Repetidamente, en este blog, hemos tocado la problemática del abordaje de los niños diagnosticados bajo la designación de “Trastornos de Déficit de Atención con Hiperactividad” (TDAH), las falencias en los procesos de evaluación de sus cuadros, la excesiva tendencia a la “medicalización” de los mismos y la falta de respuestas adecuadas y eficientes por parte de las instituciones educativas y aún las de las áreas de salud.
Hoy, sin ninguna vocación de “autopromoción” de esta página, he creído conveniente, “saludable” y rotundamente pertinente que este espacio de comunicación sea ocupado por el texto de un correo electrónico que me envió días atrás la Sra. Liliana Vázquez, de Buenos Aires, Argentina, donde en breves líneas traza un cuadro de situación frente al cual, como se dice habitualmente, no podemos “seguir haciéndonos los distraídos”. Me hago responsable de haber resaltado en color algunas partes del texto.
La contundencia de su relato me hizo pedirle que, a pesar de lo que ella señala al comienzo de su segunda frase, me permitiera ubicarlo en este lugar, por entender que frecuentemente lo que menos leemos, escuchamos y tomamos en cuenta es la experiencia de los padres, de las familias, que reciben el doble impacto del “hijo-problema” y la falta de comprensión – y por ende, de respuestas – en los ámbitos en los que ellas deben darse.
Agradezco a Liliana su valentía, su fuerza y su generosidad al cedernos hoy estas reflexiones
Cordialmente.
Miguel Ángel Ricci
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Esto que te escribo no es para que lo publiques, es sólo a título personal, ya que no tiene más valor que la experiencia vivida como mami.
Yo no soy profesional de salud ni de educación, soy actriz y promotora de salud y si bien las dos actividades están relacionadas con los temas que tratan en la página, hay una "profesión" que es la que motivó que junto a María Rosa Córdoba fundara Los Chicos del Rincón y es la de ser Mamá, mamá de un niño diagnosticado como TDAH [NOTA DEL MODERADOR: TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD] y con quien atravesamos distintas escuelas y pudimos ver cómo la mala información de los docentes y la poca comunicación entre los profesionales que lo atendían hacía que el niño fuera "Demonizado" y por supuesto los malos éramos los padres que no le administrábamos Ritalina, recomendada por docentes, padres y algunos profesionales como la pastillita mágica que haría que el niño fuera aquietado.
Cuando hablábamos de los tratamientos conductuales que realizamos para ayudar al niño y se pedía una leve adaptación curricular se molestaban; los profesionales que trabajaban de esa manera no eran oídos porque los maestros consideraban que si no lo medicaban no eran buenos profesionales ya que no habría cambios.
A todo esto, el niño a los 5 años era tratado como delincuente y permanentemente alojado en la dirección para que se quedara quieto.
No tuvieron jamás en cuenta que era un niño que traía una historia muy pesada, era adoptado, hasta los 11 meses había estado en un hogar de niños en el que permaneció acostado, sin estimulación y con muy mala alimentación, no se sentaba solo, sus piernas parecían de las un bebé de 5 meses y no sostenía nada en sus manos, sencillamente no tenía nada que asir, ya que ni siquiera usaba chupete o tenía un sonajero o un juguete propio.
Cuando contábamos esto, no lo comprendían o era empeorar el trato recibido por parte de algunos docentes. Yo siempre sostuve que moverse para él era existir, era decir “¡Aquí estoy! mirame, quereme”.
Bueno... me alegra saber (a través de la nota sobre TDAH) que esto que yo presentía tenía fundamento.
También me alegra, después de todo lo pasado, que a mi hijo (hoy de 14 años) hayamos elegido tratarlo sólo con psicólogos, le dimos apoyo psicopedagógico y psicomotriz y realizó tratamiento foniátrico porque además se le diagnosticó dislexia y dislalia, le ayudamos a comunicarse de otra manera y pudo así, "aquietarse" un poco.
Esta experiencia nos llevó a construir Los Chicos del Rincón, para ayudar a sacar de ese lugar a muchos niños porque en definitiva yo pienso que se hacen rincones y allí se amontonan los problemáticos a quienes se le colocan distintas etiquetas para aliviar reclamos, antiguamente se les colocaba el bonete de burros....hoy los tiempos nos llevan a poner siglas o números y si dentro de esas posibilidades existe además el negocio farmacéutico “¡Todo va mejor!”
Estas jornadas que tanto trabajo nos están dando son un triunfo sobre esa manera de actuar y leer tus notas son un poco de aire fresco para nosotros.
Nuevamente gracias, Miguel, por todo y especialmente gracias por difundir las jornadas de Los Chicos del Rincón, espero que el año próximo puedas estar en Buenos Aires para participar como exponente, sería una gran alegría tenerte entre nosotros. .
Liliana Vázquez, Mamá de Elías (14) y de Luciana (21) dosex-“niños del rincón”... >>
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Sugerencia e invitación del moderador:
Para conocer más acerca de “Los chicos del rincón”, hacer click en el siguiente enlace:
A partir de la realización de técnicas específicas de Biomúsica,
se ha mostrado la mejoría de personas con discapacidad en diversas áreas,
tales como la afectiva-emocional, cognitiva, social, motora
y comunicacional, aprovechando los efectos benéficos
de la música sobre el cuerpo humano.
La Biomúsica, Músicoterapia Evolutiva, es una técnica que trabaja sobre el aspecto emocional y el fisiológico del individuo, ayudando a producir un nuevo equilibrio y estimulando la expresión y la comunicación.
En esta disciplina son utilizados antiguos conocimientos sobre la influencia de la música en el cuerpo humano.
A través de ejercicios de respiración, movimiento, relajación activa y emisión de sonidos, se trata de intervenir sobre la globalidad del ser, o sea: cuerpo, emoción, energía.
El contexto ideal para que la técnica dé sus mejores frutos es el grupo; por lo tanto, desde el primer momento se trabaja para lograr la integración entre los participantes, favoreciendo un clima de confianza y contención.
En relación a las personas con discapacidad, la Biomúsica jugaría un papel relevante como estrategia de soporte de los procesos terapéuticos y pedagógicos que se adelantan desde los sectores de salud y educación.
Para encontrar un nexo entre la Biomúsica y la discapacidad, resultó válido experimentar proponiendo determinar lo que se percibe entre niños y/o jóvenes con alguna discapacidad luego de recibir esta técnica en un proceso de aplicación sistemática efectuado en Argentina.
Este proceso de experiencia/investigación tuvo los siguientes objetivos:
Determinar la existencia de un nexo entre la Biomúsica y la discapacidad.
Probar si el empleo de la técnica trae algún o algunos beneficios a los discapacitados.
Conocer los ámbitos físico, psicológico y/o social en los cuales se registran estos beneficios, si los hubiere.
Dadas las terapias tradicionales que reciben estos niños/jóvenes, resulta pertinente observar cuánto podría aportar la Biomúsica a la habilitación, rehabilitación e integración de la persona con una discapacidad.
Se abordaron distintos cuadros de personas con imposibilidades o limitaciones, a lo largo de un año, para así conocer los efectos con que la práctica de la Biomúsica pudiera contribuir.
Los objetivos se lograron brindando prácticas de Biomúsica con sus tres componentes integrales:ludicidad, ejercicios específicos de BM y tercer tiempo.
La investigación abarcó experiencias con niños y/o jóvenes que padecían alguna de las siguientes limitaciones:
Hipoacusia con implante coclear.
Síndrome de Down.
Hiperquinesia.
Rasgos autistas.
Síndrome de Cornelia de Lange.
Neurosis obsesiva.
Síndrome de Moebius
El trabajo respondió de manera inmediata a las características de las personas discapacitadas y a la variedad de limitaciones que se incluyeron.
Inicialmente, el componente lúdico, primer momento de una sesión de Biomúsica, sirvió como estrategia de sensibilización y apertura hacia el sector de personas con discapacidad.
A medida que se fueron generando confiabilidad, contacto y empatía, se sumaron los otros componentes (ejercicios específicos de BM y tercer tiempo) según el niño/joven de quien se tratase – o el grupo – fuera evolucionando de acuerdo a desarrollos individuales y/o grupales, hasta llegar a una práctica completa de la técnica.
Es necesario remarcar que ha existido permanentemente un compromiso serio y cuidadoso de respetar las posibilidades, habilidades y preferencias de cada una de las personas destinatarias de las propuestas.
Esta investigación abarca el resultado del trabajo de un año continuo de prácticas cumplidas por cada uno de los grupos mencionados, con una modalidad de encuentros de una hora semanal durante este período.
El análisis de las intervenciones ha permitido realizar la estimación de un nexo entre la BM y la discapacidad y ha demostrado un efecto favorable en los niños y/o jóvenes incluidos.
La persona discapacitada debe ser abordada de manera integral, potenciando sus capacidades y proporcionándole recursos para mejorar en cuanto a sus limitaciones.
Teniendo en cuenta esto, la utilización de la Biomúsica puede apoyar la restauración, mantenimiento y/o mejora de la salud física y psíquica de las personas con algún tipo de discapacidad. En su aplicación sistemática, dirigida por un operador responsable y en un entorno terapéutico adecuado, existe la posibilidad de promover cambios deseables en el funcionamiento físico, cognitivo, psicológico o social de estas personas.
Los resultados positivos de las intervenciones sistemáticas que se han observado en distintas áreas, son:
Afectivo-emocional:
Disminuir la tensión, el nivel de ansiedad y el stress.
Aumentar la tolerancia a la frustración.
Incrementar el sentimiento de seguridad.
Potenciar y facilitar la expresión de sentimientos
Comunicación:
Iniciar y mantener la comunicación.
Aprender a utilizar los elementos como medio de comunicación; desarrollar capacidad alternativa de comunicación (movimientos, gestos, vía percusión y otras)
Incrementar la capacidad de expresión.
Sensorial:
Desarrollar la conciencia de sonido.
Ampliar las vías de percepción.
Estimular restos auditivos.
Cognitiva:
Incrementar la atención.
Mejorar la atención y el aprendizaje.
Motora:
Favorecer la marcha y la coordinación de movimientos gruesos y finos.
Mejorar la postura.
Social:
Incrementar la conciencia social, la cooperación y las conductas sociales.
Disminuir conductas inadecuadas.
En cuanto a la participación de niños, jóvenes y adultos “normales”, es necesario rescatar el valor de la diversidad. Consideramos preciso enseñar la normalidad de la diferencia, motivando a las personas normales a comprender y apreciar el valor de la diversidad. No hay riesgo sino riqueza en la diversidad, si creamos las condiciones para propiciar alguna interacción comunicativa entre las heterogeneidades.
En este contexto, es el operador de Biomúsica quien tiene la responsabilidad, como planificador y mediador de este aprendizaje, creando condiciones apropiadas para valorar las diferencias y orientar la práctica a fin de facilitar la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de todos los intervinientes de las prácticas, ya sean personas discapacitadas y/o normales. Estas inclusiones deberían ser objetivamente analizadas por el grupo interdisciplinario de profesionales que sigue cada “caso” en particular y, de acuerdo con el estado integral de lapersona discapacitada, promover el momento propicio para ello.
Se considera conveniente seguir realizando estudios de las aplicaciones de la Biomúsica, aconsejablemente orientadas según los cuadros de discapacidad, hecho éste derivado de la necesidad lógica y concreta de precisar una orientación específica de su utilidad para cada uno de dichos cuadros.
Actualmente se continúa trabajando de esta manera. Es necesario mencionar que acceder a estas personas fue posible gracias a la institución Fundación INTEGRAR, que brindó y brinda el marco de contención conveniente para el desarrollo del trabajo.
Agradecemos a los profesionales y padres por permitirnos esta posibilidad de investigación.
El Virus HPV o también llamado del Papiloma Humano, es un virus ADN, (significa ácido desoxirribonucléico) esto quiere decir que contiene información genética. Esta información permitió mediante técnicas de biología molecular descifrar el código genético de la mayoría de los Virus HPV y ver de esta forma su relación con la agresividad sobre el cuerpo humano.
Las técnicas que permiten el diagnóstico del Virus HPV buscando en su ADN son técnicas muy sensibles 100% a diferencia del Papanicolaou que muchas veces da negativo estando el virus presente, a lo que se denomina falso negativo. Las técnicas mas utilizadas son la PCR (Reacción en Cadena de la Polimerasa) y Captura Híbrida que realizadas junto con la Colposcopía y el Papanicolaou permiten un diagnóstico certero y específico para el Virus del Papiloma Humano (HPV) en la mujer.
El ADN es como un programa que tiene cada célula del cuerpo humano y se encuentra en su parte más interna o núcleo, el mismo contiene toda la información que nos dará nuestro aspecto físico y características que son únicas en cada ser humano y lo mismo pasa con el Virus del Papiloma Humano (HPV).
Hasta ahora se han identificado más de 100 tipos de virus HPV que se diferencian en su ADN, lo que los hace ser más o menos agresivos o afectar distintas partes del cuerpo o que se relacionen por ejemplo con el Cáncer de Cuello Uterino o con simples verrugas genitales.
HPV
El HPV es un Virus ADN que afecta solo al ser humano.
La H es una abreviatura de Humano.
La P de Papiloma.
La V de Virus.
El Virus del Papiloma Humano o virus HPV pertenece a la familia de los Papovavirus. Estos virus se caracterizan por tener ADN, es decir información genética. Los Papovavirus a su vez se dividen en dos géneros, los del tipo A y los del tipo B.
La diferencia entre los dos géneros aparte de su biología molecular consiste en que los virus del género A no pueden cultivarse y no inducen infecciones en otras especies ya que son específicos del huésped y de los tejidos, es decir del humano. En cambio los virus del género B pueden cultivarse, no afectan al hombre y son importantes como modelo de laboratorio.
Los virus del Papiloma Humano o virus HPV se caracterizan por tener un diámetro pequeño. Aunque las partículas virales que se ven con microscopio electrónico son idénticas, difieren en su ADN. Hasta ahora se han identificado más de cien tipos de virus HPV y continuamente se está descubriendo algún subtipo nuevo.
Muchos de los subtipos descubiertos se relacionan con infecciones en los genitales masculinos y femeninos.
Actualmente existe mucha literatura que relaciona las infecciones por el virus HPV con la génesis o desarrollo de algunos carcinomas de los genitales femeninos, del pene y del ano; de los carcinomas cutáneos asociados a las verrugas de la piel que producen alteraciones celulares y también de otros tumores.
La infección genital por el virus HPV se considera una enfermedad de transmisión sexual y tiene mayor incidencia en hombres y mujeres de 20 a 40 años de edad. Se admiten otras vías de contagio comos ser elementos contaminados en el ámbito familiar, laboral, etc. y también el contagio de la madre a su hijo durante el parto.
Varios investigadores se han dedicado al Virus del Papiloma Humano ya desde 1907 pero las investigaciones del Dr. Herald Zur Hausen fueron las primeras en establecer una relación entre el virus y el cáncer genital.
La infección por HPV (Virus del Papiloma Humano) en los genitales puede persistir en el tiempo, pero también es posible que se autolimite y desaparezca vencida por las defensas del organismo.
Existen tres fases de infección de los genitales, una latente donde el virus HPV (Virus del Papiloma Humano) solo se puede diagnosticar mediante técnicas de ADN, una subclínica donde el virus HPV ya se puede ver mediante el Colposcopio y otras técnicas utilizadas en el consultorio y una fase clínica donde ya el virus HPV se puede ver a simple vista.
