PENSAMIENTO Y SABER… / Lic. Juana Marrón y Prof. Miguel Ángel Ricci. (Argentina)

Advertencia:

Este texto fue originalmente publicado con el título “Discapacidad, pensamiento y saber”. Sin embargo, su desarrollo ha permitido echar luz sobre las condiciones de los procesos de aprendizaje en personas con discapacidad intelectual y también sobre quienes se ubican dentro de la “normalidad”, y de allí el encabezamiento que hoy se ha elegido para el mismo.

Referencia:

El siguiente artículo es una síntesis, actualizada a 2009, del Capítulo 3 de Retardo mental – Apuntes sobre la deficiencia mental – Reflexiones interdisciplinarias, obra elaborada por nueve autores con la coordinación del Dr. Jaime Tallis. (Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires, Argentina, 1ª edición:1993, y reediciones hasta 2005).

Juana Marrón: Profesora de Filosofía y pedagogía.

Psicóloga integrante del Grupo Interdisciplinario

en Aprendizaje y Desarrollo del Hospital “Durand”

de Buenos Aires, Argentina.

Miguel Ángel Ricci: Maestro y profesor de Filosofía.

Docente de escuelas medias, escuelas

de educación especial

y del Instituto Nacional Superior

del Profesorado en Educación Especial.

Moderador de este blog.

El déficit irrumpe en sus aspectos relacionales como una información dramática para la vida del sujeto, de su familia y de su medio social. Es una desventaja que va a impedir a quien la porta desempeñarse y satisfacer las expectativas respecto a edad, sexo y condición social del grupo de pertenencia. Muchas veces no lograr – a causa de dicho déficit – la conquista del amor y estima de los demás, es intolerable, ya que desdibuja la propia valoración y coloca a la persona en “perdedora de la vida”.

¿Puede alguien desear y aprender desde esa desvalorización? Inhibición de comportamientos, represión de deseos (motores del aprendizaje), son el resultado del temor, por ser fuente de frustraciones. En este sentido, rescatamos la valoración del sujeto y el respeto por sus posibilidades.

Las investigaciones de Piaget e Inhelder nos demostraron la utilidad de efectuar comparaciones entre los procesos constructivos del desarrollo normal y del desarrollo en niños rotulados como “débiles mentales”. Los trabajos de Schmid-Kitsikis sobre el pensamiento deficitario – a partir de la psicología de Piaget – nos alertaron ante el peligro de una valoración excesiva de la apetencia cognitiva. Tal como a veces se planteó para el sujeto epistémico, esa valoración excesiva podría llevar a estimar las posibilidades del presunto “débil mental” sólo a través de sus insuficiencias.

El niño con discapacidad se desarrolla con ritmos diferentes en distintos aspectos de su crecimiento neurobiológico. Estas diferencias dan a su personalidad una estructura de conjunto bastante particular y que, por supuesto, variará de niño en niño.

Nos interesa introducir aquí el concepto de que esto que aparece como una desarmonía es más bien una nueva forma de equilibrio, un equilibrio original. Producido un desvío en el proceso de desarrollo, éste no se detiene, sino que continúa a partir de ese equilibrio “original de esa persona”.

El niño con discapacidad intelectual, como cualquier otro niño, es un ser en desarrollo y es allí donde debemos apelar a sus recursos, a sus posibilidades, más que a lo patológico o insuficiente.

Consideramos que todo sujeto aprende permanentemente y que todos poseen cierta capacidad para modificar sus conductas a la vez que modifican aquello que los rodea, a través de los procesos de aprendizaje y adaptación. Este supuesto es la base de la tarea educativa y terapéutica.

Es la sociedad y son los educadores quienes deben revisar lo que les ocurre cuando se enfrentan a ritmos de aprendizaje y procesos cognitivos diferentes pero válidos.

El modelo psicogenético plantea la interacción como sistema de intercambio necesario para la evolución de la persona. Es por eso que pensamos que podemos elegirlo en nuestra tarea. Si bien en varias ocasiones se ha señalado el escaso dinamismo cognitivo que manifiesta la persona con “debilidad intelectual”, debemos convenir en que este modelo teórico puede ocupar un lugar importante entre los que pueden elegirse, debido a sus características relacionales (interacción sujeto-experimentador, sujeto-objeto, sujeto-grupo, etc.) y dinámicas (procesos que involucran conflictos, contradicciones, transformaciones, fluctuaciones, en un movimiento de intercambio e integración).

