea universal.

No hay dudas de que el Ritalín es un medicamento adecuado para tratar ciertos trastornos muy específicos.

No obstante, en los últimos diez años se ha triplicado su uso.

Cabe preguntarse si no se abusa del Ritalín como un curalotodo contra, entre otros, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad, e incluso para refrenar a niños dinámicos que no tienen realmente tal trastorno.

Además, muchas de las características que se dicen ser sintomáticas de esa supuesta enfermedad no son otra cosa que la defensa del niño contra una vida demasiado estructurada—una reacción normal que solía llamarse “válvula de escape”—o bien, síntoma de anhelos emocionales insatisfechos.

Jeff, un viejo amigo, me brinda este ejemplo conmovedor:

Jerome, un niño de ocho años que vive en Seattle, vino a pasar el verano con nosotros para salir de la ciudad. Cuando llegó, era un desastre, aunque tomaba Ritalín. A los dos o tres días, poco a poco disminuimos la dosis, ya que tenía suficiente espacio para jugar y no armaba bochinche, sino que él mismo empezó a dominarse.

En su casa (en un edificio de apartamentos), lo único que podía hacer era ver televisión. El cambio fue notable.

Cuando el chico llegó, era incapaz de fijar su atención en nada por más de un minuto, tan agitado y distraído estaba. Senté algunas reglas básicas y le di tiempo. Lo llevé a pasear en bicicleta, porque solo se sentía inseguro…

Hacia el fin de su estancia estaba tan asentado y feliz que en un momento me preguntó si me podía llamar “papá”. Casi me desmayé. Ese chico no necesitaba Ritalín; lo que le hacía falta era aire fresco —y amor.

De vuelta en su casa, Jerome muy probablemente habrá recaído.

Le habrán recetado más Ritalín para suprimir sus “síntomas”.

Y seguimos preguntándonos si alguna vez recibirá la atención que requiere, ya sea en su hogar o en la escuela. Por suerte, un número creciente de personas plantean esa pregunta.

Citemos al psiquiatra y escritor Peter Breggin, conocido por su libro Talking Back to Ritalin (“La refutación del Ritalín”).

“Medicamentos como el Ritalín se consideran una panacea para el tratamiento de trastornos emocionales y de conducta… Pero creo que el uso excesivo que se hace de ellos es pavoroso.

Cuando el Instituto Nacional de Salud me pidió que participara en un debate sobre los efectos de esos medicamentos, revisé la literatura pertinente y descubrí que, cuando se administran a animales, éstos dejan de jugar, de manifestar curiosidad, de relacionarse, y no tratan de escapar.

El Ritalín crea animales dóciles en cautiverio…

Nosotros producimos niños dóciles en cautiverio.

Es muy fácil decir que se necesita una aldea para criar a un niño, pero en la práctica nos comportamos como si bastara una pastilla.”

A esta supresión de la infancia por medio del Ritalín, Breggin la llama “el chaleco de fuerza químico”.

Pero hay miles de otras maneras por las cuales el niño es presa de nuestro afán de comodidad y dominio.

Lo más chocante son los atropellos y el maltrato que sufren los niños, no por parte de extraños o de delincuentes declarados, sino a mano de sus propios padres y tutores, personas “normales” que pierden el control y revientan cuando las cosas no salen como quieren.

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UNA FOTOGRAFÍA (1/100 de segundo) / Remitido por Dionisio Vera (Paraná – Entre Ríos)

2009-11-20T00:24:00.008-03:00

El texto y el video a continuación eximen de comentarios,

pero se hace necesario informar a los lectores que

se plantea en la película una situación e imagen MUY FUERTES,

de modo que sugiero a las personas

impresionables o muy sensibles PRESCINDIR DE VERLA.

Para los demás, es casi un deber no obviarla.

Cordialmente

Miguel A. Ricci

MODERADOR

Transcribo en color azul el correo electrónico que el Sr. Dionisio Vera tuvo a bien hacerme llegar, y que a su vez registra un origen anterior – y luego del texto incluyo en esta página el video al que se refiere:

El "suicidio" moral de la humanidad al olvidar la ética para pasar a la "estética"

Que cada quien saque sus propias conclusiones de éste, que bien podría ser un documental muy representativo sobre aquello en lo que nos hemos convertido...

Deja un dolor en el alma.

