la especialista en Biomúsica como Terapia Evolutiva
Claudia Berraondo, de Tucumán (Argentina)
por su generosidad al compartir este artículo
con los visitantes de REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN.
Con el mayor afecto.
Prof. Miguel Ángel Ricci
Moderador
El pasado 22 de octubre, FEDAIA[NOTA DEL MODERADOR: FEDAIA ES LA FEDERACIÓN DE ENTIDADES DE ATENCIÓN Y DE EDUCACIÓN A LA INFANCIA YLA ADOLESCENCIA / BARCELONA – ESPAÑA]organizó un forum sobre participación infantil. Entre los ponentes, destacó el irlandés Harry Shier, uno de los principales expertos de este tema en todo el mundo.
La entidad, que trabaja con niños y adolescentes desamparados o en riesgo de exclusión social, reclamó a Shier para que expusiera las claves de la participación infantil y la importancia de escuchar la voz de los más vulnerables. Su experiencia se reparte entre Inglaterra y Nicaragua, dos lugares cuyos niños "no son distintos, pero sí sus condiciones de vida". En este último país es donde atiende en la actualidad a niños que trabajan en los cafetales. Una de sus propuestas es la educación comunitaria para elevar las bajas tasas de escolarización. Los promotores son, en su mayoría, jóvenes entre 12 y 19 años que organizan con otros niños de su comunidad actividades de desarrollo, promoción y defensa de los derechos de la niñez y la adolescencia.
Como defensor de la participación infantil, ¿considera que los niños en el mundo pueden mostrar su opinión o es difícil que se les escuche?
Las dos respuestas son afirmativas, éste es el problema. Todos los niños del mundo pueden mostrar su opinión, pero en general no se les escucha. Nuestro trabajo principal es ayudarles para que expresen sus opiniones de manera que las personas adultas les oigan y, más que eso, para que las personas adultas tomen en cuenta las palabras que escuchan.
Siempre ha abogado por una participación infantil "activa y propositiva", que se inicie en la familia. ¿Los adultos que mejor deberían escuchar serían los propios padres?
Desde la antigüedad, los niños deben respetar a sus padres. Ha sido una regla entendida y aceptada en el mundo. Nadie discute esto, incluso es uno de los diez mandamientos, pero la nueva propuesta es que el respeto sea de doble vía: los padres deberían respetar a sus hijos, igual que los hijos respetan a sus padres. En muchas familias esto será un cambio muy profundo, pero con este cambio se siembran las semillas para la participación activa y propositiva.
Trabaja desde hace años en Nicaragua, pero antes estuvo 25 años en Inglaterra. ¿Qué diferencias destacaría entre los niños de un país y de otro? ¿Son muy parecidos o muy diferentes?
No son tan diferentes, pero esta tendencia la hemos constatado también en España. He venido para participar en el Foro de la FEDAIA y he tenido la oportunidad de conocer a niños que participan en el proyecto que promueve, a través de las diferentes entidades que integran la red.
Los menores no son distintos, pero sí sus condiciones de vida, sus experiencias y su realidad cotidiana, esto afecta al modo en el que participan. Los menores nicaragüenses se identifican más como actores sociales, agentes de cambio, con posibilidades de incidir en la vida de sus comunidades, de transformar su realidad.
En Reino Unido tienen una cultura relacionada con el consumo de servicios, productos, mensajes mediáticos, actividades recreativas. Los chicos crecen con esta cultura. Siempre están dispuestos a opinar sobre la calidad de los servicios que reciben, pero les cuesta verse a si mismos como verdaderos agentes de cambio.
Otra diferencia es que los pequeños británicos tienen tantas fuentes de información y entretenimiento, acceso a oportunidades, diferentes opciones cada día, que esperan un nivel alto de entretenimiento en cualquier actividad. Los niños nicaragüenses con quienes trabajamos viven en la extrema pobreza, con muy pocas oportunidades. La televisión empieza a llegar ahora a las comunidades rurales, hace sólo tres años era una desconocida.
En Nicaragua participa en proyectos con los niños que trabajan en cafetales. La dependencia del cultivo de café favorece el trabajo infantil.
¿Qué consecuencias sociales se derivan de esta situación?
Nosotros analizamos este contexto en términos de violación de sus derechos humanos y así lo hemos trabajado con los mismos niños para que sean ellos quienes investiguen esta situación en los cafetales.
Las menores perciben que el trabajo impide su derecho a la educación. Aunque en muchas comunidades hay escuelas, debido a la exigencia del trabajo, pocos logran terminar la educación primaria. La mayoría empieza pero abandonan a los pocos años.
¿Cuántos pequeños acuden a la escuela o completan sus estudios?
En todo el país, el 86% de los niños inicia la escuela primaria, pero sólo el 53% completa el quinto grado, apenas un 45% inicia los estudios de secundaria y sólo un 20% de los trabajadores ocupados los han terminado. En las zonas rurales donde trabajamos, estas tasas son incluso más bajas.
Sin educación, los menores están condenados a cortar café toda su vida, sin oportunidad de salir adelante o mejorar su situación. Pero además están sujetos a la violencia y el maltrato, incluso al abuso sexual.
Están explotados económicamente, no están inscritos en la planilla como trabajadores y no existen en las listas oficiales. Trabajan para ayudar a su familia.
El café que recogen llena los sacos de sus padres y hermanos mayores y, al final de la semana, sólo estos cobran. Los niños trabajan todo el día, todos los días y no reciben ningún salario.
Algunos incluso realizan trabajos peligrosos, como fumigar con productos químicos o subir a los árboles para cortar ramas con machetes. Pierden la oportunidad de desarrollar su derecho al juego.
Sin embargo, la pobreza en Nicaragua favorece el trabajo infantil. En las zonas rurales, el 95% de los niños trabaja. Parece que su destino está marcado desde el principio.
Los niños empiezan a trabajar desde que tienen seis o siete años. Los más pequeños recogen el café desde las ramas más bajas de las plantas, mientras que los mayores lo hacen en las zonas altas.
Pero los menores trabajadores son invisibles. Ayudan a la supervivencia de la familia o para comprar los zapatos, uniformes y útiles que necesitan para ir a la escuela. No obstante, el trabajo en familia sólo funciona si ésta permanece unida y es cariñosa, algo que no siempre sucede.
Nicaragua, como muchos otros países en los que el trabajo infantil es una realidad, ha ratificado la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. ¿No son efectivos los mecanismos para controlar su cumplimiento?
La misma Convención reconoce, en su Artículo 4, que algunos países tienen menos recursos y por eso tienen un camino más largo que recorrer para lograr el cumplimiento completo de los derechos de los niños.
También reconoce la cooperación entre países "hasta el máximo de los recursos de que dispongan", por lo que este asunto debe mantener un avance continuo hacia su cumplimiento y, en esto, la misma Convención tiene gran utilidad. Es nuestro referente clave en todo el trabajo en la promoción y defensa de los derechos de la niñez. Es una herramienta muy importante.
Un ejemplo es la campaña que los niños desarrollan para defender su derecho a jugar. Para ello, es un instrumento muy útil.
Por lo tanto, ¿los propios niños conocen la Convención?
Sí, pero en diferentes niveles.
El Ministerio de Educación ha divulgado la Convención a través de las escuelas, pero para los niños que la conocen de esta manera, este documento se queda en unas palabras bonitas, nada más. No significa mucho en su vida. El trabajo que hacemos en CESESMA[NOTA DEL MODERADOR: CESESMAES EL CENTRO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN SALUD Y MEDIO AMBIENTE DE NICARAGUA]es diferente.
En nuestros programas, los menores conocen sus derechos, pero también reflexionan sobre cómo estos se cumplen y se limitan en su vida cotidiana. Saben quiénes son los actores responsables para el cumplimiento de sus derechos y quiénes son los garantes. Pero la parte más importante es que aprenden a organizarse y a actuar en grupo en la promoción y defensa de sus derechos a diferentes niveles.
Esto es la participación activa y propositiva. La mayoría de los niños y adolescentes de Nicaragua saben que tienen derechos, pero no todos han podido desarrollar sus capacidades como protagonistas para demandar el cumplimiento de los mismos.
Hablaba antes de las niñas. Las pequeñas que proceden de zonas rurales se entregan a familias ricas para que trabajen como criadas y, en ocasiones, como ha comentado, son víctimas de abusos sexuales. ¿Con qué frecuencia se dan estos casos?
Por desgracia, es una práctica muy frecuente que queda invisible entre las cuatro paredes de las casas, pero los estudios realizados identifican ésta como una de las peores formas de trabajo infantil. La prevalencia de abuso sexual a estas niñas también es difícil de cuantificar.
Muchos casos nunca se denuncian, pero muchas personas saben que ocurre con frecuencia.
¿Qué sucede con los niños con discapacidad? ¿En qué condiciones viven y se desarrollan?
Tratar a un niño como objeto, como propiedad, como mano de obra barata, perjudica su autoestima.
Y si nadie les ayuda a cambiar estas percepciones pueden pasar toda la vida con la autoestima muy baja, con todas las consecuencias que esto conlleva. Por eso la autoestima es muy importante en nuestro trabajo.
En nuestros programas, se reconoce a los niños como sujetos de derechos, como personas que no son propiedad de nadie, tienen conocimientos y son capaces de participar para contribuir al desarrollo de su familia y su comunidad, intervienen para transformar la realidad que viven.
Con este autoreconocimiento de sus propias capacidades se eleva su autoestima y se abren nuevas posibilidades en su vida.
¿Cómo ha evolucionado en los últimos años la situación de los niños en la zona donde trabajan?
La situación económica en general ha empeorado, pero esto tiene que ver con factores nacionales y mundiales ajenos a nosotros.
Sin embargo, en el ámbito local, tenemos niveles de escolarización mejores, con niños que acuden a la escuela a la vez que trabajan.
Los menores realizan menos trabajos peligrosos, los adolescentes cultivan y se alimentan de manera sana de los productos que cosechan en sus propios patios y algunos han emprendido pequeñas iniciativas de producción.
Respecto a las niñas, demandan y defienden sus derechos como mujeres, y los chicos reflexionan sobre su propia masculinidad y cómo perjudica las relaciones entre los sexos.
Hemos ayudado a que niños y adolescentes se organicen de distintas maneras para contribuir a la prevención de la violencia y para demandar una educación de calidad.
Ha comenzado a emerger una nueva generación de jóvenes, hombres y mujeres, preparados para dar un nuevo liderazgo a sus comunidades.
Asistimos con asombro y preocupación desde nuestro ámbito que es el de la Salud, a una cantidad de diagnósticos generalmente designados por letras y números, con los que se clasifica de manera simplista y generalizada, a ciertas dificultades que se presentan en la infancia y en la adolescencia. Los padres de estos pacientes, en ocasiones, plantean interrogantes porque no logran comprender cabalmente esta suerte de codificación -¿cosificación?- con la que se nomina la dificultad que presentan sus hijos.
A diario circulan: TDA y TDAH -Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad-, TGD-Trastorno Generalizado del Desarrollo- TEL (m) y TEL (e)- Trastorno Especifico del Lenguaje Mixto y Expresivo- y otras muchas subclasificaciones a las que se le agregan números.
En otros casos, más graves aún, se rotula como Retraso Mental a pacientes por no responder a las pruebas del protocolo utilizado, sin advertir que puede tratarse, por ejemplo, de una inhibición emocional reversible. El rótulo le confiere un carácter de irreversibilidad que quedará grabado en el paciente y en su familia como un código definitivo
Estos novedosos diagnósticos, que tienen tanta prensa en los medios masivos de difusión y que son exigidos por las distintas obras sociales para su autorización y reconocimiento, se centran en la observación de los comportamientos de niños y niñas, especialmente dentro del ámbito de la institución escolar.