Lo importante sería adaptar el esquema teórico a las posibilidades de cada individuo, utilizando y creando nuevas situaciones de escucha y observación, de confrontación, no sólo verbales sino también infra y paraverbales – tan ricas como las anteriores -.

La tarea que realizamos nos incita siempre a buscar recursos tal vez nunca hallados con anterioridad. Hemos aprendido del ser humano la capacidad para luchar contra las dificultades, adaptarse y aprovechar los aspectos positivos que acompañan a toda la vida, aún en situaciones límite.

Resulta una cuestión evidente que cuanto más comprehensiva (abarcadora) procura ser una propuesta teórica, tantas más dificultades encuentra su aplicación en la práctica. A la pretensión de abarcar con la mayor amplitud la cantidad y variedad de dimensiones que inciden en determinada problemática (por ejemplo, el aprendizaje), le acompaña siempre la complejidad de los intentos por poner en práctica los resultados de la investigación transformados en un cuerpo teórico.

Esto se acentúa si un determinado enfoque se opone a otros ya vigentes y a marcos institucionales desprendidos de ellos – como mencionara José Antonio Castorina en una conferencia al respecto pronunciada en abril de 1991 en el marco de las Jornadas “Propuestas psicopedagógicas para el 2000”, en la ciudad de Buenos Aires -.

Sin embargo, en el campo de la Educación Especial se realizó, durante los años 1989 a 1991 una investigación / experiencia en un área conflictiva para la escuela en general: la de la adquisición de la lengua escrita, que contribuyeron a poner en duda y movilizar la revisión de algunos de los “enfoques preexistentes” [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: RICCI, Miguel Ángel] Las bases de la misma fueron la teoría psicogenética elaborada por la Escuela de Ginebra y las investigaciones con sujetos normales originadas en nuestro país desde la década de 1970 con Emilia Ferreiro y un cúmulo de especialistas con formación en psicología genética y psicolingüística [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: FERREIRO: LERNER].

Fecundaba este proyecto el hecho de que las mencionadas investigaciones – en el campo de la normalidad – habían puesto de manifiesto los procesos y sistemas de apropiación de la escritura por el niño. Y, al mismo tiempo, la convicción de que muchos de esos procesos y ”recursos personales de aprendizaje” eran accesibles a niveles de pensamiento compatibles con la “debilidad intelectual” leve (y quizás también moderada).

Los niños y adolescentes que protagonizaron esta investigación no fueron seleccionados especialmente para formar parte de ella, sino tomados al azar dentro de las instituciones en las que los docentes participantes desempeñaban funciones, y con lo que se podría llamar las formas habituales de agrupamiento de las Escuelas de Educación Especial de jurisdicción nacional. Se aclara esto a fin de evitar que se considere estas personas como “casos especiales” (“de buen nivel”) dentro de la Educación Especial. La idea fue asegurar un muestreo no selectivo, que reflejara la realidad. Se comenzó a trabajar con 105 niños y adolescentes, de quienes el 65 % eran discapacitados intelectuales; el 35 % restante eran discapacitados visuales, con discapacidad intelectual sobreagregada en 8 de casa 10 niños.

La experiencia realizada aportó y aporta como un dato significativo el hecho de que – al menos en condiciones escolares, controlables sistemáticamente – los alcances del conocimiento que los discapacitados intelectuales logran elaborar puede ampliarse en la mayor parte de los casos, sin que por ello deban suponerse modificaciones en cuanto al nivel de “estadios” del desarrollo intelectual de los niños y jóvenes.

La mencionada “ampliación” del conocimiento se refiere no tanto al incremento cuantitativo de la información a su alcance, sino a modificaciones (definidamente cualitativas) en las posibilidades de aprendizaje y en las articulaciones que cada sujeto puede realizar entre su saber y la realidad.

Esto nos pondría frente a la cuestión de las prácticas educativas vigentes en el terreno de la Educación Especial. Pero también debería llamar la atención en lo tocante a las prácticas educativas que, en general, se desarrollan en relación al “discapacitado mental”.