HUGO

Hugo Mario Genevois

La verdadera felicidad estriba en el libre ejercicio de la mente

Video originalmente publicado en el sitio:

http://video.bugun.com.tr/bugunPlayer.swf?file=dagilfilm.flv

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TIEMPOS DISTINTOS, DIVERSIDAD Y ROL DE LA ESCUELA / Prof. Víctor Tomé (Buenos Aires - Argentina).

2009-11-18T00:23:00.001-03:00

Víctor Tomé nació en San Antonio de Obligado, Pcia. de Sta. Fe.

Es Profesor para la enseñanza primaria y Consultor Psicológico.

Ha realizado una trayectoria interesante en filosofía, teología

y un post grado en TDAH en la Fundación Universitaria DR. René Favaloro.

Actualmente reside en Capital Federal, trabaja en Instituciones educativas, en CCRAI (Centro de Capacitación y Recursos de Apoyo para la Inclusión), es docente de la UCA, participando en el curso de formación para el empleo en personas con discapacidad intelectual. También se desempeña como orientador de familias.

Ha publicado en este blog:

“Pensando y sintiendo en educación” (click para ver)

Escribo hoy movido por una serie de consultas en las que el común denominador es en todos los casos un planteo como el siguiente: “La directora de la escuela nos sugirió que mi hijo esté menos horas en clases y que el tiempo que venga al colegio lo haga acompañado por un agente facilitador de relaciones sociales (que en la mayoría de las veces no es docente), o un facilitador de aprendizajes ambientales, o coaching, o un acompañante terapéutico, o un referente directo, o un asesor particular del niño, o un maestro de apoyo”... y esta propuesta es válida desde el maternal, pasando por el jardín de infantes, primaria y secundaria…

¡Ah!, me falta aclarar que esta sugerencia suele contar con el apoyo de profesionales que integran equipos de abordajes interdisciplinarios. Equipos y profesionales que las escuelas aceptan sin cuestionamiento alguno y tienen poder de decisión sobre lo que los alumnos deben aprender, cómo deben aprender y cómo han de ser evaluados.

Sabemos que desde muy temprana edad, la escuela y el grupo social de pertenencia son lo más significativo para los niños dado que están empezando a desarrollar y a poner en práctica un sin fin de habilidades y estrategias que requieren en todo momento de la calibración que el entorno mismo le puede ofrecer y así confirmar lo que está permitido y lo que no, lo que me da confianza y lo que me genera temor, el sentirse confiado, integrado, aceptado, seguro y que su lugar es ése.

Cuando en el discurso institucional aparece la expresión: pero sus actitudes no facilitan el aprendizaje de los demás compañeritos y hace imposible la tarea de la docente, allí comienza el nefasto proceso de adecuar a la persona a lo que se planificó y a los objetivos que responden a los lineamientos curriculares del año y para esa edad, es decir lisa y llanamente, se corre a la persona del centro de interés y el objeto del abordaje son los contenidos y lo que la escuela planifica, es decir, si no se adecua a la propuesta, éste no es su lugar y empieza el derrotero por patologizar al niño que muy bien podría aportar singularidad, desafíos grupales y recrear las formas en que se aborda al que tiene un tiempo, un ritmo distinto de aprendizaje.

Obviamente, los papás van a acceder sin mucho cuestionamiento al pedido y a la propuesta que sugiere la escuela, porque están empezando con la escolaridad, porque en el afán de ofrecerle lo mejor a su hijo, no van a cuestionar y, a pesar de todos estos desencantos, la escuela es un indicador social muy importante. Si va a la escuela y puede, mi hijo es normal y si para poder necesita de un apoyo le ponemos el apoyo, independientemente de lo que esto pueda traer como consecuencias para el futuro.

Los conceptos de normalidad, funcionalidad, ser buenos padres se entremezclan con un arte que nadie parece poder destrabar y la escuela tiene su responsabilidad en esta cuestión. Y como seguramente si le ponemos un apoyo (facilitador, acompañante terapéutico, etc.), el niño va a poder. Eso confirma que está muy bien, que la intervención de la escuela fue acorde, que somos buenos padres y si pudo, ya lo contratamos para el año siguiente y redoblamos la propuesta.