Son diagnósticos importados, en muchos casos basados en un verdadero reciclaje de teorías muy antiguas y otras vigentes y se los considera contundentes por el solo hecho de provenir de países del primer mundo. Justamente de ese primer mundo al que pertenecen los laboratorios y empresas farmacológicas, los que para cada uno de estos códigos producen una medicación especifica
Estas intervenciones clínicas se inician con entrevistas y finalizan con definiciones codificadas.
Son instancias protocolizadas y en muchos casos gestionadas por correo electrónico, con lo que se legitima la despersonalización en un ámbito donde la comunicación y el vínculo terapéutico que comienza a establecerse, tienen una importancia significativa. Se observa y se diagnostica solamente con los datos que aparecen en la conducta manifiesta de niños, niñas y adolescentes.
Datos que se corresponden con una larga y minuciosa lista de preguntas indicativas, que se van tildando al más puro estilo “Múltiple Choice”. Estos cuestionarios informatizados deben ser respondidos por padres, docentes y por otros profesionales de manera palmaria y tienen la finalidad de determinar “conductas terapéuticas y educativas” a seguir con esos niños y esas niñas.
Poco importan las causas que las determinan, se basan en un biologismo absoluto sin la más mínima consideración del interjuego de los factores emocionales, funcionales, cognitivos, sociales y culturales, entre otros, que habrán de incidir en la constitución subjetiva.
A partir de estos diagnósticos se generan informes abultadísimos, protocolizados, impersonales, universales.
Informes que describen de manera pormenorizada la patologíae ignoran al sujeto que no aprende y sufre. Estos informes son productos de la tecnología, nada más, y se imprimen por la facilidad maravillosa que permite la informática con sólo oprimir una tecla.
En más de una oportunidad hemos recibido informes en los cuales por descuido o desidia, no se ha borrado en algún item del mismo, el nombre de otro niño o niña, señal que indica la indiscriminación en la conformación de estos diagnósticos
En la mayoría de los casos se lleva a cabo con no más de uno o dos encuentros con el paciente; con ello se cierra el diagnóstico, y se establece una indicación de tratamientos que contiene tal cantidad de figuras terapéuticas simultáneas –fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, terapistas ocupacionales, musicoterapeutas, acompañantes terapéuticos, entre otros - que constituyen una cargaimposible de soportar por un solo sujeto, y lo que es peor un infante.
No se hace un análisis de las prioridades que, atendiendo a un diagnóstico claro y abierto de la problemática, permita en determinados momentos, establecer la importancia de quien debe hacerse cargo de la situación y quien debe replegarse.
Consideramos que en los casos muy severos - en los Trastornos del Espectro Autista, por ejemplo - en los que esa simultaneidad tiene que considerarse, se deben implementar todas las estrategias terapéutico-educativas pertinentes, coordinadas desde la interdisciplina que tiendan a un enfoque integrador y que no se constituya en una simple sumatoria de figuras terapéuticas, que termine desintegrando al paciente.
Estas situaciones a las que, desde algunos ámbitos, pareciera haber un acatamiento total e indiferente, excluye de todo análisis la interpretación de los hechos en un contexto social, como el actual, de extrema violencia. Asimismo se agrava el cuadro de vulnerabilidad de los pacientes, ya que no se les brindan herramientas para resolver sus problemáticas, y no se contiene ni se orienta a los padres para que ellos encuentren junto a sus hijos, el camino que conduzca a la resolución de conflictos y alivio del sufrimiento.
La Ley Nº 24.901: “Sistema de prestaciones básica en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad”, sancionada el 5 de Noviembre de 1997- está en vigencia. Ley necesaria y oportuna que protege y cubre los gastos integrales de la infancia con dificultades.
En ocasiones la cantidad de tratamientos que se indican conduce a sobreprestación y consecuentemente a sobrefacturación de honorarios constituyendo un abultado ingreso económico que subvenciona el Estado. En estos casos, poco importan las personas que sufren, lo único importante es el ingreso económico que reditúa la capacidad diferente.
Hemos comprobado que profesionales de una misma disciplina y acorde a intereses de empresas, atienden de manera conjunta al mismo paciente. Los Colegios de Profesionalesa través de sus Tribunales de Ética y Disciplina deberían intervenir y tomar los recaudos necesarios sancionando a quienes incurran en estas faltas.
Además, es fundamental recordar que la Convención de Los Derechos del Niñoexcede el marco de las leyes que regulan el ejercicio de las distintas profesiones. En tal sentido quienes trabajamos en el área vinculada estrechamente con el crecimiento, desarrollo e inclusión de las personas tenemos, antes que nada,un compromiso asumido con la Infancia, motivo por el cual no podemos soslayar nuestra responsabilidad en esta temática.
este artículo en el matutino “Clarín”, de Buenos Aires.
Sin embargo, la persistencia de los “síntomas” y el “diagnóstico”
que realizara el columnista, enciende aún más “luces de alarma”
en el ámbito del panorama educativo y social de la República Argentina.
Por esa lamentable continuidad de las condiciones
que en el texto se analizan, es válido ponerlo
a consideración de los lectores en el día de hoy
Cordialmente
Prof. Miguel Ángel Ricci
Moderador
Si se pretende un análisis ecuánime, conviene observar nuestra conducta como sociedad. Nos cuesta alentar proyectos colectivos en los que normas consensuadas aseguren el funcionamiento del sistema como tal y no de alguna de sus partes.
Hemos cumplido dos años de una nueva ley de Educación (sancionada a fines de 2006) , y no se observan señales de que se esté produciendo un cambio.
Por el contrario, los resultados del segundo laboratorio de evaluación de UNESCO han ratificado nuestra pérdida de liderazgo en la región -que ya había mostrado la prueba PISA-, la fuga de familias a las escuelas de gestión privada no se detiene, escuelas emblemáticas como el Carlos Pellegrini (de Buenos Aires) empiezan a deteriorarse.
¿Está todo mal?
De ningún modo.
Cuando uno recorre el sistema encuentra maestros y profesores que se esfuerzan y consiguen resultados, directores y supervisores comprometidos con sus escuelas y con sus comunidades.
¿Qué es lo que no anda entonces?
Lo que no anda es justamente el sistema, la organización cuyas normas y recursos deberían ordenarse en dirección a un objetivo, un proyecto colectivo destinado a dar mejor educación a nuestros chicos y jóvenes.
Y ahí reside la clave: la educación de un país no mejora porque existan muchos docentes "iluminados", directivos y supervisores esforzados, sino porque las normas "ordenan" el funcionamiento colectivo del sistema en dirección a los objetivos que nos proponemos.
No podemos esperar que los chicos aprendan más porque haya algunos voluntarios esforzados; necesitamos que el sistema se ordene alrededor de ese objetivo, premie a aquellos que hacen mayores esfuerzos y logran mejores resultados.
No es un problema de discursos, leyes, consignas o gestos. Se trata de que en cada escuela, cada maestro, alumno, padre, madre, director, supervisor, entienda que es mejor hacer las cosas mejor.
No es un problema de acciones extraordinarias.
Justamente se trata de prácticas ordinarias, simples, hechas de modo constante. Que los maestros y los chicos vayan a la escuela, que existan los materiales necesarios para el aprendizaje, que haya un orden para el aprendizaje, que los padres asistan a la escuela cuando son convocados y apoyen a los docentes, que el ministerio evalúe los aprendizajes y devuelva los resultados a las escuelas periódicamente para que tomen sus decisiones, que asista a las que se lo requieran, que las elites demanden que todo esto ocurra.
Sin embargo, eso no es lo que nos está pasando. Nos cuesta garantizar la "normalidad mínima" y no se observa presión social para que nuestra educación mejore. Las familias han decidido dejar de demandar una mejor escuela pública y han pasado a buscar una de gestión privada que, según creen, les garantiza mejores condiciones educativas.
¿Por qué nuestra sociedad decidió irse de la escuela pública, en lugar de demandar?
La percepción es que las elites están preocupadas por sí mismas; los funcionarios, académicos, líderes de opinión no entienden o no atienden sus reclamos. Especialistas concentrados en discutir el neoliberalismo, funcionarios preocupados por buscar culpables y proponer proyectos ampulosos, comunicadores preocupados por el impacto de sus noticias y columnas.
No es un problema que se limite a la educación, nuestra sociedad tiene enormes dificultades para construir algo juntos, pero en este ámbito es muy notorio.
No hay mejoramiento educativo sin proyecto colectivo, y eso se hace con acuerdos, normas y responsabilidades por el cumplimiento de las mismas.
Las leyes que hemos votado no resuelven el problema, porque lo que todavía no tenemos claro es justamente que tenemos un problema.
Hasta ahora, estamos muy preocupados por nuestras ideas, nuestros derechos, nuestras consignas, nuestros proyectos, nuestras tradiciones. Y es justamente por eso que no nos podemos preocupar por las ideas, derechos y proyectos de nuestros chicos y jóvenes. En esta sociedad de adultos adolescentes, es muy difícil construir "lo público", "lo de todos". Y sin lugar para "lo común", no parece posible transformar la educación, que es esencialmente pública, de futuro y con compromiso por los otros.
Últimamente hemos llegado a considerar la niñez como una fase que debe tratarse con ciertas reservas. No sólo les hacemos sentirse culpables hasta a los más pequeños. En clase y en el recreo, aplastamos a niños, grandes y pequeños, ricos y pobres, no porque sean rebeldes o indisciplinados, sino porque se comportan como los chiquillos que son.
Lo que hoy llamamos “problemas”, solía aceptarse como rasgos normales de la infancia. Al niño impulsivo, exuberante, espontáneo o audaz ahora lo diagnosticamos como hiperactivo, y le administramos medicamentos para domarlo. Me refiero, por supuesto, al uso generalizado del Ritalín(Ritalina) y otros fármacos semejantes, y a la fascinación del público por las medicinas como si fueran la panacea universal.
No hay dudas de que el Ritalínes un medicamento adecuado para tratar ciertos trastornos muy específicos.
No obstante, en los últimos diez años se ha triplicado su uso.
Cabe preguntarse si no se abusa del Ritalín como un curalotodo contra, entre otros, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad, e incluso para refrenar a niños dinámicos que no tienen realmente tal trastorno.
Además, muchas de las características que se dicen ser sintomáticas de esa supuesta enfermedad no son otra cosa que la defensa del niño contra una vida demasiado estructurada—una reacción normal que solía llamarse “válvula de escape”—o bien, síntoma de anhelos emocionales insatisfechos.
Jeff, un viejo amigo, me brinda este ejemplo conmovedor:
Jerome, un niño de ocho años que vive en Seattle, vino a pasar el verano con nosotros para salir de la ciudad. Cuando llegó, era un desastre, aunque tomaba Ritalín. A los dos o tres días, poco a poco disminuimos la dosis, ya que tenía suficiente espacio para jugar y no armaba bochinche, sino que él mismo empezó a dominarse.
En su casa (en un edificio de apartamentos), lo único que podía hacer era ver televisión. El cambio fue notable.
Cuando el chico llegó, era incapaz de fijar su atención en nada por más de un minuto, tan agitado y distraído estaba. Senté algunas reglas básicas y le di tiempo. Lo llevé a pasear en bicicleta, porque solo se sentía inseguro…
Hacia el fin de su estancia estaba tan asentado y feliz que en un momento me preguntó si me podía llamar “papá”. Casi me desmayé. Ese chico no necesitaba Ritalín; lo que le hacía falta era aire fresco —y amor.
De vuelta en su casa, Jerome muy probablemente habrá recaído.
Le habrán recetado más Ritalín para suprimir sus “síntomas”.
Y seguimos preguntándonos si alguna vez recibirá la atención que requiere, ya sea en su hogar o en la escuela. Por suerte, un número creciente de personas plantean esa pregunta.
Citemos al psiquiatra y escritor Peter Breggin, conocido por su libro Talking Back to Ritalin (“La refutación del Ritalín”).
“Medicamentos como el Ritalín se consideran una panacea para el tratamiento de trastornos emocionales y de conducta… Pero creo que el uso excesivo que se hace de ellos es pavoroso.