En todo caso, lo que los abordajes pedagógicos con criterio constructivista-psicogenético ponen en claro es que los aprendizajes son posibles cuando quien aprende tiene oportunidad de intercambio activo con la realidad (o con un sector de la misma). Esto ocurre cuando esa realidad no aparece recortada artificialmente por la óptica de “programas escolares” y cuando quien “enseña” no se restringe – también apriori – por estimaciones acerca de las limitaciones que la discapacidad implicaría “en general y para todos los discapacitados por igual”. De lo contrario, el aprendizaje sería posible, pero constreñido en su riqueza.

No ha de suponerse en discapacitados intelectuales la posibilidad de acceder a los tramos más abstractos del pensamiento (formal o hipotético-deductivo); pero tampoco debe olvidarse que es reiteradamente comprobado el aserto piagetiano de que “la acción precede al pensamiento”: puede verificarse el éxito de una persona en la resolución (práctica) de un cierto número de situaciones, aunque él mismo no tenga la posibilidad de generalizar (conceptualizar) los esquemas de de esa resolución, y muchas veces tampoco de tomar conciencia de los mismos.

La experiencia recogida en el terreno del aprendizaje escolar (¿…sólo escolar…?) de la lecto-escritura, nos permite concluir que en un buen número – si bien no en la mayor parte – de las oportunidades, nos enfrentamos por lo menos a estas situaciones:

1. El medio suele estimar de un modo particularmente estructurado las posibilidades de elaboración de conocimientos propias del discapacitado mental, ya sea por atenerse a sistemas demasiado estandarizados (como el Cociente Intelectual u otros semejantes), o bien porque se evalúan las “posibilidades” recurriendo a situaciones que no responden a las características de la vida de la persona evaluada.

2. Las posibilidades de conocimiento de una persona resultan de una compleja trama de factores, entre los que se cuenta no sólo la inteligencia – como “recursos privilegiado de adaptación”, según alguna vez señalara Piaget – sino también otros aspectos (recursos quizás no tan privilegiados pero sí eficaces). Ellos determinan, para cada sujeto, una serie de posibilidades especiales, tan especiales que aún pueden potenciar los logros a los que se accede con un determinado nivel de pensamiento.

La investigación referida al aprendizaje de la lecto-escritura nos enfrentó a ambas situaciones.

Respecto de la segunda de ellas, justamente la experiencia demostró que cerca del 80 % de los niños y jóvenes, a lo largo de dos años, evidenció sensibles progresos – aunque en ese lapso no varió el “nivel” de su estructura intelectual (en el sentido de haber progresado a un estadio superior). En cambio, sí accedieron a la elaboración (comprensiva, no mecánica) de conocimientos de mayor complejidad.

Esto nos conduce a pensar que la eficiencia (alcance y ejecutividad) del pensamiento se debe en grado sumo a la cantidad y variedad de experiencias sobre la base de las cuales una persona puede elaborar sus “representaciones del mundo”.

A su vez, esto no significa pensar en términos de “hiperestimulación” (o “sobreestimulación”) del sujeto, absolutamente descartada porque se torna en una fuente mayor de dificultades y bloqueos. Pero sí significa poner sobre el tapete la cuestión del ambiente favorable o no al desarrollo de una persona, en condiciones de promover y consentir su actuar y explorar (tomar contacto con la realidad) que favorezca su representar (conservar interiormente las relaciones existentes en la realidad, y entre ella y él mismo).

La experiencia recogida en torno al tema del aprendizaje de la lecto-escritura también ha hecho evidente que existe una relación directa entre la posibilidad de una persona de relacionarse e intercambiar con la realidad circundante (personas y objetos) y el máximo aprovechamiento de las estructuras intelectuales a las que haya accedido (sean cuales fueren).

Estas circunstancias, que “nuestros” sujetos manifestaban no sólo en el terreno del “aprender a leer y a escribir”, sino que iban impregnando todos los aspectos de su vida cotidiana (mayor inquisitividad, mayor variedad de intereses, mayor seguridad, mayor autoestima), permitieron también verificaciones que podrían “desmitificar” algunas apreciaciones que son moneda corriente en torno a la discapacidad intelectual. Por ejemplo:

• La estabilidad de los logros de aprendizaje:

Ella depende no sólo de factores ambientales, sino también de algún grado de solidez de las estructuras de pensamiento.