Así, para cuando esté en tercer grado y ya no sea necesario con un solo facilitador, procederemos a necesitar del equipo, pero ¡¡oh!! los padres no lo pueden costear, entonces recurrimos al certificado de discapacidad, total, él es chiquito, no se lo digo, no tiene por qué saberlo, total el certificado dice trastornos del aprendizaje, retraso madurativo, o bien retraso mental leve... y todo por qué... porque unas señoras, que se dicen educadoras y con el apoyo de alguna supervisora que no quiere que su distrito o sección tenga problemas o deba presentar algún fundamento que no lo pueda hacer y haga temblar a la normativa vigente en algún momento, evaluaron que la presencia de ese niño no permitía que los demás aprendan bien porque cuestionaba siempre, porque se movía de la sillita, se pasaba de un rincón a otro, se peleaba por un camioncito y lo arrojaba al piso, hacía berrinches, no pedía las cosas bien...

Entonces esta persona ya está fuera del sistema y sus DERECHOS desde ya están siendo vapuleados.

Me acuerdo y no sé por qué, en este momento, de cuando yo tenía 4 años y aún no podía andar en bicicleta, recuerdo que mi mamá trabajaba, le pedía ayuda a mis hermanos y si bien me ayudaban, para mí no era suficiente y me malhumoraba bastante, era muy torpe para sostener una bicicleta y más para hacerla andar sin las rueditas de sostén.

Un día sucedió que mi mamá al levantarse me dijo: Hoy vas a convertirte en el mejor ciclista, hoy te quiero ver andar con la bici por la vereda y me vas a acompañar a mí a la casa de los primos. Vamos a ir cada uno en su bicicleta. Recuerdo el calor de ese día y el color de la voz de mi mamá y su mirada. ¿Saben? Me tenía “a upa”, abrazado a ella. Ese día aprendí a andar en bicicleta, varios fueron los golpes que recibí previamente pero había una invitación, una voz clara, una emoción fuerte, y claro, tuvo tiempo para mí. Aprendí y cuando lo logré, ella y mis hermanos hicieron una ronda aplaudiéndome. Hoy resuenan en mi vida esos aplausos y esas frases cada vez que surge alguna dificultad y trato de seguir aprendiendo de esa situación: Viste que podías, que no era tan difícil…

¿Qué hubiera pasado si mi mamá me hubiera puesto una persona especialista en coordinación motora, o facilitadora de aprendizajes para que aprendiera a andar en bicicleta? Seguramente no estaría escribiendo esto y este recuerdo que yo tengo de ella no estaría presente.

Señoras y señores: un niño debe estar en la escuela el tiempo que le corresponde y la docente no necesita formación especializada para hacerse cargo, ni un postgrado en particular, necesita mirar las necesidades del grupo y atender a esas necesidades involucrando a todos los niños y si la preocupación es la planificación, ha de planificar según el o los que presentan diferencias porque allí radica su desafío profesional, su creatividad, su arte, su ética como profesional de la educación.

Una docente que no puede con esto, una escuela que no puede con estos desafíos, que es con lo que se trabaja, no le da derecho alguno a limitar el tiempo de presencia al niño, NI sugerir psicodiagnósticos e interconsultas con profesionales afines.

Creo que es una muy buena oportunidad para replantearse el rol que esa institución está teniendo para la comunidad, máxime cuando sabemos que los gobiernos y las políticas educativas de nuestro país hacen referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad", es decir, están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad educativa. Queda demostrado que para esta escuela, este lineamiento no es prioritario, o bien los superiores inmediatos de la docente no leyeron esta disposición y menos la internalizaron en sus procedimientos.

Sacar o limitar tiempo es adherir llanamente al paradigma de la simplicidad y practicidad cuando que toda la normativa, los procedimientos y nuevas prácticas educativas apuntan al nuevo paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano, dado que la diversidad implica complejidad. Cuando se mira al alumno y se trata de resolver por allí la cuestión eso es reduccionismo, miramos sólo un aspecto y no lo que sucede alrededor y lo cierto es que esto deja ver una gran dificultad en el sistema escolar para hacerse cargo de la diversidad.

Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, sino más bien, que la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno.

“Las escuelas son escenarios de formas de participación que reproducen en miniatura, aunque con importantes modificaciones, la estructura general del estado”. (Fernández Enguita 1990)

Tan sólo por este motivo una escuela no puede apartar, dejar afuera y sugerir otros apoyos que no sean los naturales.