Cuando el Instituto Nacional de Salud me pidió que participara en un debate sobre los efectos de esos medicamentos, revisé la literatura pertinente y descubrí que, cuando se administran a animales, éstos dejan de jugar, de manifestar curiosidad, de relacionarse, y no tratan de escapar.
El Ritalín crea animales dóciles en cautiverio…
Nosotros producimos niños dóciles en cautiverio.
Es muy fácil decir que se necesita una aldea para criar a un niño, pero en la práctica nos comportamos como si bastara una pastilla.”
A esta supresión de la infancia por medio del Ritalín, Breggin la llama “el chaleco de fuerza químico”.
Pero hay miles de otras maneras por las cuales el niño es presa de nuestro afán de comodidad y dominio.
Lo más chocante son los atropellos y el maltrato que sufren los niños, no por parte de extraños o de delincuentes declarados, sino a mano de sus propios padres y tutores, personas “normales” que pierden el control y revientan cuando las cosas no salen como quieren.
El texto y el video a continuación eximen de comentarios,
pero se hace necesario informar a los lectores que
se plantea en la película una situación e imagen MUY FUERTES,
de modo que sugiero a las personas
impresionables o muy sensibles PRESCINDIR DE VERLA.
Para los demás, es casi un deber no obviarla.
Cordialmente
Miguel A. Ricci
MODERADOR
Transcribo en color azul el correo electrónico que el Sr. Dionisio Vera tuvo a bien hacerme llegar, y que a su vez registra un origen anterior – y luego del texto incluyo en esta página el video al que se refiere:
El "suicidio" moral de la humanidad al olvidar la ética para pasar a la "estética"
Que cada quien saque sus propias conclusiones de éste, que bien podría ser un documental muy representativo sobre aquello en lo que nos hemos convertido...
Deja un dolor en el alma.
HUGO
Hugo Mario Genevois
La verdadera felicidad estriba en el libre ejercicio de la mente
Víctor Tomé nació en San Antonio de Obligado, Pcia. de Sta. Fe.
Es Profesor para la enseñanza primaria y Consultor Psicológico.
Ha realizadouna trayectoria interesante en filosofía, teología
y un post grado en TDAH en la Fundación Universitaria DR. René Favaloro.
Actualmente reside en Capital Federal, trabaja en Instituciones educativas, en CCRAI (Centro de Capacitación y Recursos de Apoyo para la Inclusión), es docente de la UCA, participando en el curso de formación para el empleo en personas con discapacidad intelectual. También se desempeña como orientador de familias.
Escribo hoy movido por una serie de consultas en las que el común denominador es en todos los casos un planteo como el siguiente: “La directora de la escuela nos sugirió que mi hijo esté menos horas en clases y que el tiempo que venga al colegio lo haga acompañado por un agente facilitador de relaciones sociales (que en la mayoría de las veces no es docente), o un facilitador de aprendizajesambientales, o coaching, o un acompañante terapéutico, o un referente directo, o un asesor particular del niño, o un maestro de apoyo”... y esta propuesta es válida desde el maternal, pasando por el jardín de infantes, primaria y secundaria…
¡Ah!, me falta aclarar que esta sugerencia suele contar con el apoyo de profesionales que integran equipos de abordajes interdisciplinarios. Equipos y profesionales que las escuelas aceptan sin cuestionamiento alguno y tienen poder de decisión sobre lo que los alumnos deben aprender, cómo deben aprender y cómo han de ser evaluados.
Sabemos que desde muy temprana edad, la escuela y el grupo social de pertenencia son lo más significativo para los niños dado que están empezando a desarrollar y a poner en práctica un sin fin de habilidades y estrategias que requieren en todo momento de la calibración que el entorno mismo le puede ofrecer y así confirmar lo que está permitido y lo que no, lo que me da confianza y lo que me genera temor, el sentirse confiado, integrado, aceptado, seguro y que su lugar es ése.
Cuando en el discurso institucional aparece la expresión: pero sus actitudes no facilitan el aprendizaje de los demás compañeritos y hace imposible la tarea de la docente, allí comienza el nefasto proceso de adecuar a la persona a lo que se planificó y a los objetivos que responden a los lineamientos curriculares del año y para esa edad, es decir lisa y llanamente, se corre a la persona del centro de interés y el objeto del abordaje son los contenidos y lo que la escuela planifica, es decir, si no se adecua a la propuesta, éste no es su lugar y empieza el derrotero por patologizar al niño que muy bien podría aportar singularidad, desafíos grupales y recrear las formas en que se aborda al que tiene un tiempo, un ritmo distinto de aprendizaje.
Obviamente, los papás van a acceder sin mucho cuestionamiento al pedido y a la propuesta que sugiere la escuela, porque están empezando con la escolaridad, porque en el afán de ofrecerle lo mejor a su hijo, no van a cuestionar y, a pesar de todos estos desencantos, la escuela es un indicador social muy importante. Si va a la escuela y puede, mi hijo es normal y si para poder necesita de un apoyo le ponemos el apoyo, independientemente de lo que esto pueda traer como consecuencias para el futuro.
Los conceptos de normalidad, funcionalidad, ser buenos padres se entremezclan con un arte que nadie parece poder destrabar y la escuela tiene su responsabilidad en esta cuestión. Y como seguramente si le ponemos un apoyo (facilitador, acompañante terapéutico, etc.), el niño va a poder. Eso confirma que está muy bien, que la intervención de la escuela fue acorde, que somos buenos padres y si pudo, ya lo contratamos para el año siguiente y redoblamos la propuesta.
Así, para cuando esté en tercer grado y ya no sea necesario con un solo facilitador, procederemos anecesitar del equipo, pero ¡¡oh!! los padres no lo pueden costear, entonces recurrimos al certificado de discapacidad, total, él es chiquito, no se lo digo, no tiene por qué saberlo, total el certificado dice trastornos del aprendizaje, retraso madurativo, o bien retraso mental leve... y todo por qué... porque unas señoras, que se dicen educadoras y con el apoyo de alguna supervisora que no quiere que su distrito o sección tenga problemas o deba presentar algún fundamento que no lo pueda hacer y haga temblar a la normativa vigente en algún momento, evaluaron que la presencia de ese niño no permitía que los demás aprendan bien porquecuestionaba siempre, porque se movíade la sillita, sepasaba de un rincón a otro, se peleaba por un camioncito y lo arrojaba al piso, hacía berrinches, nopedía las cosas bien...
Entonces esta persona ya está fuera del sistema y sus DERECHOS desde ya están siendo vapuleados.
Me acuerdo y no sé por qué, en este momento, de cuando yo tenía 4 años y aún no podía andar en bicicleta, recuerdo que mi mamá trabajaba, le pedía ayuda a mis hermanos y si bien me ayudaban, para mí no era suficiente y me malhumoraba bastante, era muy torpe para sostener una bicicleta y más para hacerla andar sin las rueditas de sostén.
Un día sucedió que mi mamá al levantarse me dijo: Hoy vas a convertirte en el mejor ciclista, hoy te quiero ver andar con la bici por la vereda y me vas a acompañar a mí a la casa de los primos. Vamos a ir cada uno en su bicicleta. Recuerdo el calor de ese día y el color de la voz de mi mamá y su mirada. ¿Saben? Me tenía “a upa”, abrazado a ella. Ese día aprendí a andar en bicicleta, varios fueron los golpes que recibí previamente pero había una invitación, una voz clara, una emoción fuerte, y claro, tuvo tiempo para mí. Aprendí y cuando lo logré, ella y mis hermanos hicieron una ronda aplaudiéndome. Hoy resuenan en mi vida esos aplausos y esas frases cada vez que surge alguna dificultad y trato de seguir aprendiendo de esa situación: Viste que podías, que no era tan difícil…
¿Qué hubiera pasado si mi mamá me hubiera puesto una persona especialista en coordinación motora, o facilitadora de aprendizajes para que aprendiera a andar en bicicleta? Seguramente no estaría escribiendo esto y este recuerdo que yo tengo de ella no estaría presente.
Señoras y señores: un niño debe estar en la escuela el tiempo que le corresponde y la docente no necesita formación especializada para hacerse cargo, ni un postgrado en particular, necesita mirar las necesidades del grupo y atender a esas necesidades involucrando a todos los niños y si la preocupación es la planificación,ha de planificar según el o los que presentan diferencias porque allí radica su desafío profesional, su creatividad, su arte, su ética como profesional de la educación.
Una docente que no puede con esto, una escuela que no puede con estos desafíos, que es con lo que se trabaja, no le da derecho alguno a limitar el tiempo de presencia al niño, NI sugerir psicodiagnósticos e interconsultas conprofesionales afines.
Creo que es una muy buena oportunidad para replantearse el rol que esa institución está teniendo para la comunidad, máxime cuando sabemos que los gobiernos y las políticas educativas de nuestro país hacen referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad",es decir, están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad educativa. Queda demostrado que para esta escuela, este lineamiento no es prioritario, o bien los superiores inmediatos de la docente no leyeron esta disposición y menos la internalizaron en sus procedimientos.
Sacar o limitar tiempo es adherir llanamente al paradigma de la simplicidad y practicidad cuando que toda la normativa, los procedimientos y nuevas prácticas educativas apuntan al nuevo paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano, dado que la diversidad implica complejidad. Cuando se mira al alumno y se trata de resolver por allí la cuestión eso es reduccionismo, miramos sólo un aspecto y no lo que sucede alrededor y lo cierto es que esto deja ver una gran dificultad en el sistema escolar para hacerse cargo de la diversidad.
Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, sino más bien, que la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno.
“Las escuelas son escenarios de formas de participación que reproducen en miniatura, aunque con importantes modificaciones, la estructura general del estado”. (Fernández Enguita 1990)
Tan sólo por este motivo una escuela no puede apartar, dejar afuera y sugerir otros apoyos que no sean los naturales.
“La cultura de la diversidad no se ha impuesto en la escuela.Pero es precisamente la diversidad, entendida y practicada de forma enriquecedora lo que constituye la esencia de la educación”.(Santos Guerra, 1995)
Sé que en los jardines existen pautas amplias que quedan a criterio de la maestra; mi criterio personal es NO marcar ningún tipo de diferencias, que el niño pueda sentir como discriminación, debe ser tratado como todos, sólo que mantengo una relación de coordinación y cooperación especial con los padres, el charlar mucho con el grupo, son niños pero su capacidad de entendimiento e integración es mayor que la de los adultos pues ellos no están marcados por las pautas discriminatorias o tabúes sociales que rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la diversidad integrándola como agente de nuevos conocimientos no sólo favorece a formar niños con un criterio amplio de análisis crítico, personas que en el futuro no discriminarán a sus pares, sea por raza, credo, color, status social o "especiales" (lo pongo entre comillas) ya que las pautas de especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal o especial".
El trabajar desde la diversidad no sólo permite aprender de la misma y enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la comunidad educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en práctica los valores que están tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que la crisis que vivimos nos marca en todos los ámbitos y roles de la vida cotidiana, el entender que la solidaridad, comprensión, colaboración no sólo tenemos que asumirla como algo propio que damos en la escuela a los niños, el hacer participes a los padres, la institución como un todo e incluso la comunidad y el medio, favorecer el crecimiento, teniendo en cuenta los saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen si trabajar en una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor trabajar en una escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que nos rodea, entre ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia, para analizar y trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible propuestas alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar en los niños, y permita plantear y replantear tanto a padres como docentes actitudes, acciones, etc.
Podríamos hacer el siguiente cuadro comparativo y reflexionar:
Teorías declaradas
por Normativa Legal
Teorías en uso poranhelos de supervisores, directivos y docentes
Se deben enseñar contenidos significativos contextualizados para cada grupo de alumnos.
Los alumnos aprenden los contenidos prescriptos en el currículo oficial.
Los contenidos deben ser enseñados como problemas de las ciencias y del contexto social donde estos emergen.
Los contenidos desarrollados se organizan en torno a una asignatura específica.