Actualmente las técnicas de ADN viral nos permiten hacer un diagnóstico certero de la infección a diferencia de Papanicolaou que muchas veces da negativo estando el virus HPV presente.
Las técnicas de ADN son utilizadas actualmente como una herramienta fundamental para hacer diagnóstico temprano de virus HPV (Virus del Papiloma Humano) y por otro lado nos permite saber si podemos aplicar la vacuna que previene contra los virus HPV 6, 11, 16 y 18, o contra los subtipos virales 16 y 18 (otra vacuna). La detección temprana del Virus del Papiloma Humano es fundamental para prevenir el cáncer de cuello uterino y otros tipos de cáncer como ser el de pene, ano, boca, vagina, vulva, etc.
Las técnicas de ADN son parte de la metodología diagnóstica utilizada actualmente de rutina para evitar que el virus HPV llegue a estadíos más avanzados de infección.
VIRUS ADN COMO AGENTE TRANSFORMANTE.
Algunos virus tienen ARN (Ácido ribonucleico) y otros ADN (Ácido desoxiribonucleico) como material genético. Tanto un grupo de virus ARN o también llamados Retrovirus y varios virus ADN como lo es el HPV (Virus del Papiloma Humano), pueden considerarse agentes transformantes y por lo tanto llamarlos virus tumorales.
Los virus tumorales como el HPV causan la transformación de una célula normal en cancerosa como una consecuencia de su habilidad para integrar su información genética dentro del ADN de la célula del huésped, como ser a modo de ejemplo las del cuello uterino en la mujer.
En la mayoría de los casos, el HPV produce continuamente una o más oncoproteínas que mantienen a las células infectadas en un estado de transformación. Las oncoproteínas de los virus oncogénicos como el HPV se encuentran a nivel intracelular.
Los virus HPV de alto riesgo o virus oncogénicos requieren de oncogenes para su replicación viral.
La infección por el virus HPV de las células del cuerpo, básicamente se divide en dos fases:
Una primera fase temprana en la cual el virus HPV fabrica algunas proteínas virales y a su vez inducen a las proteínas celulares de células normales, y una fase tardía en la cual el ADN se replica fabricando de esta manera nuevos viriones. Al final de la fase tardía una célula infectada en fase latente puede ser activada para fabricar ADN celular.
Muchas células infectadas pierden el genoma viral y revierten a su estado normal pero otras ocasionalmente integran el genoma viral con el ADN de las células normales permitiendo una transformación permanente que puede desencadenar en un cáncer.
La Biología molecular se está aplicando para el diagnóstico del Virus del Papiloma Humano cuya abreviatura es HPV. En los últimos años se han incorporado dos grandes avances científicos con respecto al diagnóstico del HPV así como también para prevenir su contagio.
CONCLUSIÓN:
El HPV o Virus del Papiloma Humano es un virus que contiene información genética en su ADN.
El HPV o Virus del Papiloma Humano es un virus que infecta al ser humano exclusivamente.
El HPV o Virus del Papiloma Humano tiene muchas variantes genéticas y existen aproximadamente cien tipos virales distintos detectados.
El HPV o Virus del Papiloma Humano puede inducir a la transformación de células normales en cancerígenas.
El HPV o Virus del Papiloma Humano se relaciona fundamentalmente con el Cáncer de Cuello Uterino, vagina, vulva, ano, pene, bucal y vías respiratorias.
El HPV o Virus del Papiloma Humano puede ser diagnosticado en forma temprana mediante nuevas técnicas de ADN (PCR y Captura Híbrida).
El HPV o Virus del Papiloma Humano puede ser detectado también por el Papanicolaou y la Colposcopía pero generalmente cuando el mismo ya se encuentra en estadios más avanzados.
AVANCES CIENTÍFICOS:
HPV TEST (PCR y Captura Híbrida); vacuna preventiva para el contagio del HPV.
El Test de HPV mediante técnicas de patología molecular nos permite a diferencia del Papanicolaou un diagnóstico certero del Virus del Papiloma Humano. La PCR (Reacción en Cadena de la Polimerasa) es una técnica indolora que consiste en la toma de material celular, de la misma forma en que se realiza un Papanicolaou pero a diferencia de este tiene una sensibilidad del 100%, es decir, que no existe la posibilidad de falsos negativos cuando la toma se realiza correctamente. En otros casos la técnica de PCR se puede realizar de un taco de biopsia o de de un Papanicolaou.
Mediante la Captura Híbrida podemos obtener información sobre la presencia de los Virus del Papiloma Humano relacionados fundamentalmente con la infección en los genitales y además nos advierte sobre la presencia de virus relacionados con el Cáncer de Cuello Uterino o simplemente con algunos virus benignos relacionados con simples verrugas.
VACUNA PARA EL HPV
Actualmente existe una vacuna que nos previene contra los Virus del Papiloma Humano 6 y 11 que son los virus más relacionados con las verrugas genitales y contra los Virus del Papiloma Humano 16 y 18 que son los virus relacionados con el Cáncer de Cuello Uterino en un 70% (50% de los pacientes con Cáncer de Cuello Uterino tienen HPV 16 y el 20% HPV 18). Cabe aclarar que estas estadísticas fueron efectuadas en otros países, por lo tanto deben ser analizadas y tomadas en cuenta en dichas regiones del planeta.
En algunos centros médicos, mediante la técnica de PCR se han detectado subtipos virales de alto riesgo, como ser el HPV 31, 33, etc , casi con la misma frecuencia que el subtipo 16 y pocos pacientes con subtipo 18. Estos datos deben ser tenidos en cuenta antes de tomar la decisión de aplicarse la vacuna.
Recientemente salió al mercado una segunda vacuna preventiva contra los virus del HPV 16 y 18.
Se atribuye a esta nueva vacuna una reacción inmune cruzada, que protegería también contra el HPV 45 responsable del Cáncer de Cuello Uterino en un 5% de los casos aproximadamente.
Se aconseja realizar rutinariamente el TEST HPV junto con el Papanicolaou y la colposcopía para evitar que la infección por HPV llegue a transformarse en una enfermedad maligna como el Cáncer.
Tanto la Captura Híbrida como la PCR han pasado a ser técnicas rutinarias en países del primer mundo ya que se ha demostrado que muchas mujeres que habían realizado controles ginecológicos anuales mediante el Papanicolaou y que siempre había dado un resultado normal, tenían el Virus del Papiloma Humano (HPV) que con el tiempo se transformó en una lesión cancerosa.
En caso de no tener HPV, lo que debe ser descartado previamente mediante las técnicas antes nombradas,no se recomienda la vacunación para prevenir su contagio. Esto se debe a que existen grandes controversias en cuanto a la aplicación de las vacunas preventivas en pacientes que presentan infecciones en cualquier estadío con alguno/s de los subtipos virales de HPV (Virus del Papiloma Humano) existentes.
Rosana Beatriz Fisichella es Licenciada en Educación y
Profesora del Departamento de Pedagogía de la
Universidad “John F. Kennedy”
de Buenos Aires - Argentina
“Leer quiere decir también otorgarse el derecho de juzgar lo que se lee.”
Cornelius Castoriadis
INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA
El trabajo con docentes plantea la comprensión lectora de los niños como una problemática difícil de superar.
Creemos que esto tiene varias fuentes: por un lado la noción de alfabetización ha cambiado con el devenir histórico; por otra parte, la multiplicidad de estímulos y de soportes con los que se enfrentan los alumnos se multiplica día a día. Los paradigmas de las disciplinas que enseñamos también han cambiado y ante tantos cambios, los docentes nos encontramos muchas veces, desinstrumentados para la enseñanza.
Observamos que muchos de los problemas de aprendizaje y una causa importante del fracaso escolar, devienen de la dificultad para comprender los textos que se leen, tanto bibliografía específica, documentos, periódicos, consignas, páginas de Internet, facturas, publicidad, información general, chistes. Emilio Sánchez Miguel describe esta situación de no-comprensión de la lectura con la metáfora “caminando a oscuras”, presentimos que todos alguna vez hemos tenido esa sensación, sabemos de lo frustrante que resulta, pero también sabemos que quien no puede abandonar esta situación, no lo hace alegremente.
La alfabetización es un proceso constante que no finaliza con la escolarización, ni siquiera en la universidad. Somos lectores a lo largo de toda nuestra vida, y con el ejercicio de la lectura no sólo mejoramos aspectos mecánicos como la velocidad, sino que aprendemos a interpretar con mayor riqueza en la medida que nuestra experiencia, nuestra relación con los objetos de conocimiento, aumenta.
Ahora bien, ¿quién debe enseñar a leer sino la escuela? Leer en el Siglo XXI tiene connotaciones diferentes a las del siglo pasado. Tanto como exigencias. Si entre los objetivos de la escuela tenemos el de formar sujetos críticos, nos cuestionamos hasta qué punto es posible si ni siquiera alcanzan a comprender lo que leen. Mal se puede entonces ser capaz de criticar el material, sacar conclusiones, elaborar estrategias de acción, ser un sujeto activo en la realidad social.
Vivimos en una sociedad que ametralla con discursos cuya narrativa se expresa mediante imágenes visuales y auditivas, pero también escritas. No alcanza, pues con decodificar el mensaje, es necesario analizarlo, comprenderlo, interpretarlo, extraer conclusiones, posicionarse ante los discursos.
La diversidad cultural presente en nuestras aulas también nos presentan desafíos que si aprendemos a capitalizarlos pueden ser muy enriquecedores, porque cada lengua, denota un modo particular de ver el mundo y de vivirlo. Los docentes, de fuerte tradición homogeneizadora, también estamos transitando nuestro proceso de aprendizaje.
QUÉ ENTENDEMOS POR ALFABETIZAR
Para definir la alfabetización o determinar el significado de comprensión lectora, debemos definirlos en términos históricos. Hace doscientos años, tal vez saber firmar era suficiente; cien años después, los rudimentos de la lectura y la escritura alcanzaban para el desempeño general del común de la gente. Estos tiempos exigen de un ser alfabetizado, procesos más complejos que tienen que ver con:
La lectura y escritura de la realidad, no sólo de textos.
Soportes más sofisticados (Internet, video, cine, publicidad, marketing, etc.)
El establecimiento de relaciones entre los distintos componentes de la realidad.
La magnitud de información que recibe una persona en un año supera a la que el hombre de la antigüedad recibía a lo largo de toda su vida., valorarlos, compararlos, criticarlos, tomar posición ante ellos.
La capacidad de relacionar diferente información y que además puede provenir de diferentes lenguajes y soportes.
La capacidad de buscar información y relacionar textos que nos permitan profundizar en la bibliografía, sean éstos libros, o páginas de la Web (lo hipertextual).
Es casi inevitable decir que cuando se lee se comprende, si no… ¿para qué leemos?
Por otra parte, dentro de la escuela, la escritura y la lectura han perdido su valor comunicacional. Se lee para responder al diseño curricular, para tomar oraciones y analizarlas sintácticamente, para extraer ideas principales de textos que, además ya vienen resumidos y sintetizados en muchos casos, tornando muy dificultoso, aún para lectores expertos, categorizar ideas.
Si cambiamos la concepción de la lectura, si nos posicionamos desde otro lugar, se irán planteando cambios en varios sentidos. Cambios a nivel de las estrategias, de los tiempos destinados a la lectura, de espacios físicos, de dinámicas grupales, etc. Pensamos que el material de lectura debe ser un recurso para la solución de problemas escolares y de la vida cotidiana.
Lo que se repite en muchas prácticas es que los materiales de lectura se adaptan a la escuela (a los contenidos, a los tiempos, a la psicología cognitiva, a la didáctica, etc.) y lentamente hay que ir pensando en estas cuestiones naturalizadas, para modificarlas. Al momento de leer, cualquier texto es válido, obviamente si el contenido lo es.
No se concebía la lectura independientemente de la comprensión. La lectura como decodificación, como comprensión y como actividad placentera es un problema actual. Ahora bien cómo lograrlo a sabiendas de que la necesidad antecedió a la oferta educativa. La escuela está intentando hacer frente a una realidad para la que no se había preparado. Desde este punto de vista, la tarea docente es una apuesta a futuro y aquí pareciera que no logramos alfabetizar para lo ya pasado.
El niño - alumno - usuario - ciudadano actual necesita de otras competencias lectoras.
Otra cuestión no menos importante tiene que ver con el acceso a la lectura y las posibilidades de inclusión social. Vivimos en un mundo en donde el conocimiento no es sólo capital simbólico, o parte del capital cultural. Es quizás el valor que marca la diferencia, aunque no es garantía, entre estar en una posición socio-económica o no.
Entonces la escuela se convierte así en una segunda oportunidad frente a la exclusión. Dice Tomás Eloy Martínez: "mientras el venturoso castellano vierte sobre nosotros océanos de información por procesar y de libros por leer, la globalización engendra a la vez abismos de desigualdad. Allí donde el silencio reemplaza a la lengua, los seres humanos están condenados a ser menos humanos".
Leer y estudiar en los tiempos de la Internet, aún cuando no se disponga de ella en la escuela, implica ayudar a nuestros alumnos a desarrollar estrategias para definir el objeto de una búsqueda, para hacer búsquedas apropiadas y seleccionar y organizar lo buscado y desde allí adoptar posturas críticas ante lo leído.
La alfabetización tiene que ver con ese proceso mediante el cual un sujeto es incorporado al uso de la lengua y se apropia de ella. El lenguaje crea ideología, crea pensamiento, crea subjetividad, crea cosmovisión y parte de ella. Este proceso era concebido como privativo de la educación escolarizada, y sabemos que no es así. Esa escuela homogeneizadora que trasmite un lenguaje común, que no acepta las diferencias conduce a que la cultura que cada miembro porta no pueda ser incluida, reconocida, legitimada en la escuela, entonces debe ser ocultada. Luego entonces si partimos de la hipótesis de que se aprende desde lo que se sabe, y que cada nuevo aprendizaje no es más que una reconstrucción de los viejos, entonces no tenemos desde dónde anclar lo nuevo que le vamos a enseñar a nuestros alumnos.
Ciertamente tenemos escuelas modernas con maestros modernos y alumnos posmodernos con problemas posmodernos que van a vivir en un mundo diferente al conocido por nosotros. Los maestros hemos aprendido a leer apoyándonos en la memoria y en la lectura global. Pero ocurre que nuestros alumnos no tienen capacidad de evocación porque desde hace aproximadamente veinte años que hacer estudiar una poesía de memoria era algo así como una “herejía didáctica” y se supone que han aprendido por descubrimiento. Tampoco tienen una visión global porque viven en la cultura del zapping, de la imagen fragmentada.
Tal vez tengamos que pensar que la manera de acceder al aprendizaje de la lectura que nos fue útil a nosotros, no lo sea con estos niños y jóvenes. Pero en cambio podemos aprovechar el hecho de que la mirada fragmentaria y el aprendizaje por descubrimiento les permite identificar palabras clave con rapidez, decodificar las imágenes –actividad en la cual poseen mucho entrenamiento- y inferir procedimientos –pensemos en los jueguitos electrónicos- se convierten en insumos altamente positivos para la lectura. ¿Qué obtendremos si nos apoyamos en esos saberes y abandonamos las estrategias que se sirven de aprendizajes poco construidos, y que nos seducen porque es lo que conocemos?
QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN
Los niños y los adultos gustamos más de la lectura cuando comprendemos lo que leemos.