“La cultura de la diversidad no se ha impuesto en la escuela. Pero es precisamente la diversidad, entendida y practicada de forma enriquecedora lo que constituye la esencia de la educación”. (Santos Guerra, 1995)

Sé que en los jardines existen pautas amplias que quedan a criterio de la maestra; mi criterio personal es NO marcar ningún tipo de diferencias, que el niño pueda sentir como discriminación, debe ser tratado como todos, sólo que mantengo una relación de coordinación y cooperación especial con los padres, el charlar mucho con el grupo, son niños pero su capacidad de entendimiento e integración es mayor que la de los adultos pues ellos no están marcados por las pautas discriminatorias o tabúes sociales que rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la diversidad integrándola como agente de nuevos conocimientos no sólo favorece a formar niños con un criterio amplio de análisis crítico, personas que en el futuro no discriminarán a sus pares, sea por raza, credo, color, status social o "especiales" (lo pongo entre comillas) ya que las pautas de especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal o especial".

El trabajar desde la diversidad no sólo permite aprender de la misma y enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la comunidad educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en práctica los valores que están tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que la crisis que vivimos nos marca en todos los ámbitos y roles de la vida cotidiana, el entender que la solidaridad, comprensión, colaboración no sólo tenemos que asumirla como algo propio que damos en la escuela a los niños, el hacer participes a los padres, la institución como un todo e incluso la comunidad y el medio, favorecer el crecimiento, teniendo en cuenta los saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen si trabajar en una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor trabajar en una escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que nos rodea, entre ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia, para analizar y trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible propuestas alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar en los niños, y permita plantear y replantear tanto a padres como docentes actitudes, acciones, etc.

Podríamos hacer el siguiente cuadro comparativo y reflexionar:

Teorías declaradas

por Normativa Legal

Teorías en uso por anhelos de supervisores, directivos y docentes

Se deben enseñar contenidos significativos contextualizados para cada grupo de alumnos.

Los alumnos aprenden los contenidos prescriptos en el currículo oficial.

Los contenidos deben ser enseñados como problemas de las ciencias y del contexto social donde estos emergen.

Los contenidos desarrollados se organizan en torno a una asignatura específica.

Se debe atender a la diversidad cultural del alumno, tomando como punto de partida para el aprendizaje el capital producido por su grupo de origen.

Los alumnos aprenden partiendo de la cultura social dominante que propone la escuela.

El ritmo de aprendizaje debe adecuarse a las necesidades de los alumnos.

Los aprendizajes son dosificados gradualmente por el docente en concordancia con el currículo prescripto.

Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje diferente y esta diversidad no sólo debe ser tenida en cuenta, sino además vista como una ventaja para el enriquecimiento del aprendizaje de la clase. Cada alumno es un ser único e irrepetible y esto constituye un valor en el proceso de aprendizaje.

Los alumnos que no se ajustan al ritmo común de la clase dificultan el proceso de aprendizaje del grupo. La heterogeneidad de los alumnos obstaculiza las situaciones didácticas que presenta el docente para un alumno “promedio, tipo”.

Las planificaciones deben adecuarse a cada grupo en cuanto a contenidos y actividades, recursos y evaluación.

El docente que trabaja por áreas en cursos paralelos, posee una sola planificación para dos o más grupos.

Los alumnos deben aprender en un clima de libertad.

Los alumnos aprenden cuando están sentados, callados y quietos.

Las actividades de aprendizaje deben basarse en situaciones lúdicas.

El juego en el aula generalmente dispersa la atención y reduce los tiempos de aprendizaje.

El aprendizaje debe basarse en la creatividad.

El aprendizaje se basa en la copia, ejercitación y repetición de los conceptos impartidos por el docente.

Lo que se aprende en la escuela debe servirle al alumno para la vida.

Lo que se aprende en la escuela le sirve al alumno para promover el grado/año superior y también para la vida.

Los recursos deben ser creativos, variados, significativos, extraídos de la cotidianeidad, de la vida misma de los alumnos.

Los recursos variados y el aporte “excesivo” de los alumnos desorganizan la clase. Los contenidos emergentes, no planificados, atrasan el “programa o currículo a cumplir por año”.

Las nuevas tecnologías, como el uso de software educativos e Internet, deben ser llevados al aula con habilidad didáctica.

Los alumnos de educación básica no están capacitados para investigar en Internet, y la información que de allí obtienen es de un alto nivel que no se corresponde con sus edades.

El docente debe poseer suficiente habilidad para transformar en recurso todo lo que esté a su alcance y al alcance de los alumnos. Es un profesional de la educación.