Un abordaje pedagógico no puede dotar a las personas de “aptitudes” que ellas no posean al menos en el grado de “potencialidades”; por lo tanto, debemos interpretar que dicho abordaje ha podido promover el desarrollo de potencias propias de “nuestros” sujetos discapacitados intelectuales. Que alcanzaron niveles que otras circunstancias – escolares y extraescolares – no les hacían accesibles.

• La prolongación de los tiempos en los que los niños y jóvenes son capaces de “concentrarse” en una tarea:

Ha sido muy frecuente (demasiado frecuente) en la experiencia / investigación a la que nos referimos, el sostener situaciones de trabajo-aprendizaje en grupos de alumnos con nivel claramente preoperatorio, por lapsos mayores a 70-80 minutos, aún cuando la problemática (“el desafío”) que la situación presentaba les requiriese “concentración intelectual” y aún cuando, lógicamente, hubiese oscilaciones atencionales

Sin embargo, no se llegaba a la dispersión ni tampoco al desinterés por resolver los desafíos que las circunstancias les planteaban..

Ciertamente, esta cuestión del tiempo tiene más que nada un valor indicativo y no definitorio, pero en todo caso permite dudar de las afirmaciones en torno al “breve tiempo de dedicación” que puede vincular a un discapacitado intelectual con una actividad determinada (lo que se ha llamado tradicionalmente “labilidad atencional”)

• La dinámica intelectual de los niños y adolescentes con los que existió la posibilidad de trabajar, también quedó expresada a través de la originalidad en el manejo de situaciones.

Cuando se dice aquí “originalidad” no se está interpretando que la persona es capaz de producir descubrimientos o creaciones revolucionarias en el campo de la ciencia, sino que dentro de sus esquemas de acción y conocimiento, en circunstancias facilitadoras (y no condicionantes) de aprendizaje, es capaz de ir hallando modos diferentes y novedosos – para sí mismo – de afrontar situaciones y problemas.

Se ha podido verificar también que la construcción del pensamiento en el discapacitado intelectual se ajusta a las mismas líneas de progreso (hasta el nivel en donde para cada persona esto es posible) que las halladas en “sujetos normales”, y que han sido sistematizadas en los esquemas propuestos por la Escuela de Ginebra.

Esto significa que los procesos puestos en juego desde el punto de vista intelectual concuerdan en uno y otro caso, con la especial cuestión de que la dificultad de elaboración de representaciones y de construcción de esquemas y estructuras de pensamiento, implican para el discapacitado intelectual:

• Una mayor complejidad de los rodeos exploratorios
• Elevada dificultad para pasar de la consideración de los casos aislados a la consideración de sus propiedades (y a la multiplicación de éstas entre sí para acceder a comprensiones más complejas).
• Necesidad manifiesta de tomar permanentemente en cuenta como punto de partida las acciones propias y ajenas como “vía de intercambio” con la realidad.
• Concordantemente con los casos de menor nivel estructural de desarrollo, la referencia preponderante de toda representación al campo afectivo-activo-perceptivo, propia de las estructuras sensoriomotrices y de las más primitivas del pensamiento preoperatorio (pensamiento simbólico propiamente dicho)..

La experiencia que al respecto se ha podido recoger de la investigación de referencia, muestra que son muchas veces las prácticas educativas (escolares o familiares; institucionalizadas y sistemáticas, o bien cotidianas y bajo la forma de actitudes hacia la persona discapacitada) las que refuerzan en las personas las tendencias al estereotipo, a la falta de apertura a situaciones relativamente nuevas y más complejas, a un bajo sentimiento de autoestima y a una reducida conciencia de autovalor. Como consecuencia, existe la dificultad (“socialmente sobreagregada” a la discapacidad) para promover la movilidad intelectual.

En tal sentido, debería prevenirse contra la “pauperización” del pensamiento del discapacitado intelectual, a veces favorecida “de afuera hacia adentro”.

Sobre el supuesto del corto alcance de su pensamiento, se recortan frecuentemente las posibilidades de su acceso a la realidad, haciendo que ésta aparezca “a la menor distancia posible de él”, con lo que se estrecha su campo de experiencia.