Dado que la comprensión es la meta de toda lectura, entendemos que un lector comprende un texto cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con sus intereses, cuando puede incorporar los contenidos de ese texto a sus estructuras cognitivas. Luego entonces, surge de una interacción entre lo que dice el texto, lo que conoce y busca quien lee y el contexto del texto y el contexto del lector. Por ello el lector tiene que interactuar con el texto desplegando una importante actividad cognitiva, necesita actuar sobre el texto, dialogar con él.
Sobre este punto, Mabel Pipkin Embón sostiene que “el diálogo con el texto y con otros constituye el punto de partida para establecer una relación verdadera con uno mismo. Ese diálogo consiste en un camino que no está prefijado de antemano, que no consiste en una exposición dogmática y teórica, pero sí impone ciertas modalidades que surgen del conocimiento y experiencia del lector así como de las características del texto. Es justamente una contienda, una conversación con el punto de vista del autor, de otras personas, pero sobre todo con uno mismo, es preciso rectificar o ratificar actitudes, convicciones, puntos de vista, experiencia y es por eso que ese diálogo es el precursor del pensamiento y de la reflexión”.
Para ello debe llegar al texto con las preguntas que sobre él tiene, relacionar la información que aporta el texto con sus conocimientos previos, realizar inferencias, anticipar, adivinar, formular hipótesis y ponerlas a prueba, volver sobre el texto, compartir las interpretaciones, etc., y además ser capaz de rescribirlo. Agrega Mabel Pipkin Embón, “leer es ineludiblemente escribir, la persona que lee compara con sus propios conocimientos, es un transformador de textos, crea escritos a partir de lo que lee.”
Comprender significa poder poner en relación la información que trae el texto con los conocimientos que posee la persona que lee o aquella a quien le lean y también con lo que busca un lector en el texto. Por lo tanto, es previsible que diferentes lectores partan de distintos conocimientos, aunque estén en el mismo grado, en el mismo nivel escolar, aunque hayan asistido a las mismas clases. Porque los conocimientos que tenemos dependen en buena medida de lo que hayamos trabajado en clase, pero también de informaciones recogidas en otros ámbitos de nuestras vidas.
Podemos inferir que existe una construcción sobre la base de representaciones previas, las que a su vez se re-estructuran en un mayor nivel de complejidad y que el significado no está en el texto, sino que es el resultado progresivo de la construcción que realiza el lector.
QUÉ ENTENDEMOS POR LECTURA
Desde nuestro punto de vista, la lectura tiene que ver con la construcción de sentidos y con la formación del discurso, o sea actividades del lector y del escritor.
Leer no es decodificar, sino procesar la información, es interrogar al texto a partir de las marcas que el mismo aporta. Es un proceso destinado a construir significado. Para ello, es preciso tener en cuenta que las palabras cobran significado desde los discursos que las sostienen.
Los discursos, no son sólo elementos del lenguaje, sino que son el producto de prácticas concretas, que se naturalizan circulando en los grupos sociales como verdades que de alguna manera, determinan relaciones entre los miembros de la misma, disponiendo relaciones de poder y modos particulares de vincularse.
El genial escritor y semiólogo Umberto Eco (1981) afirma que ningún texto se lee independientemente de la experiencia que el lector tiene de otros textos ni de la perspectiva ideológica personal, que forma parte de la competencia de ese lector, aunque él mismo no sea conciente de ello.
LA ENSEÑANZA DELA COMPRENSIÓN
¿Es posible enseñar a comprender? No lo sabemos, pero estamos convencidos de que sí es posible ofrecer estrategias para estimular el pensamiento. En principio, enseñar comprensión implica entender que es un proceso del pensamiento, y esto tiene que ver con la manera particular en que cada uno piensa y además cómo resuelve problemas.
Entonces, si cada uno comprende de diferente modo, ¿qué podemos hacer los docentes?
Básicamente tres cosas:
Ofrecer cantidad y variedad de estímulos.
Diseñar estrategias lo suficientemente flexibles como para que cada alumno acceda a ellas desde sus propios marcos conceptuales.
Tener la suficiente apertura como para aceptar las diferentes interpretaciones que puede tener un texto.
Partiendo del objetivo de la enseñanza del área de Lengua que es formar lectores y productores de textos adecuados y eficaces para las situaciones comunicacionales que predominan en la sociedad, entonces, ¿enseñamos a nuestros alumnos para que aprendan un determinado contenido, o enseñamos para que sean capaces de seguir aprendiendo, enseñando para que aprendan a aprender?
ACERCA DEL SENTIDO
En la tarea de reelaboración y construcción de sentido, la reflexión discursiva se torna un soporte principal de la actividad de comprensión: ¿De qué tipo de texto se trata?, ¿Cuál es la estructura y cómo se relaciona con los contenidos y las funciones del texto?, ¿De qué recursos se vale el autor para informar, describir, narrar, convencer?, ¿Quiénes son los destinatarios, los “lectores ideales”?, ¿Qué marcas de objetividad / subjetividad podemos rastrear?
Todos estos aspectos incidirán en la producción del nuevo texto, que representa la instancia de síntesis entre escritura y comprensión: cómo se ensamblan en el escrito original y cómo guían, afectan, obstruyen o apoyan el proceso de la comprensión lectora, se verá reflejado en el contenido que el lector privilegie y la forma que dé a su propio texto.
En el proceso de re-escritura, de nueva construcción de sentido a través del resumen o la crítica, se repite en el lector-ahora-autor el mismo tipo de reflexión discursiva: ¿para qué / quién escribe?, ¿Cómo desarrolla los contenidos en relación con la función del texto (resumir/ criticar)?, ¿Cuánto / cómo se distanciará del texto?, ¿Qué otras lecturas o conocimientos pondrá en juego al elaborar su síntesis?
Nuevamente acudimos a las inferencias para completar las lagunas informativas o relacionar partes del esquema. Aquí el papel de los saberes previos ocupa un lugar preponderante, en tanto facilita la formación de la macro-estructura del texto, la estructura jerárquica del mismo.
Ser alfabetizado designa un proceso de desarrollo permanente, inacabado.
Algunas recomendaciones para implementar rápidamente en la escuela:
Ubicar la / las bibliotecas en lugares accesibles (por ejemplo los pasillos) de manera tal que los alumnos tengan rápido acceso a los libros. De ese modo, podrán llevarlos a sus clases, podrán también tomarlos para ir al recreo, recomendarán a sus compañeros, los leerán cuando den por terminada una actividad. (¡No tema! No se los roban, y de ser así, ¡será para leerlo!)
Solicitar ayuda a los padres dispuestos para aumentar la cantidad de libros de la biblioteca y la calidad y variedad de libros disponibles tanto para los niños como para los maestros.
Invitar a escritores a la escuela.
Organizar Ferias del libro.
Leer por lo menos cuatro libros de literatura infantil por año, independientemente de los manuales o libros de texto. Sólo por el placer de leer.
Invitar a los abuelos a leer.
Leer las producciones escritas de nuestros alumnos.
Participar de eventos vinculados a la lectura.
Organizar el Maratón de Lectura.
En definitiva: crear un ambiente que estimule la lectura. Desde luego que hay métodos de lectura que tienen sustento teórico y facilitan la tarea tanto del docente como del niño o el adolescente, pero estas cosas sencillas, pueden mejorar el nivel de comprensión lectora, y están al alcance de todos los docentes que asumen que es función de ellos mismos trasmitir este valioso capital que es la lectura.
...cuando la solidaridad puede más que la comodidad... y cuando la vocación profesional se pone al servicio de las necesidades de los más carenciados, MÉDICOS AUTOCONVOCADOS DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES viajan en esta oportunidad hasta la localidad de Charata, en la zona selvática de la Provincia del Chaco... más de 1400 Km de ida y otros tantos de vuelta...
(al pie del artículo) remitido por la especialista
María Claudia BERRAONDO, de Tucumán (Argentina),
quien refuerza esta perspectiva y
de quien presentaremos el miércoles 28 de octubre
una exposición relativa a investigaciones
vinculadas con esta temática.
Los primeros tres años de la vida de un niño representan un periodo importante en el futuro de todo individuo, ya que allí se establece esa relación especial entre padres e hijos llamada “apego”, la música puede contribuir a fortalecer este vínculo y lograr que se convierta en una relación sana y operativa. En todo el mundo, cuando los padres le hablan a sus hijos pequeños, ajustan sus voces para hacerlas más suaves, más rítmicas, más musicales.
La música puede ser un vehículo para el desarrollo integral del niño que abarque las áreas cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, así como de la capacidad de lectura y escritura.
La Música y sus orígenes
La música es un medio de expresión universal, se creeque sus orígenes se relacionan con la propia voz del hombre. Los primeros instrumentos musicales aparecieron hacia el año 2500 a.C., en la cultura egipcia. En la Grecia y Roma antiguas, alrededor del siglo v a.C., la música fue esencialmente vocal, e hizo uso de instrumentos de percusión, de cuerda y de viento.
Alrededor del siglo v d.C., la era cristiana trajo consigo la aparición de cantos litúrgicos.
En la Edad Media aparecieron los cantos gregorianos como la manifestación musical más importante de la época.
En los siglos XVII y XVIII apareció la ópera, que con la música instrumental y los grandes compositores de música clásica (Vivaldi, Beethoven, Schubert, Brahms, Mozart y otros), representaron la madurez de la música.
En los siglos XIX y XX se produjo una ampliación y perfeccionamiento de los diferentes instrumentos musicales. La música comenzó a utilizarse como método terapéutico especialmente en la segunda mitad del siglo XX, debido al reconocimiento de sus efectos sobre el estado afectivo y de atención de los individuos.
El Cerebro
El cerebro humano constituye el órgano más importante y de mayor complejidad del sistema nervioso, es un órgano que durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos externos. Anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios (derecho e izquierdo), cada uno con características funcionales diferentes y especiales, compuestos por lóbulos y cubiertos por una estructura denominada corteza cerebral en la cual se encuentran las áreas del desarrollo humano.
Los estudios neuroanatómicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento del lenguaje y el hemisferio derecho en la percepción y procesamiento de la música.
El cerebro humano funciona por medio de conexiones (sinapsis) que realizan las células cerebrales denominadas neuronas y que son las encargadas de transmitir el impulso nervioso que determina nuestra conducta.
El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la propiedad de funcionar en situaciones extremas o de déficit tanto orgánicos como funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral.
El efecto “Mozart” y el efecto “Tomatis”
A mediados del siglo XX, un médico otorrinolaringólogo francés Alfred Tomatis, inició una propuesta de rehabilitación dirigida a personas con dificultades auditivas o de lenguaje.
Su programa terapéutico consistía en la estimulación musical a través de escuchar piezas de Mozart y otros compositores clásicos, obteniendo cambios positivos en la rehabilitación del lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado “efecto Tomatis”.
Asimismo este eminente médico, elaboró un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo del oído humano y reconoció que el feto escucha sonidos dentro del útero materno (tales como los movimientos de la digestión, los ritmos cardíacos y la respiración de la madre). Observó también que el recién nacido se relaja cuando oye la voz de la madre.
En 1993, Rauscher y colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del cociente intelectual. A este hallazgo se le denominó “efecto Mozart”.
Estudios posteriores han demostrado que el escuchar música de Mozart desencadena cambios de conducta (en relación a estados de alerta y calma), afectividad (induce estados emotivos) y metabólicos (aumento del contenido de calcio y dopamina en el cerebro).
La música y sus efectos en el desarrollo del cerebro
Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil, han coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal.
Asimismo al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado que la música origina una actividad eléctrica cerebral tipo alfa. Todo lo anterior se traduce en lo siguiente: la música (sobre todo la música clásica, de Mozart) provoca:
Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.
Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos.
Es una manera de expresarse.
Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje.
Brinda la oportunidad para que los niños interactuen entre sí y con los adultos.
Estimula la creatividad y la imaginación infantil.
Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.
Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto.
Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
Para concluir sólo resta decir que la música representa un papel importante en el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos (sobre todo los de educación inicial), por lo tanto, los maestros, las instituciones educativas, los padres y el personal de salud, deben conocer los alcances y beneficios que se derivan del empleo de la música como parte importante de la educación integral del menor.
Millones de niños en el mundo están condenados a la pobreza en el futuro, sin posibilidades de acceder a la educación, debido al fracaso de los gobiernos para suprimir las desigualdades sociales, según la UNESCO.
El informe de seguimiento de la educación en el mundo para 2009 titulado "Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza", señala una serie de disparidades "inaceptables", tanto a nivel nacional como internacional, que hacen vanos los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo.
Al precisar las responsabilidades de esta situación, el documento de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), denuncia la indiferencia política, las políticas nacionales de educación poco enérgicas, como también la actitud de los donantes en el momento de transformar sus promesas en actos.
A este respecto, el director general de la UNESCO, Koichiro Matsuura, comparó la reacción inmediata de los gobiernos frente a la crisis financiera actual, desembolsando billones de dólares y aquella frente a los problemas de la educación.
"Cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ellos menos reales", explicó Matsuura.
"La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de aumento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico", denunció Matsuura. Esta situación no sólo afecta a los países pobres.
"En los países en desarrollo, uno de cada tres niños -esto es, 193 millones en total- ingresan en la escuela primaria con problemas de desarrollo cerebral debidos a la malnutrición y con perspectivas menguadas de adquirir una buena educación", afirma el documento.
En cuanto al nivel de escolarización global, "setenta y cinco millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria están sin escolarizar en el mundo entero", sostiene.
El informe de la UNESCO advierte que las estadísticas relativas a los niños sin escolarizar sólo son un indicador parcial de la magnitud del problema. En efecto, hay millones de menores que ingresan en la escuela y la abandonan prematuramente sin terminar sus estudios primarios.
En los países ricos más de un tercio de los escolares de primaria llegan a la enseñanza superior y terminan sus estudios universitarios, pero en la mayor parte del África Subsahariana solamente un 5% de ellos accede a la universidad, según el informe.
El grado de pobreza no es el único factor de desventaja en la educación. Las disparidades entre niños y niñas en materia de escolarización siguen siendo importantes en las regiones del Asia Meridional y el África Subsahariana.
También siguen teniendo un profundo arraigo otros factores de desventaja debidos al idioma, la raza, el grupo étnico y el lugar de domicilio, según sea una zona urbana o una zona rural. A partir de estos elementos, el informe alerta sobre las reales posibilidades de alcanzar en 2015 el objetivo internacional en materia de desarrollo consistente en universalizar la enseñanza primaria.
Según una serie de proyecciones parciales, en 2015 el número de niños sin escolarizar ascenderá como mínimo a 29 millones y estas cifras no incluyen a países en guerra.
Además de todo esto, está también en cuestión la calidad de la educación, si se tiene en cuenta que muchos niños acaban la primaria sin haber adquirido las competencias más elementales en lectura, escritura y cálculo.
Según el informe de la UNESCO, el analfabetismo sigue siendo un grave problema y se estima que en el mundo hay todavía 776 millones de adultos -esto es, un 16% de la población mundial- que no saben leer ni escribir.
Dos tercios de esas personas analfabetas son mujeres. Si las tendencias actuales persisten, en 2015 nuestro planeta seguirá contando con 700 millones de adultos iletrados.
La Lic. Rosa Ma. Espriú es docente e investigadora de la
Facultad de Psicología, División de Estudios de Posgrado.