Se debe atender a la diversidad cultural del alumno, tomando como punto de partida para el aprendizaje el capital producido por su grupo de origen.
Los alumnos aprenden partiendo de la culturasocial dominante que propone la escuela.
El ritmo de aprendizaje debe adecuarse a las necesidades de los alumnos.
Los aprendizajes son dosificados gradualmente por el docente en concordancia con el currículo prescripto.
Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje diferente y esta diversidad no sólo debe ser tenida en cuenta, sino además vista como una ventaja para el enriquecimiento del aprendizaje de la clase. Cada alumno es un ser único e irrepetible y esto constituye un valor en el proceso de aprendizaje.
Los alumnos que no se ajustan al ritmo común de la clase dificultan el proceso de aprendizaje del grupo. La heterogeneidad de los alumnos obstaculiza las situaciones didácticas que presenta el docente para un alumno “promedio, tipo”.
Las planificaciones deben adecuarse a cadagrupo en cuanto a contenidos y actividades, recursos y evaluación.
El docente que trabaja por áreas en cursos paralelos, posee una sola planificación para dos o más grupos.
Los alumnos debenaprender en un clima de libertad.
Los alumnos aprenden cuando están sentados, callados y quietos.
Las actividades deaprendizaje deben basarse ensituaciones lúdicas.
El juego en el aula generalmente dispersa la atención y reduce los tiempos de aprendizaje.
El aprendizaje debe basarse en la creatividad.
El aprendizaje se basa en la copia, ejercitación y repetición de los conceptos impartidos por el docente.
Lo que se aprende en la escuela debeservirle al alumno para la vida.
Lo que se aprendeen la escuela le sirve al alumno para promover el grado/año superior y también para la vida.
Los recursos deben ser creativos, variados, significativos, extraídos de la cotidianeidad, de la vida misma de los alumnos.
Los recursos variados y el aporte “excesivo” de los alumnos desorganizan la clase. Los contenidos emergentes, no planificados, atrasan el “programa o currículo a cumplir por año”.
Las nuevas tecnologías, como el uso de software educativos e Internet, deben ser llevados al aula con habilidad didáctica.
Los alumnos de educación básica no están capacitados para investigar en Internet, y la información que de allí obtienen es de un alto nivel que no secorresponde con sus edades.
El docente debe poseer suficientehabilidad para transformar en recurso todo lo que esté a su alcance y al alcance de los alumnos. Es un profesional de la educación.
El docente muchas veces carece de recursos para trabajar por falta de material didáctico, especialmente en las escuelas con bajos recursos económicos. Es sólo un empleado.
Existen tres tipos de evaluación: diagnóstica, en proceso, sumativa; la calificación del alumno debe ser producto del análisis de estos tres tipos.
En la evaluación diagnóstico se determina lo que no quedó aprendido del año anterior para rever en el presente ciclo lectivo, afianzar y fijar. Luego podrá comenzarse con el programa del año en curso. El resultado de la evaluación final es el que avala la calificación en el boletín.
Les comparto la siguiente fábula:
"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo nuevo", y organizaron una escuela.
Adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación", de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" resultó muy deficiente.Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la "natación".
Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.
La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol.
Por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.
El águila era un "chico problema", y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.
Al terminar el año, un anguila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
... Esta fábula famosa, escrita hace más de 25 años, echa definitivamente por tierra el currículo uniforme y prescripto y suscita dudas acerca de algunos elementos del proceso de enseñanza. Exigir a todos los niños que cursan el mismo grado o salita, estudiando las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los niños con la misma eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de fin de año.
Las perjudiciales exigencias impuestas a los desdichados animales de nuestra fábula no son muy diferentes de las que se imponen a muchos alumnos de nuestras escuelas, cuyas capacidades especiales e intereses se ignoran y cuyas debilidades se hacen resaltar."
En forma análoga al relato de la fábula, puede observarse en las escuelas una prevalencia de un paradigma homogeneizante que sometea los alumnos a exigencias que muchas veces determinan un fracaso escolar (fracaso social), una derivación a escuela especial que llevan al etiquetamiento y rotulación de alumnos como DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles causas del rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales no contempladas dentro de un curriculum estándar, cerrado, rígido.
Sin embargo, existen otras posturas que intentan dar cuenta de la diversidad y de la complejidad del mundo actual, posturas críticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio crítico, democrático de apropiación del saber socialmente valorado. Un espacio para TODOS.
Alejándose de los paradigmas médicos, psicométricos, - que hoy impregnan las prácticas docentes – proponen un modelo pedagógico que centra la mirada, no en la discapacidad, sino en las fortalezas de cada uno, y por lo tanto en la oferta educativa que debe hacerse a las mismas.
La creatividad y el trabajo de los docentes serían los instrumentos que permitirían responder a cada uno de los desafíos que nos presenta la diversidad.
Es por esto que considero fundamental que como educadores nos centremos en esta temática. Es necesario compartir, socializar experiencias, continuar aprendiendo.
El diseño, la elaboración y puesta en práctica de estrategias nuevas requiere de un fundamento teórico, filosófico que las sustente y de compromisos institucionales ineludibles, "suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso."
Posicionarnos en este modelo implica aceptar el desafío, estar convencidos de que es posible lograr una ESCUELA PARA TODOS.
Y para finalizar les dejo una frase que expresara muy bien mi querido Ernesto Sábato en Antes del Fin.
"Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido".
Un hombre estaba poniendo flores en la tumba de su esposa, cuando vio a un hombre chino poniendo un plato con arroz en la tumba vecina. El hombre se dirigió al chino y le preguntó:
-'Disculpe señor, ¿de verdad cree usted que el difunto vendrá a comer el arroz?...-‘
-'Sí', respondió el chino, 'cuando el suyo venga a oler sus flores...'
Moraleja:
Respetar las opiniones del otro, es una de las mayores virtudes que un ser humano puede tener. Las personas son diferentes, por lo tanto actúan diferente y piensan diferente.
No juzgues...solamente comprende..., y si no lo puedes comprender... OLVÍDALO .
Recuerda las 5 simples reglas para ser feliz, según la sabiduría oriental:
Mario Corradini – es músico, docente e investigador. Este argentino residente en Italia ha desarrollado una intensa actividad en el campo de la composición musical y en la investigación sobre las propiedades terapéuticas del sonido. Con la Biomúsica - de la cual es ideador - trabaja en comunidades para la rehabilitación de personas con problemas de tóxico dependencia, en escuelas, en grupos e instituciones con niños y adultos.
PRIMERA PARTE
¿La Biomúsica tiene algo que ver con la Musicoterapia?
Biomúsica es también una de las ramas del gran árbol de lo que actualmente se conoce como Musicoterapia. Pero decir Musicoterapia es dar un nuevo nombre a una ciencia tan vieja como la humanidad, ya que desde la más remota antigüedad se atribuye al sonido propiedades terapéuticas, aún desde antes se llamara Música al sonido organizado.
Cuando los hechiceros hacían sonar sus calabazas para alejar las enfermedades, cuando tocaban el gran tam-tam para que la tribu bailara en comunión, cuando el sacerdote cantaba para evocar a los espíritus, o cuando en la actualidad la madre que acuna cantando a su bebé, la gente silba acompañando su trabajo, o los cantos litúrgicos que intentan inducir a un estado de recogimiento entre los feligreses, también usan la música con el propósito de hacer un bien al cuerpo o al ánimo, aunque no se lo propongan como punto de partida.
Sin embargo nadie hablaba de frecuencias sonoras, ni de bloques emotivos ni de problemas psicofísicos, ni de somatización, o sea de los temas que se hablan en Biomúsica.
Así es, pero eran y son músicas y terapias, lo eran de un modo extraño para la mente actual, pero, si utilizaban el sonido para curar, para integrar socialmente o para colocarse en estados de conciencia distintos del cotidiano, podemos afirmar que no existen diferencias notables con el uso contemporáneo de la Musicoterapia. En todos esos ejemplos encontramos la música usada más allá de la misma música, y desde allí hasta el uso conciente del sonido con objetivo terapéutico hay pocos pasos.
Cierto es que aquellos rituales arcaicos son algo extraño para la mente actual.
Claro, pero si utilizaban el sonido para curar, para integrar socialmente o para colocarse en estados de conciencia distintos del cotidiano, podemos afirmar que no existen diferencias notables con ciertos usos contemporáneos de la Musicoterapia.
La diferencia con los antiguos métodos consiste en que, como disciplina terapéutica, se debe tener en cuenta los fines que nos prefijamos y los elementos que nos pueden llevar hacia ellos.
Naturalmente debemos considerar las necesidades de la persona sobre la que operamos y nuestras propias capacidades, para no obtener resultados distintos o contrarios a los deseados.
¿Cómo nace Biomúsica?
Años atrás, participando en las jornadas de "Educación por el arte" organizadas entre maestros argentinos, hablábamos sobre la necesidad de buscar nuevos senderos pedagógicos para revitalizar la educación en los colegios. La conclusión más importante fue darnos cuenta de que el obstáculo más grande estaba en nosotros mismos, los maestros.
Nuestra rigidez física y mental alejaba a los alumnos y creaba barreras a la comunicación, la complicaba más allá de cualquier método utilizado. Nos preguntábamos en qué modo se podía intervenir sobre nuestras limitaciones.
Estábamos preocupados por el temor a parecer ridículos y por una cierta inflexibilidad que, concientemente o no, favorecía la censura y la autocensura de cualquier embrión de creatividad.
¿ Y esos temores de dónde venían?
Desgraciadamente de nosotros mismos. Los comportamientos autoritarios adquiridos durante nuestra propia educación nos llevaban a la intolerancia hacia las nuevas propuestas y por lo tanto hacia la vida misma.
No obstante decidimos jugarnos e investigar con el objetivo de encontrar nuevas respuestas.
Sabíamos que quien va al encuentro de una realidad cambiante con una mentalidad flexible, posee cualidades que lo ayudan a mantener en orden el archivo del pasado, a percibir lo nuevo con atención y a mantener abiertas las puertas del futuro.
¿Por dónde comenzó su investigación?
Encontramos algunas respuestas en los juegos infantiles. Observando el modo en que los niños funden emoción, pensamiento y actividad corporal, escuchando las canciones con las que espontáneamente acompañan sus movimientos, estudiando el modo con el cual elaboran el concepto de utilidad de los objetos (así como a una escalera la puede transformar en una nave espacial), comenzamos a pensar que se podía construir una metodología basada sobre técnicas diversas pero complementarias, usando la música como motor y elemento aglutinante.
Continuamos la búsqueda y encontramos otras respuestas en la música misma, en sus propiedades intrínsecas y en su capacidad de movilizar y emocionar.
¿Y después qué sucedió?
Las experiencias posteriores nos dijeron que el sonido, dirigido correctamente, puede actuar sobre el sistema bioenergético del cuerpo. Estudiamos esta propiedad y confirmamos en la práctica lo que los libros y la intuición nos decían.
Una vez que se nos cerró el triángulo cuerpo-emoción-energía, lejano puerto adonde nos llevó nuestra búsqueda pedagógica, vimos que este método, en un primer momento usado con timidez sobre nosotros mismos, podía experimentarse sobre todas las personas.
A continuación comenzamos a utilizarlo en diversas comunidades terapéuticas y allí la técnica se enriqueció con nuevas posibilidades.
Obviamente, en esta segunda etapa ya no tenían objetivos puramente escolares.
Cierto. Ahora nos preocupábamos por identificar los conflictos que condicionan el comportamiento de la persona y entender el funcionamiento de aquellos mecanismos interiores que llevan hacia el sufrimiento.
¿Por qué? Porque en cada uno de nosotros podemos observar rigidez mental, emociones reprimidas y prejuicios sobre nuestro cuerpo, elementos que determinan una fragmentación interna y que involucran un hacer-sentir-pensar a menudo contradictorio. Ahora sabemos que estas contradicciones evidencian la falta de integración de los contenidos mentales que acumulamos con las experiencias de nuestras vidas.