Prefijando las relaciones que “deberá” mantener con esa realidad, se impide la exploración, el reconocimiento y la representación al nivel que ellas sean realmente posibles.

Procurando llevar a “nivel cero” la conflictividad de los vínculos sujeto / realidad, se impide al primero generar recursos para enfrentar los conflictos resultantes de las eventualidades cotidianas.

Segregándolo de la realidad sobre la base de un presunto “no poder” (el sujeto) o “protegerlo” (al medio), las posibilidades se recortan. Arrojándolo a la realidad sobre la base de un irresponsable “todo es posible” (para el sujeto) o bien “sobreestimulándolo” (el medio), las posibilidades se presentan tan “mezcladas” que la persona no puede alcanzar a organizarlas en unidades de experiencias vinculadas con unidades de acción y que vayan generando “unidades de pensamiento” (representaciones).

A esta cuestión relativa al “término medio” requerido entre la subestimación del sujeto y la hiperestimulación del mismo, debe agregársele otra de no menos peso: nos referimos a la influencia del contexto social en el que la persona se desenvuelve y del que forma parte.

De ese contexto social recibe permanentemente una imagen de sí mismo que condensa la valoración que el medio hace de él. En un sujeto normal, esa imagen que el medio le devuelve incide en la construcción de su propia autovaloración y autoestima. En un discapacitado intelectual, limitado desde el comienzo en cuanto a su nivel de realizaciones en la macrocomunidad, este factor del contexto social inmediato adquiere mayor relevancia aún: a mayor compromiso (“menor nivel”) intelectual, más dependencia de la imagen que la sociedad cercana le devuelve respecto de sí mismo.

Aquí es necesario acentuar la importancia del rol educativo (no necesariamente escolar), no por pensar que la educación puede “remediar” las falencias que hacen de una persona un discapacitado intelectual, sino apuntando a que a través de la educación, nuestro sujeto podría encontrar oportunidades y sostén que estimularan y acompañaran – a través de situaciones cuidadosamente pensadas pero no “superestructuradas” – los procesos de paulatino “descentramiento” que caracterizan al desarrollo del pensamiento:

• …descentramiento respecto del campo estrecho de la percepción;
• …descentramiento del esquema del hábito motor;
• …descentramiento respecto del punto de vista único;
• …descentramiento del “presente” propio del pensamiento ligado a los cuadros perceptivo-motrices;
• …y correlativos “descentramientos” en el medio: descentramientos de la familia y de los docentes en relación con la discapacidad.

Todo esto implica apuntar a la movilidad e ir contra el estereotipo y la mecanización (tanto en lo tocante al pensamiento como en lo relativo al plano interpersonal.

En relación al desarrollo y alcance del pensamiento, también deberían pensarse las maneras en que ellos pueden ser explorados.

Debería tomarse en cuenta la posibilidad de exploraciones e interpretaciones que, haciendo uso de las claves del método clínico – aunque no “en estado puro” – permitieran ir arribando a conclusiones menos forzadas por esquemas previos y más coherentes con la realidad de la persona.

Valga, a título de ejemplo y no de “modelo”, comentar una experiencia que fue útil en la investigación relativa al aprendizaje de la lecto-escritura a la que hemos hecho referencia.

Según se ha dicho, la población de seguimiento estaba compuesta por niños y adolescente. La mayoría de ellos se manejaba – a nivel de representaciones - con una pobreza mayor (según fue posible verificar) que el nivel intelectual que dicha expresión verbal hacía suponer. Algunos de ellos también presentaban serias restricciones respecto de su madurez motora y de la coordinación perceptivo-motriz. Como consecuencia, a quienes trabajaban con estas personas les resultaba sumamente difícil tener acceso a las interpretaciones que los protagonistas podían hacer – por ejemplo – de sus mismos actos y producciones escritas (y más aún si se considera la pobreza del nivel de reflexión que hasta entonces esos protagonistas habían evidenciado).