El docente muchas veces carece de recursos para trabajar por falta de material didáctico, especialmente en las escuelas con bajos recursos económicos. Es sólo un empleado.

Existen tres tipos de evaluación: diagnóstica, en proceso, sumativa; la calificación del alumno debe ser producto del análisis de estos tres tipos.

En la evaluación diagnóstico se determina lo que no quedó aprendido del año anterior para rever en el presente ciclo lectivo, afianzar y fijar. Luego podrá comenzarse con el programa del año en curso. El resultado de la evaluación final es el que avala la calificación en el boletín.

Les comparto la siguiente fábula:

"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo nuevo", y organizaron una escuela.

Adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación", de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la "natación".

Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.

La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol.

Por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.

El águila era un "chico problema", y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, un anguila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

... Esta fábula famosa, escrita hace más de 25 años, echa definitivamente por tierra el currículo uniforme y prescripto y suscita dudas acerca de algunos elementos del proceso de enseñanza. Exigir a todos los niños que cursan el mismo grado o salita, estudiando las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los niños con la misma eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de fin de año.

Las perjudiciales exigencias impuestas a los desdichados animales de nuestra fábula no son muy diferentes de las que se imponen a muchos alumnos de nuestras escuelas, cuyas capacidades especiales e intereses se ignoran y cuyas debilidades se hacen resaltar."

En forma análoga al relato de la fábula, puede observarse en las escuelas una prevalencia de un paradigma homogeneizante que somete a los alumnos a exigencias que muchas veces determinan un fracaso escolar (fracaso social), una derivación a escuela especial que llevan al etiquetamiento y rotulación de alumnos como DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles causas del rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales no contempladas dentro de un curriculum estándar, cerrado, rígido.

Sin embargo, existen otras posturas que intentan dar cuenta de la diversidad y de la complejidad del mundo actual, posturas críticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio crítico, democrático de apropiación del saber socialmente valorado. Un espacio para TODOS.

Alejándose de los paradigmas médicos, psicométricos, - que hoy impregnan las prácticas docentes – proponen un modelo pedagógico que centra la mirada, no en la discapacidad, sino en las fortalezas de cada uno, y por lo tanto en la oferta educativa que debe hacerse a las mismas.

La creatividad y el trabajo de los docentes serían los instrumentos que permitirían responder a cada uno de los desafíos que nos presenta la diversidad.

Es por esto que considero fundamental que como educadores nos centremos en esta temática. Es necesario compartir, socializar experiencias, continuar aprendiendo.

El diseño, la elaboración y puesta en práctica de estrategias nuevas requiere de un fundamento teórico, filosófico que las sustente y de compromisos institucionales ineludibles, "suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso."

Posicionarnos en este modelo implica aceptar el desafío, estar convencidos de que es posible lograr una ESCUELA PARA TODOS.

Y para finalizar les dejo una frase que expresara muy bien mi querido Ernesto Sábato en Antes del Fin.

"Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido".

Victor Tomé

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EL CHINO Y EL ARROZ / Remitido por “Laly” (Paraná – Entre Ríos – Argentina)

2009-11-16T01:00:00.001-03:00

"La persona que cambia puede equivocarse,

pero la que no cambia nunca, vive equivocada".

Un hombre estaba poniendo flores en la tumba de su esposa, cuando vio a un hombre chino poniendo un plato con arroz en la tumba vecina. El hombre se dirigió al chino y le preguntó:

-'Disculpe señor, ¿de verdad cree usted que el difunto vendrá a comer el arroz?...-‘

-'Sí', respondió el chino, 'cuando el suyo venga a oler sus flores...'

Moraleja:

Respetar las opiniones del otro, es una de las mayores virtudes que un ser humano puede tener. Las personas son diferentes, por lo tanto actúan diferente y piensan diferente.

No juzgues...solamente comprende..., y si no lo puedes comprender... OLVÍDALO .

Recuerda las 5 simples reglas para ser feliz, según la sabiduría oriental:

1. Libera tu corazón del rencor y del odio

2. Libera tu mente de preocupaciones.

3. Vive sencillamente.

4. Da más.

5. Espera menos.

'Envejecer es obligatorio, crecer es opcional'

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MINERÍA CONTAMINANTE / (Argentina) - video

2009-11-15T09:07:00.003-03:00

A FAVOR DE LA VIDA
(PERMITIDA Y SOLICITADA SU DIFUSIÓN)

Este video ha sido protagonizado por actores argentinos de primera línea

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