A partir de todas estas consideraciones hemos estructurado la presente metodología, integrando la música a otras disciplinas complementarias. Intentamos proponer un recurso utilizable para un crecimiento más armonioso de nuestra personalidad, a fin de mantener o restablecer nuestro equilibrio interior.
SEGUNDA PARTE
¿Hablamos de Musicoterapia?
La Musicoterapia se presenta de distintos modos según la intención de quien la propone y, obviamente, resulta difícil concluir en una sola definición de la misma. Algunos métodos usan instrumentos, la voz o las grabaciones; otros se acercan a la danza, al teatro o a la meditación.
Esta disparidad se debe, en algún modo, a la plasticidad del fenómeno musical, capaz de combinarse o de presentarse en mil modos diversos. Pero también existen propuestas en las cuales es muy difícil distinguir dónde termina lo real y comienza la fantasía de sus impulsores.
Es por ello que actualmente nos vemos invadidos por una cantidad increíble de propuestas que se autotitulan Musicoterapia. Este proceso, que responde más a la oferta y la demanda de la industria que a la funcionalidad de las técnicas, se parece a los productos de supermercado.
Por ello circulan informaciones del tipo: la murallas de Jericó se derrumbaron ante el sonido de las trompetas, las vacas dan más leche si escuchan música, las plantas crecen mejor si se les hace escuchar música clásica, los tenores rompen las copas de cristal con su voz y cosas por el estilo.
¿Qué diferencias hay entre Biomúsica y Musicoterapia?
La musicoterapia es, basicamente, el uso del sonido con objetivos terapéuticos. Pero con la Biomúsica -que llamamos Musicoterapia Evolutiva- nos proponemos explorar un campo distinto del tradicional.
Creemos que la Musicoterapia es una forma de ayuda muy válida, pero sabemos que, en ciertos casos, es más eficaz si es complementada con otras técnicas. En Biomúsica se intenta confluir con aquellos métodos que puedan servir mejor a los objetivos que nos proponemos, ya que una verdadera Musicoterapia debe actuar como actúa la música: envolviendo totalmente a la persona.
Sabemos también que, si bien dentro de ciertos límites, la integración armoniosa de nuestra interioridad es posible. El objetivo de nuestros ejercicios es ayudar a este fin, equilibrando y manteniendo el buen funcionamiento de toda la estructura psicofísica.
¿Qué ejercicios se realizan?
Los ejercicios y experiencias que desarrollamos son parte de una antigua gimnasia que se transmite bajo distintas formas, adaptándose al lugar y a las modalidades propias de cada pueblo. Dicha gimnasia ayuda a adquirir elasticidad y tono muscular, al tiempo que influye positivamente sobre el campo energético de la persona y refuerza su sistema inmunitario.
¿En qué se basan?
En Biomúsica nos basamos en conceptos, ejercicios experiencias directas y concretas, presentándolos bajo un modo eminentemente práctico, como si cada uno de ellos fuera una herramienta que podemos usar según nuestras necesidades.
Creemos que su origen es antiquísimo y algunos vestigios de dicha gimnasia se observan aún en diversas disciplinas que actualmente continúan su propio camino. Podemos encontrar rastros en lo que hoy conocemos como Yoga, Bioenergética, Danzaterapia, Expresión corporal, Tai chi, Gimnasia psicofísica, Stretching y tantos otros métodos y sistemas.
Por ello, gran parte de las siguientes páginas no serán de gran novedad para los buscadores en este terreno. Sin embargo, nos proponemos contribuir a su divulgación bajo un aspecto no demasiado conocido en la actualidad: el concerniente a su relación con la música, más precisamente en lo que hace al triángulo Cuerpo - Energía - Sonido.
¿Sonidos de instrumentos o de la voz?
Está suficientemente demostrado que las vibraciones sonoras que producimos o recibimos pueden hacer sentir su efecto sobre nuestro organismo.
El cuerpo humano es un receptor de dichas vibraciones y se encargan de transmitirlas a los órganos y vísceras correspondientes. En Biomúsica nos servimos de ciertas palabras o conjunto de sonidos vocales que ayudan a limpiar y tonificar nuestro sistema bioenergético. Estas "magias" eran conocidas por algunos pueblos antiguos y fueron el origen de oraciones y plegarias que aún hoy continúan utilizándose, si bien su verdadero objetivo y significado se haya perdido o transformado con el tiempo.
¿Dónde se usan estas técnicas?
Las hemos usado en comunidades terapéuticas y en grupos de personas de todas las edades, aún sin sintomatología declarada, o sea lo que hoy se llama "personas normales".
A tal fin utilizamos todo el material que nos pueda servir: integramos la música a los juegos, al canto, a la libre expresión, a la creatividad, a ejercicios de respiración, a las narraciones y a la fantasía guiada.
TERCERA PARTE
Usted habló de sonidos vocales.
Así es. Nuestra voz posee una gran fuerza sanadora. Actúa sobre todas y cada una de las células del cuerpo y, de algún modo, nos modela y representa. La voz de una persona es su tarjeta de presentación, en ella está escrita su historia privada, sus emociones y su modo de ser.
Nuestra voz es un libro abierto para un observador experimentado, porque es dinámica y delata el estado de ánimo y de salud en el que nos encontramos: la voz y el cuerpo están unidos indisolublemente.
Más allá de estas generalidades, nos interesa uno de sus atributos básicos: nuestra voz posee una gran fuerza sanadora, ya que puede influenciar con sus vibraciones cada una de las células del cuerpo y podemos usarla terapéuticamente. Además, hay sonidos de la voz que resuenan con más facilidad en determinadas partes del cuerpo.
Esto se debe no solamente a la frecuencia con que se los emita, sino también a una cierta predisposición de estos sonidos para resonar en esos precisos lugares. Al pronunciar nuestro nombre, por ejemplo, ponemos en movimiento una gran cantidad de factores subjetivos fuertemente vinculados a nuestra emotividad.
El propio nombre lleva en sí una gran cantidad de connotaciones ligadas a personas, objetos, lugares y situaciones. Decir nuestro nombre, repetirlo, cantarlo, hacerlo salir de nosotros mismos, puede ayudar a descargarnos de emocionalidad negativa.
¿Puede dar ejemplos?
Cantando el sonido más grave que podamos entonar y palpando las zonas de cuerpo donde este tono resuena, podemos sentir sus vibraciones en el pecho y parte del vientre, la espalda y la zona de las costillas.
Si probamos con un sonido medio, ni grave ni agudo, vibrará el cuello, las clavículas, la mandíbula inferior y parte de la nuca. Este segundo sonido se colocará un poco más arriba respecto al primero.
Por último, si cantamos un sonido agudo, al volumen más alto que podamos, observaremos que vibran los huesos de la cabeza, la nariz, la frente y el paladar, o sea zonas más altas aún que las anteriores. Esto se debe al hecho de que cada frecuencia resuena en un lugar particular del organismo: mientras más agudo es el sonido producido o recibido, más hacia lo alto vibrará en nuestro cuerpo.
Si prestamos atención a los instrumentos musicales, sentiremos que los que producen sonidos graves son percibidos prioritariamente por el vientre y el tórax. Los de sonido medio se ubican un poco más arriba que los anteriores y los de sonido agudo van directamente a la zona de la cabeza.
Es decir que cada zona corporal posee un sonido con la cual resuena.
El cuerpo es un aglomerado de energía y la música, energía más sutil, pueden entrar en relación.
Si golpeamos suavemente, pero durante un buen rato, nuestro brazo, veremos que aparece una tenue mancha rosa que se hará más oscura si continuamos a golpear. El sonido actúa del mismo modo: hace afluir la sangre allí donde golpea. La sílaba RIN, por ejemplo, hace fluir la sangre a la zona de la nariz; si la pronunciamos en un tono agudo, sentiremos que sus vibraciones cosquillean justo en esta zona cuando entra en resonancia.
Existen sonidos como M y N que resuenan en los huesos de la cabeza. M propaga sus vibraciones hacia el centro del cráneo, haciendo resonar la glándula pineal y la hipófisis. Cuando una glándula vibra es estimulada en su actividad: cantar un sonido, correctamente dirigido, influye sobre las funciones glandulares.
¿Esto ya era conocido ya en tiempos remotos o es un descubrimiento reciente?
Claramente que los antiguos tal vez no hablaban de funciones glandulares, pero sabían muy bien que el sonido poseía propiedades particulares y lo utilizaban. Sus prácticas fueron el origen de oraciones y plegarias que aún hoy continúan utilizándose, si bien su verdadero objetivo y significado se haya perdido o transformado con el tiempo.
¿Se refiere a los mantras?
Los mantras son palabras o frases que se entonan como sonidos repetitivos y tienen una parte de su fundamento en esta propiedad del sonido. Además, muchas veces un mantra se basa solamente en su especial vibración, no posee un significado, ya que atribuírselo distrae la atención y ya no es sonido puro.
¿Entonces en Biomúsica se usan mantras?
No exactamente. La emisión de vocales ocupa un lugar muy importante en Biomúsica. Son el centro de nuestro sistema.
Pensemos en la letra “A”, mejor dicho en el sonido A, por ejemplo, acompaña muchas expresiones vocales de las personas, más allá del idioma que hable: la risa, el llanto, la satisfacción, el dolor, la alegría, la sorpresa, el desencanto y toda una larga lista de sentimientos.
Incluso los primeros momentos después de nacer y el último suspiro antes de la muerte, son expresados con este sonido particular. A se pronuncia en todas los idiomas, no solo por la conformación del aparato fonador, sino también porque este sonido encierra vibraciones primordiales del ser humano.
¿Y el resto de las vocales?
Otro ejemplo lo tenemos con el sonido I , que hace fluir la sangre a la zona de la nariz.
Si lo pronunciamos en un tono agudo, sentiremos que sus vibraciones cosquillean justo en esta zona cuando entra en resonancia.
Las vocales restantes se ubican aproximadamente del siguiente modo: E en la garganta, cuerdas vocales, laringe, tiroides. O en el centro del tórax, diafragma, corazón. U en las vísceras abdominales. Es interesante marcar el hecho que las vocales resuenan predominantemente en las zonas nombradas, más allá de su entonación.
¿Cómo actúa el sonido, entonces?
El sonido de las palabras actúa por su frecuencia y por la carga emotiva de su significado. Las dos, frecuencia y carga, provocan reacciones fisiológicas y mentales. Esto quiere decir que una palabra posee un poder propio dado por su sonido particular y por la imagen que evoca.
Como ejemplo pensemos en nuestro propio nombre y en todas las connotaciones que posee.
Pronunciémoslo repetidamente, ya sea en voz alta o con el pensamiento, y observemos las imágenes que vienen a nuestra mente. Veremos cómo estas imágenes nos inducirán a determinados estados de ánimo de acuerdo a nuestra historia personal. Al pronunciar nuestro nombre ponemos en movimiento una gran cantidad de factores subjetivos fuertemente vinculados a nuestra emotividad.
El propio nombre lleva en sí una gran cantidad de connotaciones ligadas a personas, objetos, lugares y situaciones. Decir nuestro nombre, repetirlo, cantarlo, hacerlo salir de nosotros mismos, puede ayudar a descargarnos de emocionalidad negativa.
CUARTA PARTE
¿Qué ejercicios se usan en Biomúsica?
Nuestros ejercicios y experiencias se pueden usar para adquirir elasticidad y tono muscular, al tiempo que reducen el cansancio y refuerzan el sistema inmunitario.
Sin embargo en Biomúsica los utilizamos, en primer lugar, para influir positivamente sobre el campo bioenergético. Se trata entonces de limpiar los canales por donde circula la energía corporal, acumular dicha energía en un punto del cuerpo, dirigir la energía acumulada hacia una parte del organismo, y equilibrar los excesos o deficiencias de energia en todo el sistema bioenergético.
¿Dónde se aplican?