Universidad Autónoma de México
Piaget estableció que la inteligencia depende de la totalidad de las estructuras que tiene a su disposición un organismo vivo, aunada a su capacidad de funcionamiento. Ambos aspectos son heredados, y sus características varían dependiendo de la especie de que se trate.
Las estructuras heredadas son: por un lado los aspectos físicos de un individuo y, por el otro, las reacciones conductuales de este, que en un principio son reacciones reflejas automáticas que responden a las necesidades básicas de un ser vivo. Éstas se van modificando desde los primeros días de vida, como producto de la interacción del sujeto con su medio ambiente, transformándose en estructuras psicológicas, que son la base de la actividad intelectual.
Las estructuras psicológicas del ser humano siguen modificándose a través de su vida en forma sistemática, en un sentido aditivo en forma de espiral, donde estructuras más complejas subsumen otras más simples, en un proceso de construcción de conocimiento por parte del sujeto.
El sujeto humano, como todo organismo vivo es un ser en permanente búsqueda de equilibrio que funciona bajo dos principios generales básicos: un principio de organización y un principio de adaptaciónque representan las funciones del intelecto, y que son invariantes.
La organización se refiere a la tendencia de todas las especies a sistematizar y organizar sus procesos en un sistema coherente, ya sea físico o psicológico.
La adaptación es también inherente a todo organismo vivo, como una tendencia a modificar estructuras para adaptarse al medio.
A través del principio de organización se transforman las estructuras básicas heredadas por el individuo en esquemas cada vez más complejos que son la base de la formación de sus conceptos y de las operaciones formales. La mayoría de los esquemas que utiliza el bebé no son ya conducta innata, sino un producto de la interacción de éste con su medio, de sus posibilidades de experimentación. Estos exigen actividad por parte del niño, cada vez más propositiva y más consciente y un ambiente proclive que provea oportunidades para la ejercitación constante y el desarrollo intelectual.
El segundo principio funcional es la adaptación, que implica aspectos físicos e intelectuales. Para Piaget, la adaptación intelectual es producto de dos procesos complementarios: /a asimilación y la acomodación.
Através de la asimilación el sujeto incorpora a su intelecto rasgos nuevos de su realidad externa y, a su vez, las estructuras psicológicas con las que ya cuenta se modifican o acomodan para enfrentarse al reto que representa la nueva información asimilada. La asimilación implica una interacción del sujeto con su medio ambiente, la acomodación implica la transformación de sus estructuras físicas e intelectuales en respuestas hacia el medio ambiente.
Esto significa que el ser humano no hereda las reacciones intelectuales concretas, sino que hereda una tendencia a organizar sus procesos intelectuales y a adaptarlos al medio ambiente de una manera diferente, particular, que depende tanto del medio, como de las propias posibilidades del individuo; siendo éste un proceso creativo en el que cada intento de ejercitación de un esquema es una creación individual del sujeto, a pesar de ser similar a las que manifiestan otros miembros de su misma especie.
Resumiendo, las estructuras básicas heredadas tienen que ver con los límites del desarrollo intelectual del niño, y las características del medio en el que éste se desarrolla, y determinan que se aprovechen las posibilidades innatas del niño.
Se advierte la importancia que para el desarrollo de la inteligencia del niño tiene la educación a la que se ve expuesto, entendiendo como tal al proceso continuo, tanto formal como informal, en el que el sujeto se ve inmerso a lo largo de su vida, como ser humano y como miembro de un grupo social (Suárez, 1980).
El estudio de los sujetos que poseen inteligencia superior ha sido una preocupación importante en la historia de la humanidad, sin embargo durante mucho tiempo estuvo centrado alrededor del concepto de inteligencia fija, medida a través de pruebas psicométricas. Es a partir de 1950, con Guilford que este concepto se ve ampliado, identificándose dentro del mismo, series de factores que hasta esa fecha habían sido ignorados como componentes importantes del intelecto humano, los factores de la producción divergente.
Los estudios de Guilford (1956), marcan la pauta para el desarrollo de la investigación en el campo de la creatividad y de la inteligencia, dando al término una acepción más amplia que engloba aspectos importantes del pensamiento creador, identificándolo como un proceso de pensamiento que se desencadena a causa de la entrada de un sujeto a un problema, ante cuya solución utiliza ciertas habilidades, que son características del proceso creativo, las cuales coadyuvan al enriquecimiento de la conducta inteligente y optimizan el rendimiento del sujeto.
Los estudios de Guilford (1956), Torrance (1984), y Getzels y Jackson (1962), representaron grandes avances dentro del trabajo con niños sobredotados al ampliar el concepto de inteligencia y sugerir formas de evaluar los productos de pensamiento divergente, dentro de los cuales se ubica la creatividad. Estos autores marcan el inicio del estudio sistemático de la capacidad creativa como un concepto inherente a la naturaleza del ser humano, susceptible de ser desarrollado en beneficio de un aprovechamiento más completo de las capacidades intelectuales y físicas del individuo.
A pesar de los avances y aportaciones de estos autores, y de los diversos trabajos que se han generado como consecuencia, se ha planteado, dentro del campo educativo, una aparente dicotomía entre el ya tradicional concepto de proceso intelectual y el concepto de pensamiento creativo, separándolos de tal manera que al diseñar la instrucción casi se siente la obligación de definir a cuál de los dos se va a privilegiar.
Passow (1973) llama la atención sobre la gran cantidad de investigaciones que se realizaron en la década de 1960 en relación a la naturaleza y medición de la creatividad y la solución de problemas, a pesar de los cuales, la mayoría de los educadores seguían sin tomar en cuenta este aspecto al diseñar e impartir educación a los niños sobredotados. No se estimulaba, ni se permitía la exploración de nuevas formas de pensamiento en la solución de problemas, ni la utilización de formas divergentes al abordar los tópicos tradicionales.
Las aportaciones de Piaget (1961), resultan en este sentido elementos teóricos conciliadores, que sirven de marco de referencia para resolver esta dicotomía y poder visualizar ambos aspectos como elementos de un mismo proceso. Según este autor: “la imaginación creadora, que es la actividad asimiladora en estado de espontaneidad, gracias a los progresos correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente a la inteligencia, la cual se amplía en la misma proporción" (p. 393).
En su libro La formación del símbolo en e/ niño, Piaget amplía su concepto sobre la imaginación creadora: "La asimilación simbólica es fuente de imaginación creadora, es decir de actividad constructiva espontánea, por oposición a la acomodación a lo real y a la verificación, tanto lógica (coherencia regulada) como experimental”.
Según Piaget, es en este sentido que Baldwin veía en el juego el principio de la deducción, es decir, de la libre construcción del pensamiento. Sin embargo, para él el juego simbólico no concluirá en su forma final de imaginación creadora sino a condición de reintegrarse, por decirlo así, en el pensamiento entero.
"Nacido de la asimilación, que es uno de los aspectos de la inteligencia inicial, el simbolismo dirige primero esta asimilación en un sentido egocéntrico, después con el doble progreso de una interiorización del símbolo en la dirección de la construcción representativa y de un ensanchamiento del pensamiento en la dirección conceptual, la asimilación simbólica se reintegra en el pensamiento bajo forma de imaginación creadora". (pág. 212).
El desarrollo de la capacidad creativa se inicia desde el nacimiento y debiera estimularse durante toda la vida del individuo como ingrediente básico en la educación para lograr optimizar las potencialidades de cada ser humano, que son sus herramientas más importantes en la solución de sus problemas y en su desarrollo intelectual. La creatividad está inmersa en todas las conductas del individuo, su presencia, en mayor o menor grado, o su desarrollo se manifiestan de diferentes formas según la actividad en que esté involucrado y los problemas a que se enfrente.
Una persona creativa es aquella que puede procesar de maneras nuevas la información de que dispone, los datos sensoriales que todos recibimos. Es una persona que ve, instintivamente, posibilidades de transformar los datos ordinarios en una nueva creación trascendiendo la materia prima empleada.
Según Piaget (ibid), ”...el juego constituye el polo extremo de la asimilación de lo real al yo, haciendo participar como asimilador a la imaginación creadora que permanecerá como motor de todo pensamiento ulterior y aun de la razón”.
El tratar de entender la diferencia entre los dos procesos, el de recoger datos y el de transformarlos creativamente, nos lleva al entendimiento del funcionamiento cerebral como un proceso dual que resulta de la creación diferencial de sus dos hemisferios, el derecho y el izquierdo.
La cuestión principal, según lo expresa Roger Sperry (1973), es que parecen existir dos modos de pensar, el verbal y el no verbal, representados respectivamente por el hemisferio izquierdo y el derecho. Este científico opina que nuestro sistema educativo tiende a despreciar la forma no verbal del intelecto, dando como resultado una manifestación discriminatoria en la sociedad moderna, contra el hemisferio derecho.
Aún hoy, a pesar de que los educadores son cada vez más conscientes de la importancia del pensamiento intuitivo y creativo, los sistemas escolares, en general, siguen estructurados al modo del hemisferio izquierdo: la enseñanza es secuencial, los estudiantes progresan ascendiendo grados (cursos) en una dirección lineal, las principales materias de estudio son verbales y numéricas (lectura, escritura, aritmética), se siguen horarios estrictos; los pupitres están ordenados en filas, se pregunta y se responde en forma convergente, se entregan diplomas; y sin embargo, en este aparente orden, el educador consciente y creativo sigue teniendo la sensación de que algo anda mal.
El hemisferio derecho, el soñador, el artífice, el artista, se pierde casi totalmente en nuestro sistema educativo tradicional. Hay unas pocas clases de arte, uno que otro taller, un curso de música; pero es muy improbable que encontremos cursos de imaginación, de visualización, de percepción espacial, de inventiva, de estrategias para la solución de problemas. Sin embargo, los educadores valoran estas cualidades y aparentemente esperan que los estudiantes desarrollen la imaginación, la percepción y la intuición como consecuencia natural de un entrenamiento verbal y analítico.
Según lo expresa Betty Edwards (1979), afortunadamente este desarrollo se produce a menudo, casi a pesar del sistema escolar, asombrándonos ante la capacidad de supervivencia del hemisferio derecho; pero nuestra cultura tiende de tal modo a recompensar las habilidades del izquierdo, que sin duda estamos perdiendo una gran proporción de la capacidad potencial del cerebro de nuestros niños.
Según una visión desarrollista en relación al sobredotado, planteada por Horowitz (1987), los niños tienen diferentes grados de dependencias en relación al medio ambiente y sus efectos en su desarrollo personal. Hay niños que manifiestan un excelente desarrollo personal. Hay niños que manifiestan un excelente desarrollo cognoscitivo aunque se encuentren en medios poco facilitadores.
Estos niños pueden describirse como “invulnerables” o “resistentes”. Este autor analiza este aspecto dentro de un continuo, asegurando que en algunos casos el desarrollo óptimo va a depender más de las características del niño que de las facilidades del medio. Esto quizás explique el cuestionamiento planteado por Edwards. Sin embargo esto no es aplicable a todos los niños y quizás sólo sea para un porcentaje mínimo de ellos.
Horowitz aporta al análisis del problema otras dos reflexiones que vale la pena mencionar:
a) la combinación estructural existente en un periodo del desarrollo puede no ser la misma que en otro periodo, en relación a la “invulnerabilidad” de los niños, y
b) en la medida en que se conozcan mejor las condiciones medio ambientales necesarias para mantener la conducta sobredotada, a través de los diferentes periodos del desarrollo, será posible apoyar estos elementos para lograr un máximo efecto en el mismo.
La educación del niño sobredotado se ve inmersa en la misma problemática que la educación en general, agravada por la forma en la que se visualizó a estos sujetos a partir de los trabajos de Terman y col. (1926) sobre individuos “geniales” o sobredotados, los cuales fueron definidos como: “el uno por ciento de sujetos que caen en el nivel superior de habilidad intelectual general, medida con las escalas de inteligencia Stanford-Binet, o con escalas comparables”.
Este criterio prevaleció durante muchos años en los Estados Unidos de Norteamérica − y por extensión en nuestro país [NOTA DEL MODERADOR: SE REFIERE A MÉXICO] −, a pesar de los avances en relación al estudio de los procesos creativos como parte importante de la estructura del intelecto y del énfasis en plantear una apertura al concepto de inteligencia fija, medida con tests de inteligencia.
La atención del sobredotado seguía supeditada a la medida de coeficiente intelectual corno criterio único, establecido en forma local por las autoridades administrativas de cada Estado, pudiendo resultar como consecuencia que un niño con un C. I. de 130 fuera considerado sobredotado en un Estado y en otro fuera excluido de la atención especial proporcionada a estos niños.
Así surge la necesidad de unificar los criterios en relación a la definición de estos sujetos, estructurándose una definición oficial (Marland, 1972) avalada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos (USOE), que fue adoptada por numerosos distritos escolares como base para sus programas. Según lo cual los niños sobredotados y talentosos son: “aquellos sujetos identificados por profesionales calificados, cuyas habilidades les capacitan para ejecuciones de nivel superior. Incluye niños que demuestran logros y/o potencialidades en alguna o varias áreas (habilidades intelectuales generales, aptitudes académicas especificas, pensamiento creativo o productivo, habilidad de liderazgo, habilidades psicomotoras o artísticas). Estos niños requieren programas educativos diferentes y servicios adicionales a los que proveen las escuelas regularmente, para poder realizar contribuciones a la sociedad y personales”.
Renzulli (1979), apoyando la necesidad de contar con una apropiada definición del término “sobredotado”, analiza y enriquece la definición y puntualiza ciertos criterios que cualquier definición debería cubrir, como punto de partida para la atención de los sujetos sobresalientes: la definición debe estar basada en la mejor investigación disponible acerca de las características de los sobredotados; debe proporcionar guías en la selección y/o desarrollo de instrumentos y procedimientos que puedan ser utilizados como sistemas de identificación defendibles; debe proporcionar dirección y estar relacionada en forma lógica a la programación y práctica de materiales y métodos instruccionales, a la selección y entrenamiento de los maestros, y a la determinación de los procedimientos que pueden ser utilizados para evaluar los programas.
Este autor propone una definición operacional del sobredotado que cumple con los criterios mencionados. Según él, “los niños sobredotados y talentosos son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar comportamientos sobresalientes y aplicarlos a algún área del comportamiento humano. Los niños que manifiestan estos comportamientos como producto de la interacción de tres componentes: habilidades generales por arriba de la media, orientación a metas y un alto grado de creatividad, requieren una amplia variedad de oportunidades educacionales y servicios que no se proporcionan normalmente en los programas instruccionales.
Requieren de sistemas educativos que sean susceptibles de adaptarse a las necesidades e intereses particulares de cada sujeto, permitiéndoles desarrollar al máximo sus capacidades.
Marca la necesidad de contar con personal docente capacitado en forma especial, que sea capaz de fungir como un conductor en la construcción del conocimiento del niño sobredotado; y con un medio ambiente estimulante que enriquezca su ámbito social y cultural y le brinde oportunidades de desarrollo.
Para la atención del sobredotado se propone el establecimiento de un “salón de recursos” en el que se ofrece a los niños diversas opciones de trabajo, dentro de las cuales cada uno seleccionará aquellas que le interesan y para las que posea habilidades suficientes; y que al mismo tiempo le representan un reto cognoscitivo que estimule la construcción de su conocimiento. En el salón de recursos se ofrecen actividades de tres diferentes niveles: tipo I (información), tipo II (entrenamiento), y tipo Ill (investigación).