Como consecuencia de esas dificultades, el seguimiento y exploración fue organizado (en parte) elaborando un listado de ítems que respondieron a las siguientes exigencias:

1. Estar vinculados con el proceso de adquisición del sistema de escritura, ya fuera en sus aspectos más formales (convenciones), más concretos (ejecución motriz, reconocimiento perceptivo de signos), más subjetivos (niveles de “interpretación personal”) o más intersubjetivos (influencia del medio, voluntad de comunicación del productor del mensaje escrito o de su intérprete).
2. Estar abiertos a las diferencias que pudieran deberse a las naturales particularidades de los niños y adolescentes que protagonizaban – sin saberlo – este estudio.
3. Tener que combinarse entre sí, es decir: que cada ítem pudiera servir de orientación en un modo de exploración, pero nunca de respuesta única a una cuestión relativa al proceso de aprendizaje. Así se evitaba el riesgo de considerar que cada ítem fuera un “indicador autosuficiente” y de encerrarse en la realización de una “tabla de ausencias y presencias” (no logrado / logrado), y quedaba siempre vigente la posibilidad de evaluar el aprendizaje como proceso y como expresión de vinculaciones de procesos de aprendizaje entre sí y con la realidad circundante.
4. Establecer para cada uno de los ítems el sustrato intelectual mínimo requerido para asegurar su aparición dentro del sistema de vínculos entre una persona en particular y su realidad.

Se insistió en que las oportunidades de aprendizaje que pudieran ser más planificadas (las escolares por sobre las extraescolares) no apuntarían a la estructuración de “sistemas de conducta”, “habituaciones” o “mecanizaciones”, sino a la posibilitación de esquemas de representación.

Un marco referencial con estas características básicas, a la vez definido y diversificado, que incluía también consideraciones relativas al aspecto actitudinal, ofreció la posibilidad de evaluar, entre otros puntos:

• El mayor o menor progreso de los protagonistas.
• El ritmo de esos progresos y su variación.
• Las modificaciones del pensamiento en el sentido de una mayor socialización.
• La coherencia del esquema teórico del que se había partido.
• Las estrategias empleadas para facilitar el aprendizaje.

Al mismo tiempo, se pudo tomar conciencia de la coherencia interna de cada persona; los datos que se iban relevando (abundantes, ricos y a la vez muy complejos) NO reforzaban hipótesis o explicaciones en términos de “viscosidad intelectual” e inconsistencia del pensamiento y representación, que habitualmente se consideraban características de la discapacidad intelectual.

Ciertamente, esta afirmación relativa a la coherencia interna de cada persona puede tener momentáneamente cierto nivel de provisoriedad. Se considera que este dato debería contrastarse con otros que pudieran emerger de otras investigaciones en terrenos más amplios y en estudios longitudinales más extensos, ya que la investigación a la que nos referimos estuvo centrada en el aprendizaje de la lengua escrita y con un seguimiento que se vio abreviado (por motivos ajenos a la investigación misma).

Sin embargo, algunos avances que uno de nosotros ha hecho en tal sentido parecen demostrar que la afirmación que figura dos párrafos más arriba tiene serias posibilidades de confirmarse para otros sujetos y dentro de otros campos de conocimiento, dentro y fuera de las circunstancias escolares. [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: COLATTO, Alicia].

Es importante destacar la necesidad de profundizar y enriquecer en relación con la práctica – y de manera permanente – los encuadres que pudieran ofrecerse desde lo teórico. Compartimos la línea de interpretación inaugurada por la escuela de Ginebra y que se vertebrara fundamentalmente a través de las investigaciones de Jean Piaget, pero al mismo tiempo consideramos que es necesario, por ejemplo, avanzar más allá de una teoría de estadios del desarrollo, hacia una interpretación crítica de los mismos; no para desvalorizarlos o desvirtuarlos como marcos de interpretación, sino para enriquecerlos con una mirada más profunda aún, que permita comprender on mayor precisión el desarrollo de cada individuo.

Si bien es cierto que el descubrimiento de los estadios del desarrollo cognoscitivo ha sido de suma importancia para un enfoque psicogenético, ya nadie podría pensar los entrecruzamientos de la teoría psicogenética con la psicopedagogía y la actividad de la enseñanza desde ese marco tan reducido.

Este pasaje por el estudio de las estructuras, permitió después atender a sus mecanismos de construcción y detenerse en los procesos formadores de cada estructura, y en los momentos de pasaje de una estructura a otra.

Ocurre que en la realidad las “estructuras” son complejos sistemas de acciones y representaciones, que van derivando unas de otras en un proceso de construcción.