En líneas generales las intervenciones de Biomúsica pueden darse en centros asistenciales, institutos y comunidades de distinto tipo, escuelas y colegios, y actividades privadas; también puede aplicarse como una gimnasia preventiva y en el campo del desarrollo personal.
¿Ustedes realizan cursos de formación?
Si, se dirigen a docentes, animadores y operadores sociales, músicos, estudiantes, profesionales, y público en general.
¿Para participar de los cursos es necesario conocer música?
No, no es necesario.
¿Cuál es el trabajo de un Operador en Biomúsica ?
El objetivo principal de una intervención a través de la Biomúsica es contribuir a cambiar una realidad psíquica - emocional no deseada en otra realidad de características positivas para la vida del individuo, tales de permitirle un mejor contacto consigo y los demás.
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Campo Educación. Equipo de investigación
Directora: Cecilia Arizaga.
Investigadoras asistentes: Mariana Gómez Schettini y Lucía Rodríguez Iglesias.
Investigador asistente 1º etapa: Guillermo Quiña.
Observatorio Argentino de Drogas, SEDRONAR.
Campo Salud. Equipo de investigación
Directora: Silvia Faraone.
Investigadoras principales: Alejandra Barcala y Flavia Torricelli.
Asistentes de Investigación: Eugenia Bianchi, Isabel Ballesteros,
Maria Cecilia Tamburrino, Virginia López Casariego.
Asistente estudiante: Constanza Leone.
Conclusiones y recomendaciones. (Tema desarrollado en las páginas 238 a 251 del texto original mencionado en el título del presente artículo)
REFLEXIONES DE LA PROBLEMÁTICA DESDE EL CAMPO ESCOLAR.
HACIA UNA TIPOLOGÍA DEL PROCESO DE MEDICALIZACIÓN
Y EL ROL DE LA ESCUELA.
A lo largo del análisis del campo escolar observamos que intervienen diversas variables en la elección de tratamientos para el diagnóstico del TDA/H [aclaración del moderador: “TDA/H” se refiere a TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD]
La medicalización puede estar dada por tratamientos terapéuticos de diverso tipo y/o por tratamientos medicamentosos.
Lo que en este estudio nos convoca, es la variante medicamentosa como vía de solución de un niño que es detectado en la escuela con un déficit de atención y/o hiperactividad. Sin embargo, resulta esclarecedor detectar en qué casos la solución farmacológica cobra peso y cómo lo hace, así como tener en cuenta en qué casos y cómo se recurre a otras vías de medicalización, a fin de comprender el rol que cumple el medicamento psicotrópico dentro de la escuela.
Por un lado, resulta sumamente relevante el tipo de “carrera” instaurada para el niño desde la escuela, es decir, la “clasificación” bajo el cual es conceptualizado su problema por docentes, directivos y GABINETE PSICOPEDAGÓGICO. Vimos que suele haber un hincapié en alguno de los déficits, “hiperactividad” o “falta de atención”.
Esto marcará una diferencia en relación a la urgencia percibida en la escuela para el tratamiento y el tipo de objetivos esperados, al menos en las etapas iniciales.
A su vez, el tipo de abordaje de esta “carrera” estará fuertemente condicionado por los distintos discursos explicativos que fundamenten la clasificación: el discurso psicoanalítico, el discurso biológico, el discurso ecológico y el discurso sociológico. Cada discurso definirá una posición, fundamentada en conocimientos y/o cuestiones de tipo ideológicas o éticas, respecto a la medicalización y medicamentalización de niños. Aunque luego esta postura pueda terminar siendo contradicha en la práctica.
Finalmente, podemos observar que existen cruces entre el diagnóstico “clasificatorio” y los discursos explicativos. De estos cruces dependen muchas veces los abordajes que se instauran desde el aula y desde la escuela.
De este modo, el peso de los actores intervinientes del ámbito educativo en el proceso de medicalización/medicamentación, se configura especialmente en los estadios previos a la consulta al médico.
La idea que ronda en las escuelas es que una vez que el médico, generalmente neurólogo, entra al proceso, la escuela se limita a recibir al niño diagnosticado y en tratamiento. Hay escuelas, que pese a esto, buscan tener un rol activo en las decisiones, opiniones y pautas de acción respecto al niño.
Cuando esto ocurre, las escuelas manifiestan que muchas veces encuentran dificultoso trabajar en conjunto con los profesionales médicos. Esto es muy marcado cuando el tratamiento se lleva a cabo con un médico que “visita” la ciudad periódicamente y el tratamiento se limita a una renovación mensual de la receta del psicotrópico.
En general se percibe que la decisión de medicar o no medicar está muy influenciada por el tipo de profesional que aborda al niño. Según qué escuela y qué familia, la opinión de docentes y gabinetes psicopedagógicos tendrá mayor o menor peso.
-Yo creo que son parámetros dados por los avances de las investigaciones psicológicas y demás que después van clasificando de alguna forma estos síndromes y estos síntomas, que se diagnostican según si vos cumplís tales o cuales escalas, lo ubicás en tal lugar, si tiene cuales o tales síntomas éste nene responde a un síndrome de Asperger, si este nene tiene tales o cuales cosas ¿entendés? Pero también eso depende de quién lo esté mirando, qué neurólogo, qué mirada, desde lo conductual, desde lo cognitivo, viste, hay chicos que son atendidos por médicos freudianos… Vos decís, un chico… pero bueno la familia elige qué mirada, y también esto incide en una detección temprana, de pronto incorrecta, porque una mala detección, un mal diagnóstico te lleva a pasar por un montón de posibilidades.
(Directora, escuela privada no tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, Ciudad de Buenos Aires)
- (…) Bueno fue al neurólogo, y el neurólogo quiso medicarlo, la madre por poco ya había comprado los remedios cuando me lo vino a decir a mí, le dije “no, pará” ¿entendés? porque ella no sabía que se había planteado que existía la posibilidad de no medicarlo, lo que había dicho el doctor era palabra santa, y aparte la familia siempre acompañándolo, y bueno desde la escuela también está decirle “no, hace otra interconsulta porque también el medicar a un chico no es bueno”.
E: ¿Esta mamá se te acercó a vos y te dijo voy a medicar a mí hijo?
-Me dijo: “el neurólogo dice que tiene TDA/H, que es necesario que le demos una droga.
(Directora, escuela privada no tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, Ciudad de Buenos Aires)
Como vimos entre los casos analizados, la elección de tratamientos medicamentosos está fundamentalmente ligada a casos de hiperactividad, es decir, que aparece sobre todo en aquellos casos donde el niño afectado resulta revoltoso, molesto y disruptivo y donde los discursos prevalecientes tienen un componente biológico aunque la mayoría de las veces complementado por un factor vincular, sociológico o ecológico que ayuda a “mostrar” el déficit. En estos casos los discursos aluden a la medicación como un complemento, nunca como un fin en sí mismo o como única instancia de abordaje.
Lo que resulta interesante de apuntar es que si bien en los discursos aparece esta doble instancia de terapia y medicación, al referirse en términos de la praxis y de las experiencias con alumnos, se concluye que el tratamiento terapéutico en muchos casos se abandona y la medicación con metilfenidato o atomoxetina queda como única forma de abordar el problema.
En los casos de predominio del déficit de hiperactividad, la medicación se supone como la primera instancia para poner bajo control al niño y poder iniciar el tratamiento. Subyace la urgencia de apaciguar, controlar, los rasgos hiperactivos del niño mediante el fármaco para así poder iniciar un tratamiento terapéutico, que generalmente es de carácter conductual. En estos casos, la medicación se piensa instrumentalmente a fin de permitir un tratamiento no medicamentoso.
Respecto a las escuelas que se identifican por su alta exigencia, vimos que el énfasis puede estar puesto no necesariamente en lo académico sino en una serie de ítems que pueden atender también a adquirir capital social (contactos, redes) y destrezas sociales (a través de dispositivos de disciplina y competencia como el fuerte énfasis en los deportes, por ejemplo).
Estos dispositivos configuran una alta demanda de adaptación social a través de parámetros de competitividad y éxito, que demandan formas instituidas respecto a modos de ser alumnoque trascienden el ámbito del colegio y devienen en modos de ser niño, respondiendo a fuertes exigencias de parte de todas las instituciones y círculos sociales que forman parte de su mundo de vida: familia, escuela, clubes, amigos.
En estos casos, entonces, lo que se observa en muchas docentes es también una mirada crítica respecto a la exigencia de los padres sobre el niño y las diversas estrategias, incluso preventivas, que muchas veces se despliegan a fin de que las expectativas paternas sean cumplidas. Dentro de estas estrategias se inserta la medicalización del niño a través de la mirada de diversos profesionales y dentro de este proceso emerge la medicación como dispositivo rápido y eficaz, aún sin que medie intervención del colegio.
-…y después hablando con la madre, “no porque hace un mes que lo medicamos porque como estaba muy hiperkinético entonces… y no hacía las cosas bien en el colegio”, yo le digo, ¿en qué momento dijimos que no hacía las cosas bien en el colegio? “y no, porque traía los cuadernos y muy desprolijos…”
(Grupo Docentes, escuela privada, alta exigencia, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, zona norte, Gran Buenos Aires)
Este rol de los padres frente al proceso de medicación de los hijos surge en algunas de las entrevistas a docentes como una instancia en donde la familia actúa sin que se instaure el circuito de detección en el aula y la entrevista con el GABINETE PSICOPEDAGÓGICO. Es decir, que en estos casos surge de los padres la instancia de “detección” de una problemática, generalmente referida a que perciben una falla en el comportamiento o rendimiento en la escuela, y actúan sobre eso sin esperar que la escuela les dé su parecer.
Si bien, podemos decir que dentro de nuestro corpus de entrevistas esta no es la modalidad habitual que toma el circuito de medicación, vale aclarar que en algunas escuelas de diverso tipo pero que responden a perfiles de cierta clase media y media alta que podríamos identificar como “ilustrada” o profesional, surgió entre los docentes el cuestionamiento de la presión que ejercen algunos padres sobre sus hijos y el peso que cobra la medicación como dispositivo de “control de las expectativas”.
Por otro lado, en algunos casos esta ansiedad y exigencia de los padres se percibe también en relación con las visitas que los médicos de Buenos Aires hacen a las diferentes provincias mensualmente para recetar los psicotrópicos. De acuerdo a lo que se desprende de las entrevistas de los docentes, la “movida” que se instaura en cada visita habilita la idea de pensar al TDA/H como un diagnóstico de moda, desde un discurso deslegitimador por parte de la escuela.
-Los padres tienden a que si es un chico que no se está quieto como ellos esperan, tiene un TDA/H, entonces hacen una consulta con el pediatra que en este momento es el máximo exponente en Tierra del Fuego, de Ushuaia de TDA/H, o nosotros hemos comentado un par de cosas y “entonces sí lo voy a tener que llevar para que lo mediquen”, por ahí surge en una entrevista, entonces pará… eso es de parte de los papás.
-…A estos chicos que están medicados yo no podría decirte que son hiperactivos, ni que la distracción y todo eso que aparentemente tienen, pero bueno son chicos que están medicados, según los padres cuando no toman la medicación aparece todo esto otro.
(Grupo Docentes, escuela privada no tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, Ushuaia, Tierra del Fuego )
Cuando esta exigencia se enfoca en el rendimiento académico el déficit de atención cobra importancia por sí solo, a veces combinado con la hiperactividad pero no necesariamente y puede ser un motivo importante de consulta médica.
Debemos señalar una particularidad en relación al problema de aprendizaje y el tipo de institución. En este sentido, cuando la institución tiene un perfil socioeconómico muy elevado y con una alta exigencia académica, se mencionan otras prácticas no medicamentosas pero que implican una fuerte relación con prácticas e imaginarios de medicación.