La propuesta para el maestro que atiende un salón de recursos es la de un facilitador del aprendizaje, la de una persona que apoya al niño como producto de una observación previa, capaz de estimular y retar [DESAFIAR] al niño cognoscitivamente. El reto para el educador del niño sobredotado sigue siendo el mismo que plantearon los estudios psicogenéticos de Piaget y todo el movimiento de “la nueva educación” representado por educadores como Dewey, Freinet, Decroly, etc.: ¿Cómo lograr atender las necesidades individuales e intereses de los educandos, estimulando y manteniendo el ingrediente más importante para el aprendizaje significativo y perdurable: la motivación intrínseca del estudiante?
Se plantea así un tipo de enseñanza que permita a cualquier niño ser un sujeto activo y participativo en el proceso enseñanza aprendizaje; una enseñanza que valore los atributos, potencialidades y necesidades individuales y les dé cabida dentro del proceso educativo, permitiendo a su vez la emergencia del mismo. De una propuesta educativa que se basa en que el niño construye sus conocimientos a través de encuentros activos con su realidad, mediante un proceso de experimentación y reflexión.
En este proceso, el maestro tiene el importante papel de proporcionar al educando oportunidades para el aprendizaje y apoyo en la construcción del conocimiento; oportunidades para apoyar su motivación intrínseca hacia el aprendizaje y desarrollar metas personales; oportunidades para desarrollar y utilizar sus propias estrategias de solución de problemas.
La orientación hacia metas, incrementando la propia motivación, es prácticamente el aspecto más importante dentro del proceso educativo y debiera ser apoyado con una mayor conciencia dentro del ámbito escolar. Como ya se mencionó, Renzulli (1979) confiere a este componente, junto con el desarrollo de la capacidad creativa del individuo, espacios equivalentes al que ocupa la capacidad intelectual en la manifestación de comportamientos sobredotados”.
La creatividad juega aquí un importante papel, referida tanto a la posibilidad del sujeto para emplearla y desarrollarla en el curso de sus actividades; como a la necesidad de un profesor a su vez creativo, que sea capaz de fungir como un facilitador para el niño sobredotado.
Según lo expresa Torrance (1962), se requiere de maestros creativos que sean capaces de reconocer las capacidades, habilidades e intereses de los niños. Maestros que sean capaces de apoyar el desarrollo de la creatividad como un elemento básico para la solución de problemas, y la transferencia del aprendizaje. Según este autor, vivir significa afrontar problemas, y resolverlos significa crecer intelectual y moralmente, ya que en ninguna época como ahora, el mundo se ha visto habitado por un número tan grande de personas informadas e intelectualmente capacitadas; pero, sin embargo, los problemas por resolver resultan prácticamente abrumadores.
Un tipo de educación que aborde las habilidades de solución de problemas desde edades muy tempranas, parece ser no sólo deseable, sino necesario. Se requiere de personas que sean capaces de entender los problemas e involucrarse en la búsqueda de soluciones; de hombres y mujeres autónomos; de hombres y mujeres creativos.
La enseñanza creativa es aquella que va a permitir al niño vivir una serie de experiencias personales, probando, experimentando, indagando, preguntando, acomodando y reacomodando, buscando similitudes y diferencias, etc.; apoyado por un maestro que le proporcione la posibilidad de un sin número de experiencias de aprendizaje activo. Entendiendo por aprendizaje activo aquel en el que el niño desde el inicio tiene alguna posibilidad de elección sobre la clase de tarea a desarrollar y el proceso a través del cual la abordará; donde hay posibilidades de experiencias directas con materiales, personas y situaciones; y que hay un componente de reflexión por parte del niño, mostrada a través de la representación o el lenguaje (Hohman, Banet y Weikart, 1984).
No se requieren métodos ni actividades sofisticadas, se requiere presentar una actitud diferente hacia el proceso de enseñanza aprendizaje, basado en la creencia de que un niño es capaz de construir su concepto de la realidad a través de la oportunidad de experimentar y resolver problemas directamente en la práctica.
Sí se quiere forjar hombres con capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de ellas, es necesario hacer un cambio en la educación, un cambio personal del educador en la forma de aproximarse a la práctica educativa. Un cambio hacia la enseñanza creativa que fomente y estimule el desarrollo de la creatividad en los niños.
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Víctor Tomé, es argentino, nació en San Antonio de Obligado (Provincia de Santa Fe).
Es Profesor para la enseñanza primaria y Consultor Psicológico. Ha tenido una trayectoria interesante en filosofía, teología y ha realizado un post grado en TDAH en la Fundación Universitaria Dr. René Favaloro.
Desde temprana edad sintió una profunda inquietud por las personas que presentaban diferencias por aprender, pero desistió de realizar estudios en educación especial por convicciones personales y por estar convencido de que todos somos especiales y a todos nos une el mismo encanto y misterio de la vida y esto lo fue acercando a teorías y estrategias en pos de ofrecer una mejor calidad de vida independientemente de los diagnósticos, conclusiones y patologías.
Actualmente reside en Capital Federal, trabaja en Instituciones educativas, en CCRAI (Centro de Capacitación y Recursos de Apoyo para la Inclusión), es docente de la Universidad Católica Argentina, participando en el curso de formación para el empleo en personas con discapacidad intelectual.
También se desempeña como orientador de familias.
Es docente capacitador de docentes, llevando adelante cursos, jornadas, seminarios y conferencias referidos a suespecialidad.
Hoy de manera especial quiero compartir con ustedes algunas reflexiones que las vengo madurando desde hace un tiempo.
Creo y comparto con ustedes que urge la necesidad de hacer escuchar nuevas voces con respecto a educación, salud y derechos que son los temas que mayormente nos ocupan.
Hoy en otros países se habla de que las personas con diferencias para aprender han de estar en medios y ambientes (contextos) naturales ylo que mejor ayuda a su crecimiento son sus propios pares acompañados por un docente que MOTIVA y por una INSTITUCIÓN que apunta a liderar en aprendizajes significativos para los mismos dados que éstos son los pilares para garantizar una buenacalidad de vida.
Hoy por hoy pareciera que las personas que tienen un tiempo y un ritmo de aprendizaje distinto sólo pueden estar en las instituciones para aprender, estudiar y crecer con un equipo interdisciplinario y con una presencia casi cotidiana de algún representante del equipo en las escuelas. Doy fe que en la realidad esto es lo común y veo una tendencia considerable a que esto se generalice. Es más, la mayoría de los colegios pone como condición la presencia de alguien que realice el proceso y que además de contener al cliente, contenga a los demás porque los otros manifiestan conductas reactivas a lo que el alumno distinto hace...
Estoy convencido de que un apoyo a un alumno deja de ser apoyo o soporte externo para ese alumno y se convierte en un apoyo parauna institución que no puede mostrar otra cosa que pobreza de estrategias y habilidades para motivar y hacerse cargo de lo que esencialmente debe hacer y que es educar, acompañar, guiar, sugerir, crear nuevas posibilidades de ser y estar en este mundo...
Un docente de apoyo se convierte, de uno u otro modo, en docente auxiliar del docente titular (léase apoyo al docente) y al compartir este rol en el mismo aula una vez más se desdibuja el rol del adulto porque no es este el rol que debedesempeñar en ese contexto.
Pensamos alguna vez: ¿Qué aprenden los alumnos que están en la clase al ver a un compañerito con otro adulto haciendo de apoyo, tutor, “coaching”, maestro especial o facilitador o como quieran nombrarlo? Y si ahondamos un poco más el pensamiento y miramos a todo el sistema escolar que representa esa escuela y nos preguntamos. ¿Cuál es el impacto que eso (los docentes o profesionales de algún equipo) tiene para todos los alumnos que van a ese colegio? Es, sin ninguna duda, una manera de institucionalizar el abandono educativo por parte del docente que la institución pone como titular.
Tal vez la mejor lección que les estamos dando es que como docentes no somos creíbles, que como institución que avala la vida y los valores democráticos tampoco ya somos idóneos porque para poder contenerlo necesitamos del que sí sabe qué hacer (confirmamos entonces que la escuela no sabe qué hacer con los educandos del nuevo milenio, o con aquellos que presentan diferencias por aprender), tal vez les estamos confirmando que la escuela ya no es el lugar de confianza donde uno puede manifestar toda su espontaneidad y creatividad y donde lo que uno desea como ser querido, aceptado, valorado, estimulado y respetado en la originalidad que como persona tiene, ya no lo es...
Entonces venir a la escuela es desencantador tanto para los chicos como para los padres y es un fastidio para los docentes. La motivación sólo aparece con el enojo y el desencanto y esto complica cualquier proceso e intento de educar.
La experiencia demuestra que en los colegios que tienen alumnos integrados y están con un apoyo semanal o diario, son alumnos que están excluidos dentro del mismo colegio dado que los directivos, docentes y gabinetes delegan toda la responsabilidad en el docente que acompaña total éste está respaldado por un equipo que lo orienta y sabe. Antes decíamos que era la TV la que desplazaba a los docentes, hoy cabe decir que el quipo desplaza al docente.
Creo que esto no es educar, esto es simplemente comercio donde el sujeto de la educación dejó de ser la persona para tornarse en el cliente a quien hay que atender y ofrecerle un producto de manera tal que me deje a mí seguir lucrando. Educar es aceptar, comprender, guiar, liberar, ayudar, crecer.
Vuelvo a aclarar que hay casos y casos, pero en la mayoría los apoyos muy bien pueden ser sostenidos por los propiospares y por un docente que realmente haga lo que tenga que hacer y eso es una responsabilidad personal e institucional y compete a la función.
Obviamente que hay un sistema educativo que no mira lo que debe mirar porque si lo hace advertirá un desfasaje muy grande en la formación profesional del docente, y en las exigencias y competencias requeridas para estar al frente de una institución educativa.
No menos importante es el concepto de inmediatez que hoy por hoy prevalece no sólo en los institutos educativos, pero en éstos adquiere una impronta más que significativa porque se va perdiendo la capacidad de espera y de que hay cosas que sólo con tiempo, delicadeza, paciencia y amor se logran. En la actualidad nos topamos con un pensamiento que pareciera no incluir el mediano ni el largo plazo y al no existir el largo plazo, tampoco hay compromiso, todo se reduce a metas cortas, cortísimas y después... ¡ni idea!
Como título escribí “sintiendo y pensando”; logré hasta acá expresar algo de lo que pienso.
Lo que siento es una convicción profunda muy esperanzadora acerca de que es necesario rescatar las cosas que sirvieron y sirven de la docencia.
Rescatemos:
* una mirada más humana;
* a los alumnos porque si están en la escuelaese es su lugar y lo vamos a ampliar y a perfeccionar juntos;
*miremos no sólo a un alumno sino a todos los que están en el aula y en el colegio porque para todos es importante el aprender y la forma que procedamos con uno es de alguna manera una forma de transmitiraprendizajes a todos;
* gestos solidarios;
* agudicemos la capacidad de motivar, de encantar a los alumnos con propuestas de clases que verdaderamente respondan a sus intereses y no a los intereses de objetivos que ya nada tiene que ver con la realidad que todos vivimos;
* un hacer sentir al otro que su presencia es una invitación a que yo ennoblezca mi humanidad y que él brille como tal;
* una gran capacidad de esperar a que las cosas se den en cada uno según su propio ritmo y tiempo (un proceso de aprendizaje no se da en 45 días de un bimestre, ni en 180 días del ciclo lectivo);
* que lo más importante es que tanto vos como alumno crezcas y que yo no deje de crecer;
Aprovecho esta oportunidad para valorar los aportes que cada uno hace a partir de las experiencias que van viviendo y gracias por el tiempo a leer estas reflexiones.
Se sigue agrandando la brecha en el rendimiento de los alumnos
Cuando se mide lo que aprenden los chicos, las escuelas públicas y las escuelas privadas en la Argentina parecen estar cada vez más lejos, separadas por una distancia que también diferencia a algunas provincias de otras y que no cede a pesar de la inversión del Estado en educación.
Según los datos del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007 - que el Ministerio de Educación tomó en ese año, pero que sólo difundió ahora, dos años después -, los alumnos de escuelas privadas que alcanzan un nivel alto en Lengua y Matemática duplican y casi triplican, según el grado, a los de escuelas estatales.
El ONE se realiza desde 1995 cada dos años e incluye evaluaciones de Matemática y Lengua - en 2007 se sumaron Ciencias Sociales y Naturales -, en una muestra representativa de alumnos de 3° y 6° grado del nivel primario, del 2° o 3° año, y del final del secundario de escuelas públicas y privadas de todo el país. Hace 10 días, La Nacion difundió la decisión del Ministerio de Educación de postergar el ONE de este año para el próximo, y de hacerlo a partir de ahora cada tres años.
Un análisis de los datos realizado por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) advierte sobre las distancias entre escuelas públicas y privadas. En Lengua de 3° grado, por ejemplo, el 32,4% de los chicos de escuelas estatales alcanzó nivel alto, pero lo hizo el 63,7% de los de escuelas privadas. Mayor fue la diferencia en Lengua de 6° grado: tuvo nivel alto el 16,9% de los chicos en escuelas estatales, pero casi el 50% en privadas. En Matemática se repite el fenómeno: alcanza nivel alto el 19,6% de los chicos de 3° grado de escuelas estatales y el 40,6% en privadas.
Lo mismo sucede con el 5,9% de los estudiantes secundarios estatales contra el 21,9% privados.
"Estos resultados son consistentes con los números de pasaje de alumnos de escuelas públicas a privadas. Los que pasan son los chicos con mejores resultados, mientras que la escuela pública concentra a los chicos más pobres y en peores condiciones educativas", analizó Andrés Delich, ex ministro de Educación y director del CEPP.
Subidas y bajadas
Los resultados permiten comparar las posiciones en que se ubicaron las provincias con respecto a mediciones anteriores, y demuestran cómo el deterioro más importante está en los grandes centros urbanos.
Dos provincias se desmoronan: Buenos Aires y Entre Ríos, que en total representan casi el 40% de la matrícula del país. En las pruebas de Matemática en 3° grado de 1997 a 2007, Buenos Aires desciende del puesto 2° al 23° y Entre Ríos baja del 5° al 12°. "Hay que empezar a pensar que esto no es un problema provincial, sino nacional. Es difícil que el país mejore si no mejoran estas dos provincias", apuntó Gustavo Iaies, también director del CEPP.
En el otro extremo, muestran tendencias ascendentes tres provincias: San Luis, Tierra del Fuego y La Pampa, que representan el 2,2% de la matrícula del país. En Matemática de 3° grado, San Luis pasó del puesto 20° al 4° en diez años; Tierra del Fuego ascendió del puesto 16° al 7°, y La Pampa, del 4° al 2° lugar.
El informe encuentra también que la inversión por alumno y salarial no se relacionan con los mejores resultados. Por ejemplo, hay siete provincias con un 70% de sus alumnos en nivel medio y alto de Matemática, pero cuya inversión por alumno varía entre 2000 y 7000 pesos. "Simplemente poner plata no mejora resultados si no se discute a quién y cómo", señaló Iaies.
Sin embargo, el hallazgo más importante para el CEPP tiene que ver con los problemas técnicos de la presentación de los resultados.