Muchas docentes de este tipo de escuelas nos han relatado como de uso común el empleo de sustancias homeopáticas, que llaman “globulitos”, por parte de alumnos de los primeros grados para combatir la ansiedad o la distracción en el aula. De acuerdo al relato de las docentes, resulta una práctica de cierta habitualidad dentro del aula que el niño saque de su mochila junto al cuaderno de clase, un frasco de “globulitos” que le permitirán enfrentar el día escolar exitosamente. El niño en estos casos tiene un “dominio” de la práctica de consumo, en tanto es quien lleva consigo alcolegio los “globulitos” y quien se los auto-administra. Estas situaciones se repiten a diario en determinados colegios de alta exigencia y son percibidas con naturalidad por el resto de los chicos. También se relata que los niños suelen acrecentar las dosis cuando hay exámenes o situaciones que supongan cuotas extras de estrés. En algunos casos, se ha mencionado también el uso de Flores de Bach.
-Y si no tenés la pastillita de la medicación, vienen con los globulitos… (Risas)
E: ¿Cómo es eso?
-“Yo lo medico homeopático”, entonces toman globulitos o las gotitas de las Flores de Bach… (Hablan al mismo tiempo, risas)
-Sí, trabaja así, con una serie de polvitos, o globulitos que tienen que ver algunos para lo atencional, algunos para el cansancio…
-O para los nervios, a mí me ha pasado antes de una evaluación que se toman globulitos para no estar nerviosos…
E: ¿Los chicos?
-Sí, sí.
-Porque en realidad los globulitos o las gotitas no te hace nada…
-No te hace nada, pero te hace un montón, “mi mamá me dio las gotitas de pirulito no sé cuánto para que yo te escuche”… bueno…
E: ¿Y qué hizo el chiquito, saca el frasquito en el aula y se lo toma?
-Sí, sin ningún problema, a parte toda la clase sabe, a mí me pasa con la de quinto que sacan las gotitas que le mandan homeopáticas, en medio de la clase. Ella es una chica súper-desatenta, desorganizada pero es un amor ¿no? entonces, va, toma las gotitas en medio de la clase, “no, tengo que tomar el remedio”, por ahí en medio de la hora, interrumpe todo lo que está haciendo, interrumpe toda la clase, ya todo el mundo sabe que ella va a ir a tomar las gotitas.
(Grupo Docentes, escuela privada, alta exigencia, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, zona norte, Gran Buenos Aires)
Como vimos, la postura de los docentes frente a la medicación evidencia posicionamientos no homogéneos e incluso en algunos casos contradictorios.
Esto se ve sobre todo en aquellos casos donde se muestra un quiebre entre aquello que se piensa como lo deseable y lo que en la práctica deben afrontar. En este espacio de quiebre es donde la medicación asume un espacio destacado. Es decir, en general existe consenso en que la medicación con psicotrópicos no es el tratamiento más adecuado para este tipo de problemática, cuando el discurso se funda en factores no biológicos, o es la última instancia cuando el discurso combina factores de orden biológico con los de otro orden.
Sin embargo, frente a una situación crítica la medicación muchas veces cumple el rol clave de calmar el clima del aula, que muchas veces traspasa estas fronteras para extenderse al colegio e incluso a casas de otros niños.
En estos últimos casos, la pastilla es el último recurso y el ultimátumpara que el niño permanezca en el establecimiento ante el reclamo de los padres de los otros niños que protestan por las agresiones o maltratos del “niño problema”. Frente a esta situación, en algunos casos de escuelas privadas emerge una instancia del padre-cliente que exige la solución del problema.
Este reclamo tácita o expresamente supone echar al niño del colegio como condición para seguir enviando a su hijo al colegio.
Cuando el proceso llega a este punto, la carrera moral llega a su máxima expresión: el niño es estigmatizado como problemático por el conjunto de la comunidad educativa y sufre las consecuencias no sólo en el espacio escolar sino fuera de él, quedando limitada la vida social con sus pares ya que no se lo invita a casas de compañeros ni a cumpleaños, no van a su casa, etcétera.
La pastilla, entonces no sólo resulta un ultimátumpor parte de la escuela sino que se percibe eficaz para descomprimir una situación que afecta al niño y su grupo
de pares, familia y escuela.
Sin embargo, frente a situaciones similares aparecen testimonios que ponen el foco en lo que la pastilla “tapa” o encubre (cuando se piensa que la problemática responde a cuestiones de otra índole no biológica) o bien, se le cuestiona su efecto sobre el cuerpo y la subjetividad del niño.
Surge allí muy claramente la idea de domesticación, como forma de lograr un disciplinamiento y autocontrol mediante un dispositivo farmacológico que más que adaptarlo socialmente, domestica químicamente al niño. Desde esta idea, “la pastilla” y el tipo de subjetividad generada, resultan dispositivos para la regulación y normalización social, ya no sólo a través de un disciplinamiento intermitente de los cuerpos sino como una regulación constante de las formas de vida cotidiana, de acuerdo al planteo de la biopolítica de Foucault (2000).
-…Domesticado, lo quisieron domesticar. Porque vos fijate que el nene dejó de molestar…, primero estaba inhibido, después estaba como eufórico pero nunca estuvo bien, nunca pudo aprender, en definitiva el chico está en el secundario y no sabe nada.
(GABINETE PSICOPEDAGÓGICO, escuela pública tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO bajo, zona norte, Gran Buenos Aires)
En este marco, entonces, la idea de la impulsividad cobra fuerza. Si bien es fácil buscar la asociación entre el discurso de la hiperactividad y el de la impulsividad, hablar en términos de “controlar los impulsos” nos lleva a niveles de conceptualización del problema que colocan en primer plano las demandas de autocontrol.
El niño que no puede ejercer el control esperable para moverse en la sociedad recurre a dispositivos externos para reparar el déficit. Siguiendo a Foucault, el mercado de la salud ofrece estos dispositivos y los convierte en un bien de consumo más dentro de la parafernalia de objetos y símbolos en circulación.
Desde esta idea es que vale pensar la particularidad que toma el proceso de medicalización en el mundo actual: es una medicalización que recurre al fármaco como solución rápida y eficaz para la vida cotidiana. La dialéctica que se establece entre las medicinas para el confort (Eherenberg, 2000; 2004) y la biopolítica, encuentra en las lifestyle medicines [NOTA DEL MODERADOR: “MEDICINAS PARA UN ESTILO DE VIDA”]todos los componentes simbólicos que demanda la sociedad de consumo.
-Porque tenían problemas de conducta
-De conducta y de dispersión. Yo tengo una con problemas de dispersión.
E: Claro, eso te quería preguntar,¿Qué tipo de diagnostico le dieron?
-Ah, de TDA/H, la mamá y el papá me dijeron que era TDA/H y otro nene que también esta medicado para bajar el impulso que tiene, toma una pastilla que maneja el nivel emocional. Es una pastilla que toman los psicóticos.
E: O sea, ¿una tenés diagnosticada por TDA/H?
-Y el otro no tengo diagnostico, pero esta tomando una pastilla para bajar el impulso.
(Grupo Docentes, escuela privada, alta exigencia, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-alto, Gran Buenos Aires)
- Ella está desbordada y el nene se pone loquito, nosotros vemos que el se maneja de una manera cuando está con nosotros y cuando está con la mamá, que no responde a nada cuando está con ella, se desborda totalmente él, no responde a nada, pero ella está, y bueno el nene está medicado, y lo que nos sorprende es eso que la conciencia que él tiene de lo que le pasa, porque él le dice a la maestra: “a ver, ahora estoy medio loquito porque todavía no tomo la pastilla”, él lo dice, y después a las tres “ah, ya tomé la pastilla, listo, ahora sí”, ¿viste?, o sea él tiene clarísimo, y bueno nos angustia mucho.
E: ¿Qué edad tiene él?
-Seis años.
(Directora, escuela pública tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO medio-bajo, Comodoro Rivadavia, Chubut)
Para concluir la parte específica sobre el campo escolar y teniendo en cuenta los discursos a los que nos hemos referido, resulta interesante detenernos en los imaginarios que estos movilizan de acuerdo a las clasificaciones y el sistema de enclasamiento que resulta de ellas. Podemos ver cómo estas clasificaciones, que se fundamentan en discursos específicos, determinan abordajes en la escuela y en relación a la medicación.
Siguiendo este razonamiento y al haber entrevistado a escuelas públicas y privadas que respondían a niveles socioeconómicos diversos (bajo y medio bajo para las públicas y alto y medio alto para las privadas), se han podido distinguir diferencias interesantes respecto a la clasificación y discursos en juego e imaginarios de culpabilización-desculpabilización en la carrera moral, que repercuten en los modos de abordar el problema, determinando o no una solución farmacológica.
Nos detendremos a analizar estas particularidades a fin de concluir en una tipología que concentre las dimensiones que hemos trabajado a lo largo del estudio desde el campo escolar.
Escuelas con NIVEL SOCIOECONÓMICO bajo:
El discurso de la violencia social: las características atribuidas a niños con problemas de disciplina apuntadas anteriormente, se suelen clasificar desde la idea de “violencia social”, desde un discurso sociológico que interpela al sistema social al que se le añade, como formando parte del mismo, un sesgo ecológico (un ambiente de vulnerabilidad social).
Lo que aparece en este tipo de carrera moral es un etiquetamiento del niño como violento, producto de una situación macro estructural que al tiempo que culpabiliza al sistema abandona toda posibilidad de solución: hay un “destino” trazado por elsistema que resulta inabordable en términos prácticos. De este modo lo que la escuela manifiesta es una sensación de estar continuamente “tapando baches” y desviando objetivos propios de la escuela.
El extracto que sigue, explicita cómo perciben algunos docentes esta dicotomía de clasificaciones: “ser violento” o “ser TDA/H”, de acuerdo a la mirada que sobre el problema se hace en relación al contexto social.
E: ¿Tiene que ver con otra etiqueta (el TDA/H)?, ¿que es mejor o peor?
-Y, es mejor.
-Por supuesto.
E: ¿Por qué?
-Está aceptado.
-Porque está más valorado, digamos tiene una valoración distinta a ser un violento, que está asociado la violencia a la clase baja, a una persona que no conoce, que es ignorante, y un TDA/H este… (risas) es una etiqueta que es atendida por profesionales, el otro es un… como dijo recién es una falla desde la cuna, eso tiene que ver ahí…
(GABINETE PSICOPEDAGÓGICO, escuela pública tradicional, NIVEL SOCIOECONÓMICO bajo, zona norte, Gran Buenos Aires)
Escuelas NIVEL SOCIOECONÓMICO medio y alto:
Cuando el problema se manifiesta en escuelas con tendencia a un NIVEL SOCIOECONÓMICO alto, según el discurso que predomine en la explicación del problema, la carrera moral y su abordaje encontrarán dos vías de desarrollo diferenciadas:
Desde un discurso psicoanalítico: el problema será definido como vincular, centrado por lo general en la relación padre-hijo, lo que lleva a generar sentimientos de culpa en los padres y fundamentalmente en la madre.
El abordaje del problema una vez que la escuela sugirió la consulta a un profesional consiste en una terapia psicoanalítica y en algunos casos se requiere también de un apoyo psicopedagógico, sobre todo cuando el déficit predominante es la atención y acarrea problemas de rendimiento escolar. La idea que rige este abordaje es la de un tratamiento para “reconocer” y luego “trabajar” el problema emocional que le da origen.
Desde un discurso sociológico y/o ecológico: el problema se concibe a partir de las condiciones macro estructurales, desde el discurso de “la vida posmoderna” y las condiciones de existencia que el clima de época habilita (nuevas formas de ser padre, de ser niño, etc) y/o a partir de condiciones micro sociales y ambientales, es decir, referidas al entorno más inmediato del niño.
Éstas van desde aspectos edilicios, horarios escolares o de actividades extracurriculares hasta exigencias de la escuela hacia el niño que provocan episodios que son leídos como respuestas frente al estrés. En este marco, es donde surgieron instancias de consumo de sustancias homeopáticas, “globulitos”, como estrategias de autocontrol y dominio de la ansiedad provocada por las altas exigencias de determinadas escuelas.
También puede ser tratado el problema desde terapias conductuales o con psicopedagogas si el problema se focaliza en el rendimiento escolar. Sin embargo, también puede terminar en un tratamiento medicamentoso aún cuando suele haber cierta resistencia de parte de las docentes a solucionarlo por esa vía cuando el problema es explicado desde estos discursos unilateralmente.
Desde el discurso biológico: el problema ya no recae en el vínculo padre-hijo sino en cuestiones de orden neurológicas que desde el discurso de las neurociencias provocan un doble beneficio: descomprimen emocionalmente a los padres que en muchos casos venían sintiéndose responsables del malestar del hijo y prometen una solución eficaz mediante la medicación que en la mayoría de los casos se sugiere junto a una terapia de tipo conductual y/o vincular, que suele fundarse en discursos ecológicos a fin de promover un ambiente facilitador para el tratamiento.
Sin embargo, este tratamiento no siempre se cumple y el tratamiento farmacológico termina siendo el único modo de resolución del tema. Lo que trasciende a este abordaje es la idea de tratamiento y curación del trastorno mediante un tratamiento farmacológico que atenúe y en algunos casos cure, finalmente, el trastorno.
Teniendo en cuenta lo analizado, podemos construir una tipología que identifique la relación entre el nivel socioeconómico y los procesos de clasificación fundamentados en los diversos discursos y que a través de la puesta en acción de la “carrera moral”, llevan a abordajes que habilitan o no el tratamiento farmacológico.
la Universidad de Buenos Aires en 1971. Autora del libro
“Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas sobre el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”.
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(en convenio con la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires),
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Adolescentes
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)
(Buenos Aires / Argentina).-
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN ha publicado con anterioridad
dos artículos de su autoría y con satisfacción ofrece el presente enfoque.
"En los últimos años, cuando un niño presenta dificultades
se tiende a catalogarlo en lugar de interrogarse por lo que le pasa",
dice la psicoanalista Beatriz Janín para introducirse en
el fenómeno de los chicos medicados
por ser "inquietos" o "portarse mal en la escuela".
La especialista presidió este año el comité científico que organizó y concretó en el mes de septiembre en Buenos Aires, un simposio internacional sobre lo que se conoce como "la patologización de la infancia".
El encuentro de 2009 se llamó "Niños o síndromes" y fue una continuación del realizado en 2007, aquel donde reconocidos profesionales de la salud y la educación llamaron la atención sobre esta tendencia a etiquetar y medicar con facilidad a los niños.
En diálogo con La Capital, Beatriz Janín habló de la "idealización de la infancia", el desborde de maestros y de padres y de la necesidad de ver a un niño como un ser humano para que sea feliz.
—¿Por qué el título del simposio "Niños o síndromes"?
—En los últimos años, cuando un niño presenta dificultades se tiende a catalogarlo en lugar de interrogarse por lo que le pasa.
Se utiliza el DSM IV (manual de trastornos mentales) como un catálogo en el que todo niño puede ser ubicado.
Y en lugar de pensar por qué se porta mal en clase, se lo clasifica como ADHD (trastorno de comportamiento) o como ODD (trastorno oposicionista desafiante); o bien si un niño llora permanentemente se dice que es un trastorno bipolar. Pero nadie se pregunta qué le pasa a ese niño, en ese momento y por qué se porta mal o por qué llora; qué pasa en esa familia y en esa escuela y qué cuestiones de época están jugando.
Un niño es alguien muy diferente a un síndrome. Y debe ser pensado como lo que es: un sujeto en estructuración, en crecimiento y cuya estructuración y crecimiento se dan en relación con un contexto familiar y social.
En ese sentido, todo niño merece ser pensado desde la complejidad: desde su historia, desde los vínculos familiares y desde la sociedad de la que forma parte. Así, que algunas patologías se repitan en este momento no es casual ni implica una especie de epidemia de trastornos neurológicos, sino que vivimos en un mundo que promueve ciertos funcionamientos.
—El simposio que realizaron en 2007 fue un llamado de atención muy fuerte sobre lo que denominan "la patologización de la infancia". ¿Tuvo la respuesta buscada?
—Tuvo mucha respuesta en educadores, profesionales y padres, en tanto mucha gente comenzó a cuestionar diagnósticos que se daban como certezas.
—En esa oportunidad hubo un compromiso público del Ministerio de Educación nacional de llegar a las escuelas con material específico para capacitar a los docentes ¿Qué resultó de esa promesa?
—Ese material no se imprimió nunca, por motivos que desconozco.
—Los docentes dicen que se sienten desbordados por los alumnos y los padres por sus hijos. ¿Qué lectura hace de estas afirmaciones cada vez más frecuentes?
—Considero que los adultos estamos "desbordados" por el ritmo de vida que llevamos, por las exigencias de un mundo acelerado y que, por consiguiente, hay menos espacio para tolerar las demandas infantiles.
A la vez, me parece que se les suele otorgar a los niños un lugar de mucho poder. Hay una idealización de la infancia y la adolescencia que lleva a que se suponga que los niños son los que lo pueden todo, mientras que la adultez es una etapa difícil. En lugar de prometerles un futuro en el que van a poder lo que ahora no pueden, se les transmite que pueden ahora aquello que después no podrán.
Esto los lleva a un funcionamiento de poco respeto de las diferencias, a estados de angustia que se manifiestan a través de un exceso de movimiento, a dificultades con las normas. E insisto: a los adultos nos cuesta sostenernos como tales.
—¿Qué necesita un niño para ser feliz?
—Adultos que lo reconozcan como ser humano, semejante a ellos y a la vez diferente; que lo sostengan, que lo acompañen, que lo ubiquen como niño, que lo escuchen, que lo ayuden a encontrar placer en las cosas cotidianas y a la vez les transmitan normas e ideales (con sus propias conductas).
Adultos que lo puedan ayudar a crecer y que le vayan dando confianza en sus propios logros.
Ante las frecuentes consultas recibidas a través del correo electrónico acerca de las autoridades provinciales en el sector EDUCACIÓN en la República Argentina y las posibilidades de entrar en contacto con ellas, les ofrezco a continuación los datos pertinentes, actualizados al 21 de octubre de 2009.
En caso de advertir algún error, ruego hacerlo constar en la parte de COMENTARIOS, al pie del artículo, a fin de subsanarlo en breve plazo.
Cordialmente
Miguel A. Ricci
Presidente
Señor Ministro de Educación de la Nación
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
Secretario General Prof. Domingo de Cara
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
PREFIJO 0221
Sr. Director General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Calle 13 E/56 y 57
1900 - LA PLATA - BUENOS AIRES 4297600 / 7642
Secretaría de Estado de Educación, Cultura y Deporte
Autoridad titular: Dn. Jose Ernesto SEGUEL
Rioja y Roca - Casa de Gobierno
8300 - NEUQUEN 4495029/5137
4495455 fax
4476323 / 24 conm.
Sra. Ministra Secretaria de Estado de Educación
Sra. Silvia Rodriguez
9 de Julio 934 -Casa de Gobierno- Planta Baja
5700 - SAN LUIS 451041 / 2
451042 fax
Sr. Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Prof. Javier Fourastie
Patagonia 416 Tira 10 Casa 52
9410 - USHUAIA - TIERRA DEL FUEGO 441403
441481 fax
Nota del moderador: sugiero a los visitantes
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2 de noviembre de 2009 // 10:30 horas
Son conocidos los motivos socio-económicos y familiares que hacen que miles de jóvenes abandonen el secundario. Pero ¿qué pasa cuando es la propia escuela la que los expulsa? Para identificar los factores, dentro de los colegios, que provocan la exclusión educativa, la Fundación Cimientos presentó una investigación realizada entre jóvenes que asisten a escuelas públicas bonaerenses.
La reiterada ausencia de docentes, los paros, las clases aburridas, escuelas inhóspitas y sucias, normas de convivencia que se enuncian pero no se cumplen, la escasa exigencia y, en definitiva, una deficiente enseñanza son las principales causas que los propios alumnos señalan como expulsivas.
"La escuela no puede cambiar el origen social de su población ni la situación económica de los padres, pero sí mejorar o incorporar prácticas que favorezcan la inclusión", explicó la directora de Investigación de Cimientos, Graciela Krichesky.
Tras dos años de trabajo, la encuesta se presentó en momentos en que la escuela media replantea su futuro y el gobierno bonaerense anunció el fin del sistema de la educación general básica y el polimodal. Cimientos promueve la igualdad de oportunidades educativas con programas que favorecen la inclusión escolar y mejoran la calidad de la educación de niños y jóvenes de bajos recursos.
Crece la deserción
La especialista destacó que si bien la matrícula en las escuelas aumentó notablemente en los años 90, este incremento no se traduce en los egresados: egresan muchos menos de los que ingresan.
Según datos oficiales, el abandono en el secundario bonaerense creció del 15% a casi el 20% en tres años. También se crecieron en el mismo período las tasas de repitencia. Así, las posibilidades de abandonar la escuela que tienen los alumnos que repiten duplican a las de los chicos que nunca repitieron.
"Las escuelas a las que asisten los chicos más pobres funcionan como coladores: los reciben, pero no los retienen", lamentó Krichesky.
Entre los factores extraescolares que empujan al abandono están la situación económica del hogar, el trabajo de los jóvenes y el clima educativo del hogar, es decir, el nivel que alcanzaron los padres.
Mirar hacia adentro
Para la investigación, Cimientos se metió dentro de la escuela. Se evaluaron varias dimensiones y el espacio escolar fue la primera variable. "Los jóvenes afirmaron que sus escuelas estaban sucias, escritas, que se caían a pedazos o que tenían rejas y los hacían sentir como en una cárcel", señaló Krichesky.
El tiempo fue otra de las aristas. Los chicos dicen que la escuela es lenta y que las clases son repetitivas. "La continuidad en el tiempo de la enseñanza se ve interrumpida por muchos días sin clases: por ausencia de los alumnos y también, por ausencias de los docentes", agregó.
Contrariamente a lo que podría creerse, muchos estudiantes perciben y lamentan el debilitamiento de las normas y las sanciones. También, de la calidad educativa. "La escuela, sobre todo a partir de 2001, comenzó a cumplir funciones de asistencia y de contención. Si bien son necesarias, la escuela no puede olvidarse que lo central es el proceso de aprendizaje y enseñanza", dijo la licenciada Krichesky. La falta de implicancia y la constante rotación de los profesores complican el proceso.
"El acceso al conocimiento marca la diferencia entre exclusión e inclusión. Aprender les va a permitir seguir estudiando, conseguir un mejor trabajo, ejercer mejor su ciudadanía. Es momento de poner todo esto sobre la mesa y decidirse a hacer cambios más profundos", agregó la investigadora.
"Esta investigación busca incidir en las políticas públicas que puedan transformar la realidad", aseguró la directora ejecutiva de Cimientos, Agustina Cavanagh.
Nació en Capital Federal. Maestro Normal Nacional y Profesor en Filosofía. Desde 1965, docente primario, secundario y superior no-universitario y universitario; en Educación Común y Especial; técnico docente en la Dirección Nacional de Educación Especial, coordinó una investigación sobre alfabetización de personas discapacitadas con abordaje constructivista en Cap.Federal y Gran Buenos Aires. Desde 1976, se centró en formación y perfeccionamiento de docentes de nivel inicial, primario, medio y Educación Especial, en Cap.Federal y Chubut, S.Cruz, Mendoza, Formosa, Córdoba, Chaco, Jujuy,La Pampa, Salta, S.Luis, S.Fe y Entre Ríos.
Radicado en Paraná (1995), fue asesor de la Cabecera local de la Red Federal de Formación Docente Continua; profesor del Inst.de Educ. Superior y la Unidad Docente de Medicina (U.N. de Rosario); Asesor Pedagógico de Escuelas Medias. Continúa dictando cursos de Capacitación Docente sobre Aprendizaje y Enseñanza, Planificación, Evaluación, e Integración escolar en distintas provincias.
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