En 2003 se dejó de evaluar el porcentaje de respuestas correctas para medir el logro de un nivel "alto", "medio" o "bajo", pero la definición de esas categorías se modificó este año. Hay caídas y recuperaciones abruptas de algunas provincias que no se explican. Además, "no aparecen señalados contenidos ni competencias sobre los cuales sería necesario trabajar para que los alumnos mejoraran sus aprendizajes", aporta el CEPP. "Así presentada, la información no sirve ni a maestros y directores ni a políticos e investigadores. Necesitamos ordenar la información para poder tener una conversación social informada. Hay que dejar de hablar de ideologías y discutir lo que los chicos aprenden y lo que no", sintetizó Iaies.
"Aunque haya algún intento de confundir la información o de hacerla incomprensible, la caída se verifica en evaluaciones internacionales", dijo Delich. En las pruebas internacionales PISA 2007, Argentina fue el país que más cayó desde 2001 entre todos los que participaron y es el más inequitativo de la región.
Como en tantos aspectos, la escuela es caja de resonancia de desigualdades y desintereses externos. "No hay una demanda social de información sobre el sistema educativo. Este informe llegó dos años después y ni la sociedad ni los empresarios ni los medios lo reclamaron antes", dijo Iaies. "La escuela pública dejó de ser un problema de la sociedad, porque los que están adentro son los más pobres, que tienen menor visibilidad y capacidad de lobby."
NOTA DEL MODERADOR:
Pongo a disposición de quienes se encuentren interesados, documentación relativa a las investigaciones mencionadas en este artículo, que me ha remitido con gran gentileza y generosidad mi querida amiga y colega "Laly".
Dado que dichos materiales son extensos y no podrían publicarse en esta página, sugiero a quienes deseen obtenerlos me envíen un mail con su solicitud a miguelricci2003@gmail.com y por la misma vía les serán remitidos.
Se trata de: "Análisis comparativo de los resultados del Operativo Nacional de evaluación de la calidad educativa" (2008); y de"Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina (1997-2006)", editados por:
La Lic. Mónica Dana es profesora para la enseñanza primaria desde 1988
y licenciada en Ciencias de la Educación.
En el presente artículo, plantea el lugar de la escuela frente a los niños
con necesidades educativas especiales. En este caso, las de los superdotados.
¿Quiénes son, cómo se relacionan con sus pares,
con qué alternativas cuentan los docentes para poder promover
sus competencias y habilidades?
Estas son algunas de las preguntas que recorren el trabajo.
Los niños superdotados son básicamente individuos con un coeficiente intelectual superior a la media (CI superior a 140). En general estos niños poseen algunas características que llaman la atención de su familia y posibilitan la detección de su dotación.
• Aprenden muy rápido y tienen una excelente memoria para lo que les interesa.
• Suelen empezar a leer muy pronto y con poca o ninguna- ayuda. Les gusta consultar libros de referencia, como diccionarios y enciclopedias.
• Son muy curiosos y hacen preguntas constantemente.
• Tienen muchos intereses muy variados, o uno o dos a los que dedican la mayor parte de su tiempo.
• Son muy independientes.
• Quieren saber el porqué de las situaciones, especialmente de las no deseadas.
• No les gusta someterse a la autoridad, pueden ser inconformistas y muy desobedientes.
• Pueden sobresalir en una o más asignaturas, y generalmente rinden muy bien en la escuela si están debidamente motivados.
• Algunos son muy creativos (aunque es de notar que la creatividad no necesariamente va unida a la superdotación intelectual). Estos niños suelen mostrar interés por diversos temas, disfrutan cuando se enfrentan a nuevos desafíos cognitivos y poseen una madurez intelectual que los diferencia de los otros niños de su misma edad.
¿CÓMO INFLUYE TODO ESTO EN LA RELACIÓN CON SUS PARES?
Numerosos estudios demuestran que la superioridad del desarrollo intelectual de estos sujetos no implica superioridad en otros niveles del desarrollo.
Roedell (1978) investigó las destrezas de interacción social de un grupo de niños superdotados y halló que poseían un mayor conocimiento sobre cómo afrontar problemas sociales y más ideas de cómo interactuar cooperativamente con los demás, sin embargo estas destrezas cognitivo-sociales no se reflejaban en su modo de actuar.
No necesariamente una mente brillante es capaz de encontrar su propio camino.
En cuanto al desarrollo social, emocional y psíquico estos niños pueden presentar características particulares de desfasajes internos y sociales constituyendo lo que Terrassier (1994) denomina Síndrome de Disincronía, que puede clasificarse en Interna y Social.
Respecto a la Disincronía Interna, señalamos la Disincronía Inteligencia-Psicomotricidad, y la Disincronía Inteligencia-Afectividad.
Inteligencia-Psicomotricidad: los niños superdotados en el plano intelectual no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor.
Si bien pueden caminar y leer antes de tiempo, muestran dificultad a nivel de la escritura y son incapaces de seguir el ritmo de la programación mental.
Inteligencia-Afectividad: se observa un desfasaje importante entre el nivel intelectual y afectivo del niño. En ocasiones es inmaduro afectivamente y la inteligencia frecuentemente tiene incidencia compensatoria, surgiendo así la intelectualización.
Disincronía Social: para ingresar a la escuela primaria se toma en cuenta la edad cronológica y no la mental. La Disincronía entre su edad real y mental, implica que tendrá: o bien amigos de su mismo nivel de desarrollo mental pero mayores y más grandes que él, o bien amigos de su misma edad, pero bastante retraídos en el plano mental con respecto a él.
Raramente tiene oportunidad de establecer relaciones con superdotados, lo que le permitiría aceptarse mejor.
¿QUÉ PODEMOS HACER EN LA ESCUELA?
Aunque los niños brillantes poseen capacidades excepcionales, muchos no pueden sobresalir sin asistencia. Necesitan ayuda académica pero también asistencia emocional a través del entendimiento, la aceptación, el apoyo y el aliento.
Aquellos chicos brillantes que están aburridos y frustrados en la escuela están en peligro de aislarse mental, física y emocionalmente.
Se pueden rebelar, transformarse en chicos problema, ser castigados por ser astutos, vivos o hacerse los payasos en clase. Pueden aprender a rendir por debajo de sus capacidades. Y así tener un bajo rendimiento ya que perdieron el deseo de aprender.
Si nunca tienen que hacer nada que los desafía, frecuentemente pueden terminar con habilidades de estudio pobres o inexistentes. Cuando un niño siente que sus necesidades no se satisfacen en la clase, cuando no obtiene la atención que necesita, tiende a bajar su rendimiento, a interrumpir la clase, a molestar a sus compañeros, a desafiar los conocimientos de la maestra e incluso a fracasar en sus tareas y exámenes.
Es necesario atender a las necesidades educativas especiales de los niños superdotados.
Estos niños aprenden diferente, actúan diferente, reaccionan diferente que sus compañeros de la misma edad cronológica con habilidades promedio. Enseñar a un niño brillante lleva más tiempo y trabajo para el maestro aunque parezca lo contrario. Se requiere:
• planear y evaluar separadamente y en forma distinta sus tareas
• más tiempo de enseñanza por la cantidad de trabajo que son capaces de hacer
• más entrenamiento de parte de la maestra por la calidad y la sofisticación del trabajo.
¿ESTAMOS PREPARADOS LOS MAESTROS PARA AFRONTAR ESTE DESAFÍO?
Así como los docentes nos preocupamos y ocupamos cuando tenemos un alumno que no logra aprender del mismo modo que los demás y desarrollamos distintas estrategias, actividades y situaciones para que avance en su proceso de aprendizaje, también debemos hacerlo cuando llega a nuestras aulas un niño superdotado.
Este trabajo no es nada fácil.
No es fácil mantener a un niño curioso, creativo e intenso con buena predisposición para lo que se le presenta y colaborador con la tarea. Para lograrlo es necesario el compromiso del docente.
Un docente que sea facilitador del aprendizaje, que tenga el deseo de enseñar a estudiantes que incluso son más brillantes que él, que los respete y los entienda, que aliente el pensamiento y el cuestionamiento, que genere en el aula un clima en el que equivocarse, arriesgarse, preguntar y dudar formen parte del proceso de aprendizaje.
Las necesidades educativas que plantean estos niños no se dirigen a la búsqueda de una persona que pueda responder todas sus dudas, sino a alguien que pueda guiarlos.
ALGUNAS ALTERNATIVAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS SUPERDOTADOS.
Al igual que con cualquier niño, el docente debe identificar en estos alumnos su capacidad de pensamiento, de razonamiento, su vocabulario e indagar en qué momento del proceso de aprendizaje se encuentra, con qué herramientas cuenta, qué es lo que ya sabe y qué es lo que le interesa.
Una vez realizado este diagnóstico se verá qué tipo de intervención es la más adecuada.
A nivel mundial son reconocidas varias “estrategias” o formas de intervención (Alonso y Benito, 1992):
• Aceleración.
• Agrupamiento en clases especiales.
• Adaptación curricular.
• Ampliación extracurricular.
• Otras estrategias.
Consideramos que todas y cada una de las estrategias antes mencionadas son valiosas para trabajar con los niños superdotados. Ninguna de ellas es mejor que la otra. Dependerá de las necesidades del alumno, de sus características, de sus intereses, del trabajo del docente, cuál de ellas se elige en cada momento.
Lo importante es que se le ofrezca al niño, al igual que a cualquier otro alumno, un amplio abanico de posibilidades educativas.
Pensamos en la educación como la actualización del potencial humano.
Toda persona tiene el derecho a experiencias educacionales que desafíen su nivel de desarrollo individual independientemente de si este es más bajo o más alto que el nivel del grado que tienen sus compañeros de la misma edad. El material debe ser presentado a su propio paso, y con su estilo e interés en mente. Cualquier otra cosa es perder el potencial humano, impedir el progreso del individuo y de nuestra sociedad y mal usar los principios de equidad que la educación propone para todos los estudiantes.
Entendemos que sólo una educación en y para la diversidad responderá a las necesidades que estos niños tienen.
“El niño superdotado no es más que un niño, pero superdotado” (Terrassier, Jean )
Bibliografía: • ALONSO, J; BENITO ,Y. (1992). "Intervenciones Educativas en Superdotados". En IDEACCIÓN, Nº 5, Centro “Huerta del Rey” Valladolid.
• GOTZENS, C; GONZÁLEZ, C. Socialización.s.l, s.d.
• TERRASIER, J. (1994). La Existencia Psicosocial Particular de los superdotados. En Revista "EDUCAR HOY" Año 2 Número 17 Junio 1998.
(Me hago responsable de las porciones del texto resaltadas en color)
Prof. Miguel A. Ricci
EL ADD/ADHD ¿UN “TRASTORNO” DE MODA?:
Un niño de seis años tiene dificultades para aprender y para quedarse quieto.
La directora de la escuela dice que "no produce". Es diagnosticado por la escuela como ADD y derivado al neurólogo, que lo medica con metilfenidato (Ritalina). Frena la actividad pero comienza a sentir terrores. Se desconecta del grupo, tiene una mirada perdida, se asusta frente a cualquier movimiento de los otros...
Un niño de siete años aprende con muchísima facilidad, pero suele molestar en clase, sobre todo por sus actitudes de oposición y de cuestionamiento a la autoridad. La maestra lo deriva a una psicopedagoga, que diagnostica ADHD y deriva a un neurólogo.
Otro niño, de nueve años, no termina de copiar las tareas. Se distrae en clase, se hace el payaso, llamando la atención de los otros niños, buscando a la vez la mirada de la maestra. Es diagnosticado desde la escuela como ADHD, derivado a un neurólogo y medicado.
A un niño de primer grado al que le pregunto si sabe por qué viene, me contesta: "Lo que pasa es que mis amigos me hablan y yo les contesto, y entonces no escucho a la maestra, pero igual yo sé lo que ella dice, porque repite cosas y después yo las aprendo...".
Otro afirma: "Yo no quiero que mi mamá y mi papá se peleen... Y me retan todo el tiempo. Yo no pedí nacer...Y pienso en esas cosas...".
He recibido en mi consultorio, diagnosticados como ADD o ADHD por otros profesionales, niños que presentaban conflictivas psíquicas totalmente diferentes, y que se estaban estructurando de un modo que no tenía nada en común,... salvo el "no prestar atención en clase" acompañado, en muchos casos, por un movimiento considerado excesivo y respuestas impulsivas.
Algunos de estos niños permanecieron sentados durante cincuenta minutos, hablando de sus padecimientos (a veces con una posición muy crítica con respecto a los adultos), otros jugaron y desplegaron sus fantasías, otros se mostraron atemorizados y paralizados y algunos no pudieron armar ni una frase coherente y sólo repetían palabras de otros, sonidos inconexos y movimientos sin meta...Todos habían sido catalogados del mismo modo porque fracasaban en alguna de las exigencias de la institución escolar y/o molestaban excesivamente en sus casas.
Niños de cinco años que se mueven "demasiado", niños que están ensimismados, niños que hablan de un modo desafiante, niños que no pueden organizar una tarea, niños que están tristes, niños con serias dificultades para armar pensamientos, todos son englobados del mismo modo en esta gran "bolsa de gatos" en que se ha convertido el Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Agrupación arbitraria e indiscriminada en la que todo problema de aprendizaje y/o de conducta queda "explicado" por una referencia a un "déficit" neurológico.
Diagnóstico que se realiza generalmente sin escuchar a los niños, en base a cuestionarios o a observaciones regidas por un "deber ser" escolar atemporal, en el que se desconoce la incidencia del contexto, con cuestionarios que contestan padres y maestros (que están inevitablemente involucrados en la situación).
Es decir, el modo mismo del diagnóstico implica una operación desubjetivante, en la que el niño queda "borrado" como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa.
Se diagnostica de este modo fundamentalmente a varones, aunque también se supone que hay un "déficit de atención" sin hiperactividad que es propio de las nenas. Este tema, que podría abrir muchos interrogantes acerca de cuáles son las demandas de la escuela primaria, y cómo puede ser más difícil para un varón responder a esa exigencia cuando implica someterse a códigos que él puede vivir como femeninos, como una exigencia de pasivización (pensemos que las maestras son generalmente mujeres), se resuelve simplificando: "estadísticamente la proporción es de 3 a 1". (Es decir, se considera que los varones tienen mayor predisposición a tener un déficit neurológico de este tipo que las mujeres). Y se cierran preguntas.
Esto ha tomado tal auge que en la reconocida revista New England Journal of Medicine, de abril del 2006, se afirma que en EEUU aproximadamente el 10% de los niños de 10 años están medicados por ADHD. En ese mismo artículo se plantean los riesgos cardíacos que trae esta medicación, así como los daños a largo plazo, por el aumento de la frecuencia cardíaca y de la presión arterial que producen (la OMS registró 28 muertes súbitas por esta causa).
Si hay un 10% de niños desatentos e hiperactivos, ¿habrá una "epidemia" de un supuesto déficit neurológico cuyas consecuencias son tan graves que lleva a que los niños sean medicados con drogas que implican riesgo de muerte súbita, posibilidades de retardo en el crecimiento, de anorexia e insomnio, que está contraindicado en los niños con tics y con sintomatología psicótica?. ¿O habría que pensar que es un "diagnóstico-comodín" y que un niño que tiene alguna conflictiva psíquica o un contexto conflictivo puede manifestarlo a través de desatención y/o hiperactividad?.
También, ¿quizás es una época en la que el funcionamiento de los adultos en relación a los niños es altamente contradictorio: se los ubica en un lugar de poder omnímodo, sin contenerlos, dejándolos desprotegidos, a la vez que hay muy poca tolerancia hacia sus manifestaciones?. Y esto en un mundo en el que lo que importa es el “rendimiento”, la “eficiencia”, en el que el tiempo ha tomado un cariz vertiginoso y los niños están sujetos a la cultura del “zapping”.
Tomando las palabras de Roger Misès, “este trastorno está fundado sobre una colección de síntomas superficiales, invoca una etiopatogenia reductora que apoya un modelo psicofisiológico, lleva a la utilización dominante o exclusiva de la Ritalina, la presencia de una comorbilidad es reconocida en casi los dos tercios de casos, pero no se examina la influencia que los problemas asociados pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones clínicas del síndrome. Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar, escolar y social no son ubicados más que como respuestas a las manifestaciones del niño (nunca como implicados en su producción)” (Misès, R, 2001).
Podemos agregar: a pesar de todas las investigaciones que demuestran lo contrario: la enorme incidencia que tiene el medio en que un niño "preste atención" y permanezca quieto.
LA ATENCIÓN Y EL DOMINIO MOTRIZ DESDE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA:
Desde el psicoanálisis, podemos pensar, en primer lugar, el concepto de atención. En el Dictionnaire de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent, se define la atención como "un estado en el cual la tensión interior está dirigida hacia un objeto exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo, que le permite no quedar sometido pasivamente a las incitaciones del contexto. Ella permite al sistema nervioso no ser sobrepasado por el número de informaciones sensoriales que le llegan a cada instante y por consiguiente, al ser vivo adaptar su comportamiento.
También se puede definir la atención en relación con la conciencia : la atención es la selección de un acontecimiento, o de un pensamiento, y su mantenimiento en la conciencia." (Houzel, Emmanuelli, Moggio, 2000, pág. 72).
En primer lugar, entonces, tenemos que considerar que la atención es un proceso activo, que lo protege del caos del mundo externo y de sus propias sensaciones, permitiéndole privilegiar un elemento sobre los otros. En tanto ligado a la conciencia es como un foco que ilumina una parte del universo en desmedro del resto y, como atención dirigida hacia algo voluntario, es algo que se constituye, que no está dado de inicio (lo que está dado desde el
comienzo es la atención refleja, inmediata).
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO DECIMOS “DÉFICIT ATENCIONAL”?.
La atención que se le pide a un niño en la escuela es una atención sostenida y selectiva, en que se espera que atienda durante un tiempo considerable a cuestiones que otros eligieron (y que para él pueden no ser prioritarias). Nos tenemos entonces que preguntar cómo se construye esta posibilidad.
El dirigirse al mundo y sostener el oído y la mirada atentos está motorizado por los deseos. Ellos nos marcan la dirección hacia la cual dirigirnos, pero también el yo como organización representacional aparece como imprescindible para que un sujeto atienda... y aprenda.
Hay que sentirse unificado para poder escuchar a otro, mirar a otro, sin sentir que uno se quiebra en múltiples pedazos si no es el único mirado y escuchado.
Y el proceso secundario debe estar estabilizado para frenar la descarga pulsional inmediata.
En la escuela se le pide que invista (y sostenga la investidura) a cuestiones impuestas por otros. Tiene que deponer sus intereses momentáneos, seleccionar de todo el cúmulo de estímulos internos y externos aquellos en los que otros le piden que se centre y concentrarse durante un tiempo prolongado en ellos. Es una atención selectiva que, en este caso, se rige habitualmente más por la obediencia a normas que por los propios deseos.
En el Proyecto de una Psicología para Neurólogos, Freud desarrolla extensamente el tema de la atención, ligándola a la constitución del yo y al pensamiento. La atención es fundamental tanto para satisfacer el deseo, como para frenar un displacer tan masivo que deje al psiquismo anonadado, pero el pensar ligado a la atención secundaria puede ser dificultado por recuerdos penosos (que llevarían a desviar la atención del camino propuesto) y el afecto puede impedir el pensar.
Esto lleva a considerar que los trastornos en la atención pueden ser efecto de la dificultad para investir cierta realidad o para inhibir procesos psíquicos primarios pero también, que ciertos movimientos afectivos y las fallas en la constitución narcisista son obstáculos para estar “atento” en clase.
Nos encontramos entonces, en muchos casos, con dificultades en la estructuración subjetiva que se centran, en mi experiencia, fundamentalmente en:
- la estabilización del proceso secundario. Si lo que predomina es un pasaje permanente de una representación a otra, sin poder detener el decurso representacional, no se podrá seguir el discurso de otro.
- la organización narcisista. Son muchos los niños que, por demanda de amor, por inseguridad, por necesitar una mirada aprobadora de otro, o por sentir que tambalean frente a todo obstáculo (y estoy señalando posibilidades diferentes), hacen una retracción a un mundo fantasmático o se mueven sin rumbo (buscando un eje externo).
¿HAY DESATENCIÓN O CADA CUAL ATIENDE SU JUEGO?
La primera pregunta sería: ¿si la atención es investidura, qué invisten los niños que no atienden en clase?
Estos niños ¿no atienden? ¿O atienden a otras cuestiones y no a lo esperable?
A partir de una investigación que estamos realizando con alumnos y docentes de la Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES, así como a partir de mi propia casuísticaiii, venimos intentando responder a estos interrogantes.
Y nos preguntamos: ¿un niño que está atento a la mirada de la maestra, podrá mirar lo que ella escribe? U otro que está pendiente de que los otros chicos jueguen con él, ¿podrá ocuparse de "copiar" en clase? ¿Y los niños que suponen que van a ser atacados y están en "estado de alerta", o los que están en situación de duelo... podrán concentrarse en la situación escolar?
Si bien las posibilidades son muchas, intentaré enumerar algunos de los modos en que he podido delimitar, en la clínica, los diferentes objetos a los que se dirige la atención en los niños “desatentos”:
a) Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones pero no a percepciones ni a afectos. Esto puede resultar en repliegue absoluto (como en el caso de niños que presentan estados autistas y que sólo se conectan con sensaciones propioceptivas) o en atención errátil. Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras suelen ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro. (Hay niños que hacen por momentos, una retracción al vacío).
b) Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios afectivos pero no en relación al conocimiento. Son los niños que buscan la aprobación afectiva, el cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos. Así, pueden relatar el vínculo de la maestra con otros niños o con diferentes personas de la escuela, pero no recuerdan qué tema se está tratando.
c) Fijación al polo exhibicionista. Son los niños en los que predomina el deseo de ser mirados. Están atentos, pero su atención está centrada en la mirada del otro. Estos niños suelen ser hiperactivos, porque toda su actividad está al servicio de capturar la mirada del otro. Cuando lo que buscan es una mirada aprobadora (por combinación con la búsqueda afectiva) pueden sentir que fracasan y repetir el intento, con lo que la actividad va siendo cada vez más desorganizada. El niño intenta asegurarse la posesión de una escena en la que sería el único protagonista y evitar de ese modo la anulación-exclusión que vendría desde el otro. Asi, logra que su movimiento capture la atención del otro, que intenta controlarlo con la mirada. Pero este control suele suscitar mayor movimiento y a la vez, la sensación de pérdida del dominio del propio cuerpo. El niño queda a merced de los deseos del otro. (Retomaremos esto cuando hablemos de la hiperactividad).
d) Trastornos en la constitución de la investidura de atención por no soportar heridas narcisistas. La retracción se da por desencanto del mundo. Predomina la desmentida de la castración y sólo atienden a lo que les resulta fácil. Son niños a los que se podría aplicar la idea de André Green, de "sujetos dañados en su narcisismo".
e) Desatención por retracción a un mundo fantasmático. Son niños que sueñan despiertos. Suelen jugar en clase, solos, aislados del resto. A veces, arman de este modo un mundo más placentero del que encuentran en el afuera.
f) Atención errátil como consecuencia de situaciones de violencia: estado de alerta permanente. Así como hay niños que quedan como dormidos, anestesiados, por la violencia, en estado de sopor, hay otros que quedan en un estado de alerta continuo, como esperando un golpe que puede llegar de cualquier lado. En estos niños predomina una modalidad de funcionamiento en circuito cerrado, con un bombardeo de cantidades pulsantes-excitantes que no pueden tramitar ni cualificar. Muchos niños que han sido adoptados después de haber estado en diferentes instituciones, o que han sufrido migraciones traumáticas, han sido diagnosticados como ADHD sin que se haya tomado en cuenta esta historia de violencias.
g) Desatención por desorganización grave del pensamiento, con confusión interno-externo. Hay niños que están haciendo una estructuración psicótica y que son diagnosticados como ADD/ADHD (lo que plantea la importancia de que el diagnóstico de qué ocurre con un niño sea realizado por profesionales con conocimientos en psicopatología infantil). En estos casos, la medicación incrementa los síntomas y, lo que es igualmente grave, deja a un niño sin el tratamiento adecuado.
h) Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo. Y nadie atiende a lo que los otros le demandan cuando está en estado de duelo.
¿POR QUÉ UN NIÑO SE MUEVE SIN RUMBO Y SIN FRENO?
Hay niños que son inquietos, vitales. Y, tal como plantea Bernard Golse, es frecuente que en una sociedad acelerada e hiperactiva no se soporte el movimiento infantil. (Golse, B, 2003).
Entonces se confunden características de la infancia con patología... y se patologiza la infancia.
Hay, sin embargo, niños que sufren y que lo manifiestan con un movimiento desordenado. Son niños que dan la impresión de quedar pataleando en el aire, satisfaciendo a través del despliegue motriz lo que no satisface el otro significativo. Son niños que no pueden parar, que dan la sensación de estar “pasados de revoluciones”, que están cada vez más excitados.
En estos niños el movimiento en lugar de servir como acción específica promueve mayor excitación, en lugar de producir placer y descarga de tensión, funciona en un circuito de erotización, se les torna excitante. Es muy claro que no pueden detener solos el movimiento, que necesitan de una contención externa. Contención que puede estar dada por el analista, en forma de gesto o palabra envolvente.
Nosotros nos referiremos entonces a la "hiperactividad" como ese exceso de movimiento desorganizado, considerándolo una señal, un indicio de conflictivas que, muchas veces, no son evidentes sino que deberemos develar.
Como la "desatención", la "hiperactividad" puede responder a diferentes determinaciones. Es un efecto, un síntoma, que, en sí mismo, no explica nada.
Quizás haya otra cuestión en común (si diferenciamos a aquellos que están haciendo una estructuración psicótica y a los que presentan estados autistas), los niños desatentos e hiperactivos convocan al otro, "chocan" con el mundo, "llaman" a que se les dé alguna respuesta, quieren estar bajo la mirada del otro y a la vez andan por los bordes de esa mirada.
Así, una maestra comentaba que un niño la "molestaba" porque se levantaba todo el tiempo del banco para preguntarle si lo que estaba haciendo estaba bien, interrumpiéndola. Es más, el cuestionario que suele utilizarse para diagnosticar ADHD tiene permanentes referencias a este "molestar" al otro. Por ejemplo, entre sus preguntas, figura: “interrumpe o irrumpe en las actividades de los otros (se entromete en conversaciones o juegos)”, “contesta antes de que las preguntas se hayan completado”, “tiene dificultades para esperar su turno”, “molesta frecuentemente a otros niños”, “discute y pelea por cualquier cosa”. (Es claro que de lo que se trata en gran medida es de una evaluación de “mala conducta”).
Pero las determinaciones que hacen que un niño se mueva sin rumbo son muchas y variadas.
Así, vemos en el consultorio niños que se mueven para constatar que están vivos a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos. Y cuanto los adultos más se empeñan en que estos niños permanezcan quietos, más provocan, sin saberlo, el movimiento infantil.
También, hay niños que intentan sacudir a una madre depresiva con su movimiento continuo.
A través de una actitud desafiante y perturbadora, la mantienen activa y en estado de alerta, funcionando como un estimulante, un "despertador" permanente (lo que ya afirmó Françoise Dolto).
Hay niños que expulsan lo no metabolizable con explosiones de angustia, expresadas a través de movimientos desordenados; son descargas que son pura evacuación de angustia, lucha contra la pasividad.
Hay niños que se “calman” e intentan tolerar lo insoportable, neutralizándolo a través de un movimiento compulsivo. En estos últimos, los movimientos tienen el valor de mantener la excitación en el nivel más bajo posible, meta que fracasa. Esto lleva a nuevos procedimientos "autocalmantes".
Nos venimos encontrando, en muchos casos, con una dominancia de una relación dual, marcada por la persistencia de una sexualización erotizante, con un niño que queda excitado, y que no puede filtrar ni diferenciar las incitaciones del contexto ni las propias.
Algunos niños fracasan en la elaboración de los procesos terciarios: así, la capacidad para mentalizar tambalea y predominan las manifestaciones a través del cuerpo y de la acción. Las actividades fantasmáticas funcionan como freno a la acción. Lo que suele ocurrir en estos casos es que, en lugar de que las fantasías sean anticipatorias de la acción, quedan en una fantasía-acciónmovimiento que se les puede tornar terrorífica, en la medida en que se pierden los límites con la realidad.
Muchas veces, deberemos tomar en cuenta el desfallecimiento narcisista, junto con la falta de seguridad interna y la dificultad para asumir la regulación de la autoestima.
Ya hablamos de los niños que intentan capturar la atención del otro. Este funcionamiento defensivo puede suscitar en el entorno un aumento de lahostilidad, en tanto los otros queden atrapados por este fantasma de exclusión.
A la vez, el otro lo mira como potencialmente peligroso e intenta controlarlo. Control que puede ser vivido como encerrante y suscitar mayor movimiento.
Hay otros niños que, cuando el objeto "falla" (en tanto no puede satisfacer ni en el momento ni en el modo preciso lo que el niño desea), la retirada de la investidura objetal no va al yo sino a la nada, al vacío. Es decir, en lugar de tratar de satisfacerse a sí mismo, o de apelar a la fantasía (y privilegiadamente al juego) el niño puede sentir que el fracaso es absoluto, que él está vacío y el mundo no le ofrece nada placentero. Así, la búsqueda puede ser alocada, imparable, sin metas claras. Una búsqueda caótica, en la que no se pueden
filtrar ni seleccionar estímulos ni organizar la acción.
También podemos ver otros niños que son englobados en la categoría "hiperactivos" pero que presentan diferencias fundamentales : son aquellos que desafían a la autoridad y se mueven en clase, rebelándose a toda norma. El Superyó/Ideal del yo, con la interiorización de normas e ideales, permitirán acatar consignas dadas por otros, aceptar normas impuestas por una institución (como la escuela), dirigir la atención hacia donde el otro-autoridad exige.
Estos niños, más que un déficit en la estructuración narcisista, presentan déficits en la internalización de normas y prohibiciones. Muchas veces, suponen que si aceptan las normas escolares, van a quedar atrapados en la voluntad omnímoda de otro que no lo piensa como sujeto. La pelea, entonces, es brutal. O hacen prevalecer su voluntad o quedan sometidos a una fuerza que no pueden controlar.
Es por eso que, frente al enojo de los adultos, suelen renovar la apuesta y empeoran su conducta. Es como si se hubieran quedado en un momento previo a la estructuración del super-yó como instancia : la autoridad es asimilada al padre terrorífico, al padre totémico, cuyo poder es absoluto e irracional. La norma y quien la enuncia no son diferenciados. Así, en tanto suponen que el quedarse sentado mientras se desarrolla la clase no responde a una convención cultural sino que es un capricho de la maestra (dirigido especialmente contra él), la pelea se torna interminable.
Resumiendo, algunos de los determinantes de la hiperactividad serían :
a) la lucha contra otro al que supone con deseos de paralizarlo (en equivalencia parálisis-muerte)
b) el fracaso en el pasaje de la pasividad a la actividad
c) la falla en la constitución de actividades fantasmáticas y oníricas
d) dominancia de una relación dual, excitante
e) trastornos en la constitución del yo como envoltura, como representación totalizadora
f) la agitación como defensa frente al desborde pulsional
g)el mandato de mantener despierto y con vida a uno de los progenitores
h) trastornos en la constitución del super-yó.
¿CÓMO SE TRABAJA CON ESTOS NIÑOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOANALÍTICO?
En primer lugar, hay que tener en cuenta que los padres vienen desbordados.
Suponen que su hijo tiene un problema muy grave, que lo puede dejar fuera del mundo (recordemos que la escuela es el primer lugar de inserción social y el riesgo es que quede fuera de ella). Llegan con un diagnóstico ya dado, que implica un déficit de por vida. Y ellos sufren, porque su hijo quiebra sus fantasías en relación a lo que debería ser un niño, porque suponen que el futuro soñado tambalea, porque se ven a sí mismo (o generalmente lo insoportable de sí) en ese hijo que "fracasa".
Lo fundamental parece ser escucharlos y poner en cuestionamiento esa idea de catástrofe.
Entonces, con los padres, considero importante:
1) investigar cuáles son las conflictivas en juego en el contexto familiar y cómo se entraman las dificultades del hijo con su propia historia.
2) desarmar la idea de un "trastorno" de por vida y devolverle al niño el carácter de tal, es decir, de un sujeto en crecimiento, enmarcado en un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.
Pero también son generalmente los maestros, que sienten que no pueden cumplir con su función, los que demandan que "se haga algo", a partir de su propio sufrimiento (muchas veces, por sensaciones de impotencia). Hay que tener en cuenta que suelen trabajar en malas condiciones, presionados por padres y autoridades y con muchos niños.
Pero podemos, con la escuela:
1) trabajar los modos de acompañar al niño en el proceso, teniendo en cuenta qué es lo que le está pasando, de qué modo y a qué atiende, qué es lo que obstaculiza el cumplimiento de la tarea escolar.
2) considerar que no hay pautas generales, sino que habrá que pensar estrategias de acuerdo a las conflictivas específicas que presenta ese niño, a la relación que establece con el maestro y con los otros niños y al modo en que vive el aprendizaje escolar. También, supone desechar la idea de que lo fundamental es el rendimiento expresado a través del cuaderno.
También, el niño, muchas veces, necesita nuestra ayuda.
Con él, sugiero:
1) escucharlo, como sujeto que está sufriendo y expresando como puede sus padeceres.
2) ir descubriendo cuáles son las conflictivas psíquicas que prevalecen en ese niño, si hay "agujeros" en su estructuración narcisista, cómo se viene construyendo en él el proceso secundario, cómo manifiesta la angustia.
3) delimitar hacia dónde dirige la atención, los modos en que se juega en él la hiperactividad y cuáles son las determinaciones prevalentes.
4) ir realizando con él las intervenciones psicoanalíticas apropiadas en cada caso, teniendo en cuenta la conflictiva específica.
Pienso que el psicoanálisis nos da elementos para intervenir con los niños que presentan dificultades porque nos brinda una teoría sobre la estructuración psíquica que es ineludible. Ineludible porque habla de los tiempos del armado subjetivo, porque describe minuciosamente las operaciones intersubjetivas e intrapsíquicas en los que alguien pasa a ser sujeto, en relación a un entorno, y cómo la capacidad simbólica nace y se despliega. Y da cuenta del entramado de lo individual, lo familiar y lo social.
Pero los psicoanalistas tenemos que seguir desarrollando teoría, afinar nuestros instrumentos, implementar diferentes recursos y poder fundamentar nuestro abordaje.
Entonces, retomando lo planteado anteriormente:
Si un niño está en retracción, con estados autistas, el analista deberá ir acercándose y libidinizando el mundo a partir de las sensaciones que el niño mismo registra.
Si un niño no puede atender porque está en alerta constante, por haber vivido situaciones de violencia, se deberán ir construyendo las vías para pasar del terror a la confianza, para ayudarlo a construir espacios estables. Se irá trabajando sobre esa historia de dolor, sin soslayarlo, ligando y reubicando las vivencias.
Con alguien que no puede constituir una representación de sí lo suficientemente estable como para dirigirse al mundo sin sentir que se quiebra, iremos armando una envoltura que posibilite ligazones, que le permita sentirse unificado, para lo que siempre es necesario un aporte externo. Esta envoltura se arma con las palabras, los tonos de voz, los ritmos del analista. A veces, la contención física, acompañada de palabras, es imprescindible. Así, se ayuda al niño a salir de la confusión, a ir diferenciando adentro-afuera.
Muchas veces, la meta en el análisis de los niños desatentos e hiperactivos será la de dominar o ligar la excitación.
Es muy diferente plantearse que un niño no atiende en clase porque está pendiente de las peleas entre sus padres, a pensar que lo que ocupa su atención es la búsqueda de aprobación y amor, o que queda, por momentos, inundado por fantasías.
Serán entonces diferentes las intervenciones a las que el analista deberá apelar. Así, en el primer caso, pondremos en palabras el efecto que se produce en él, el estallido psíquico y la confusión que lo domina cuando los padres se pelean.
Y lo que hay que trabajar es en qué estado queda. En algunos casos, habrá que acotar un mundo fantasmático vivido como terrorífico y en otros, transformar acciones en juegos.
Si decimos que, en la mayoría de estos niños de lo que se trata es de un trastorno en la estructuración psíquica, fundamentalmente de una patología narcisista, nuestras intervenciones tendrán que tender a producir estructuración, ser posibilitadoras de armado psíquico. Por eso, plantear la interpretación como intervención privilegiada (como interpretación del deseo reprimido) puede ser falaz y hasta contraproducente, en tanto, en un niño impulsivo, en el que la represión primaria no se ha consolidado, las palabras del analista sobre su deseo pueden ser vividas como propiciadoras de la realización del mismo. De lo que se trata es de aportar elementos para construir psiquismo.
Teniendo en cuenta que, cuando quedan sujetos a la exigencia pulsional, muchos de estos niños entran en un circuito de repetición del que no pueden salir solos, vamos haciendo un trabajo de encontrar vías de derivación y de mediatización de lo pulsional.
Debemos entonces diagnosticar cuáles son los conflictos que están en juego, el modo en que el niño se defiende y de qué, si los conflictos son del orden de la fantasía o si hay una realidad perturbadora... Y eso sí debemos diagnosticarlo para encontrar los medios adecuados para ayudarlo.
Entonces, lo que deberemos delimitar y desplegar es cuáles son los elementos en conflicto, si éste es intra o intersubjetivo, si viene variando y cómo, cuál es la movilidad de las defensas, cómo está operando la repetición y en quién.
Toda patología requerirá abordajes terapéuticos diferentes de acuerdo a cuáles son sus determinaciones. Así, un niño que está en proceso de duelo requerirá intervenciones psicoanalíticas diferentes a aquél que ha sufrido situaciones de violencia y ha quedado en estado de alerta continua o en estado de sopor. Un niño con severas dificultades en la estructuración del proceso secundario necesitará intervenciones que le posibiliten estructurar Prcc, mientras que otro cuyo sentimiento de sí dependa de la mirada del otro irá construyendo una representación unificada y valiosa.
Y esto siempre en un contexto.
En tanto sujeto en crecimiento, en constitución, ningún niño tiene su historia cerrada, coagulada, y lo que los profesionales podemos hacer es abrir el juego, permitir que se vayan armando nuevos caminos, que ese niño y esa familia vayan tejiendo una historia propia para posibilitar un futuro abierto.
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Zulma Perassi es Profesora adjunta responsable de cátedras
en la Licenciatura y Profesorado de Ciencias de la Educación
y en la Licenciatura en Educación Inicial
de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Síntesis
El fracaso escolar es un fenómeno que hoy está presente en numerosas escuelas de América Latina. Y es precisamente la escuela la encargada de poner en evidencia, de visibilizar, este flagelo que trasciende los muros de la institución escolar y encuentra sus raíces en la realidad social, económica, política y cultural de un país.
Las culturas de la evaluación, vigentes en todas las instituciones educativas, constituyen tramas estratégicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del fracaso escolar.
En este trabajo se identifican algunos rasgos clave de dichas culturas evaluativas que alientan trayectorias hacia el fracaso, efectuándose una breve reflexión sobre cada uno de ellos.
Sin embargo, este fenómeno no alcanza a comprenderse en su complejidad sólo desde la escuela, sino que es necesario ampliar la mirada hacia el sistema educativo y social del que ella forma parte. Es por ello que, vinculado a la mirada, en la propuesta final se plantea el hecho de que para dar respuesta a los múltiples interrogantes que surgen del abordaje de la problemática será menester, además de elaborar respuestas distintas, acceder a nuevos lugares desde los que mirar, sin soslayar la efectiva vinculación con la ética y la política.
Introducción
Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la única institución educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemáticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano básico: el de educarse.
Educarse no es sinónimo de «escolarizarse», en tanto existen en la sociedad múltiples y variados agentes proveedores o generadores de educación.
Pero es la escuela, en sus diferentes formatos –jardín de infantes, primaria o básica, colegio, instituto, universidad, etc.– la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida.
En América Latina el acceso a la escolaridad básica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los últimos tiempos. Mientras que al inicio de la década de los noventa el 80% de la población entre 6 y 17 años se escolarizaba, en los primeros años de este siglo la cifra ascendió al 89% (SITEAL, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores más vulnerables y pobres. En los países de la región la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad –este último fenómeno en el período 2000-2004 alcanzó el 17% del total de incluidos, según datos de SITEAL (2006)– está vinculada estrechamente al origen social de niños y adolescentes.
La ampliación de la educación no ha estado acompañada de una disminución de las desigualdades económicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentración de la riqueza va en aumento (García Huidobro, 2007, p. 89).
El incremento de la oferta estatal y la sanción de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Argentina con la Ley 26.206, Ley de Educación Nacional, que a partir del año 2006 definió una educación obligatoria de trece años, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusión social y cultural.
El fracaso escolar
El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las escuelas, a la vez que excede y traspasa sus paredes.
Sabemos que desde su nacimiento cada niño comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido.
Para constituirse en «alumno» ese infante necesita aprender a decodificar un entorno –poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones– que no siempre es compatible con aquel que está vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por múltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan.
Así como se trata de una simplificación sostener que el fracaso escolar es sinónimo de bajo rendimiento en un área curricular, también lo es la atribución de este fenómeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de niños y jóvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones –entre ellas la escuela– que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas.
Cuando la escuela no es capaz de descubrir, «ver», nombrar y reconocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensión del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar.
Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiación de la cultura escolar, tal como la definen los programas (Perrenoud, 2008, p. 30).
Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el ámbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formación de cada estudiante.
La escuela es el espacio público donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién tiene éxito.
Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a «dificultades de aprendizaje», «repitencia» o «deserción escolar». Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas.
Dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos o inconvenientes –generalmente transitorios– que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la producción simbólica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas.
Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de año, de escuela, etc., también pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relación biunívoca entre ambos términos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a través de manifestaciones diferentes.
Repitencia
La repitencia alude a la acción de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado.
Para el alumno implica recursar un año de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. A menudo la oferta de enseñanza representa más de lo mismo.
En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un «don» dado, de carácter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene éxito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condición, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar.
Deserción escolar
La deserción hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisión que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La deserción escolar es el eslabón final en la cadena del fracaso escolar.
Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educación.
El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes según el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institución educativa y el grupo socio-histórico-cultural con el cual el niño se identifica, cuyos efectos principales consisten en desoír los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (niño, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social.
En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interacción, otros usos del lenguaje, etc., en síntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo «prescripto». La devaluación que realiza la institución del bagaje que porta el sujeto como proyección del contexto del que procede impacta negativamente en la motivación que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia. Las deficientes intervenciones pedagógicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vínculos y su entorno, y el de la escuela.
Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difícil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusión ya no «de» la escuela sino «en» la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condición de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).
¿Qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una Institución Escolar?
Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha».
Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro?
La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones.
Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia.
En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas.
Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen.
Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.
La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones.
Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo.
Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad.
Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas.
A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.
La exclusión del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo
Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propósito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluación adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo.
El juicio proviene siempre de un actor –o conjunto de actores– externo al objeto a evaluar, más preocupado por el resultado que por el proceso.
Aquí no es importante considerar otro juicio –el del sujeto evaluado– puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser «el legítimo evaluador». Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluación.
El supuesto que subyace es que la mera comunicación del juicio de valor es suficiente para provocar la modificación del objetosujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexión, debate, contrastación, argumentación, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluación.
Cuando una institución asume esta concepción la pone en evidencia no solo en la valoración de los aprendizajes, sino también en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluación de los desempeños docentes, de la planificación y ejecución de proyectos, del currículo, etcétera.
El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso
En todas las escuelas se producen múltiples procesos de evaluación en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evalúa a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeño es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto.
Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificándose como evaluación solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad –y se nombra como tal– la evaluación legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradición escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan.
La evaluación vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseñanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestión institucional suele incomodar.
La evaluación no es tema de la agenda escolar
Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional.
Si bien los actores de la escuela evalúan permanentemente, el sentido de la evaluación no es cuestionado, de ese tema «no se habla en las reuniones», hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prácticas evaluativas que se desarrollan.
La fragmentación de la enseñanza provoca modos diferentes de evaluar que la institución prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluación implicaría develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios éticos que le otorgan razón de ser.
Colocar la evaluación como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza.
Divorcio entre aprendizaje y evaluación
La evaluación concebida como verificación de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en sí misma, conformándose como entidad independiente y autónoma del aprendizaje.
El lugar que ocupa la evaluación en la escolarización llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evalúa para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluación.
Simultáneamente, la enseñanza se alínea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que serán evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemáticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable.
La evaluación no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.
La calificación como sinónimo de la evaluación
Si bien la calificación es una fase de la evaluación que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sintética, a través del uso de escalas cuali o cuantitativas, también es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagación.
La noción de evaluación que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificación. El valor de la primera se reduce a la asignación de una categoría. En estos ámbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas –resaltándose especialmente el valor de «la nota»– por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad.
A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluación y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad técnica y la justicia en el desarrollo del proceso.
Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificación es una acción que sobreviene al análisis, a la interpretación de la información y a la elaboración del juicio valorativo.
La calificación no reemplaza, ni es sinónimo de evaluación, sino que expresa sus resultados.
Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificación obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, actúa como un avisador, devalúa el proceso realizado, lo convierte en un trámite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluación solo es –o vale por– la calificación obtenida.
Ausencia de autoevaluación
En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluación tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la guía de una autoridad que logre articular las dimensiones técnicas y éticas orientadas a la comprensión cada vez más profunda de la subjetividad de cada uno.
Autoevaluarse implica tornarse visible para sí, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo:
[…] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros (Perassi, 2008, p. 80).
Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse.
En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoración de sí, juzgándose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificación con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jóvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008).
En estos contextos, la institución escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre sí misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluación.