En nuestro quehacer nos parece importante apuntar a la totalidad de la teoría. Tomar sólo el nivel estructural permite entender aquello que habilita al sujeto para una cierta comprensión de lo que es significativo para él, pero no explica cómo puede llegar a serlo.

El peligro, entonces, de priorizar el nivel estructural, es que puede llevarnos a pensar a priori y “desde afuera” cuáles son, por ejemplo, los “contenidos escolares” que el niño puede “registrar” de acuerdo a la estructura construida. Esto implicaría desconocer que ese niño no se limita “sin más” a un saber que le es impuesto, sino que es un sujeto activo, involucrado en un proceso constructivo en el que reformulaciones, contradicciones y errores juegan un papel fundamental y dan cuenta de un aprendizaje espontáneo, sea escolar o no.

En tal sentido, apelamos a la idea del “aprendizaje por inmersión”, en el sentido de un intercambio constante – y no siempre conciente – con la realidad tal como ella se presenta.

Lo importante es comprender que, admitida la universalidad del mecanismo formador de estructuras, no todos los niños del mismo nivel llegan a resultados similares ante la búsqueda de resolución de un determinado problema.

Rescatamos que:

1. Cada niño utiliza y actualiza procedimientos específicos únicos cuando debe resolver un problema. Desde esta mirada, dichos procedimientos son en todos los casos procesos de invención y descubrimiento.

2. Desde la persona y para ella, son válidas todas las actividades que faciliten la construcción de conocimientos, aún dentro de un mismo nivel estructural.

El educador (no necesariamente “el maestro”) puede favorecer una intensa actividad en un sistema que en algún momento entrará en crisis para llegar a un nivel estructural superior; tal vez nuestro trabajo con discapacitados mentales nos muestre que el nivel previo no se abandona (no se supera) por completo, pero en todo caso rescatamos que la actividad cognitiva es creativa, sea cual fuere el nivel alcanzado por el sujeto que la protagoniza. Se da en cualquier edad cognitiva y está condicionada por gran variedad de factores.

3. El hecho educativo, por su complejidad, exige diversos niveles de análisis. No debemos descartar aspectos familiares, institucionales, libidinales, culturales. Es por eso que el proceso de adquisición de conocimientos no debe reducirse, sino que debe enriquecerse a partir de la articulación de los niveles mismos.

En consecuencia, no habría que perder de vista la posibilidad de estimar el nivel de desarrollo de cada persona, no sólo en función de las estructuras de pensamiento a las que haya podido acceder hasta un momento determinado de su historia, sino también en función de esa misma historia. En ella se da una intersección particular y casi irrepetible entre sus aptitudes intelectuales, el campo de experiencia del que el sujeto haya dispuesto, y la categorización o significación de la realidad que ha ido haciendo lo largo de su vida en relación a dicho campo de experiencia, en función de sus intereses y necesidades, de sus logros y fracasos, del estímulo recibido de los otros o de lo que éstos le retacearon.

En realidad, la historia del desarrollo intelectual de una persona es parte de la historia de sus “matrices de aprendizaje”, concepto en el que la Psicología Social hace confluir todos los factores que influyen en la posibilidad de conocer.

Esto nos permitiría acceder cada vez más a la comprensión de que lo intelectual es uno de los factores de peso singularísimo en la construcción del conocimiento; pero que el “conocimiento”, como resultado, es un fenómeno multicausal, en el que participan tanto la afectividad como la motricidad; tanto las emociones y las sensaciones como las imágenes, y tanto las fantasías como los conceptos.

Lo cognitivo, en realidad, excede a lo puramente intelectual. Pensar de otro modo conduciría a un “reduccionismo escolar” del saber. Entendemos por SABER la mejor intersección posible, para cada sujeto, entre conocer y poder accionar.

BIBLIOGRAFÍA:

CASTORINA, J. A. y otros, 1984, Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Buenos Aires.

CASTORINA, J. A. y otros, 1989, Problemas en psicología genética., Miño y Dávila, Buenos Aires.

COLATTO, A., 1990, Procesos e alfabetización en niños con alteraciones del desarrollo-aprendizaje. En “Cuadernos de psicomotricidad y Educación especial”, Nº 1, Buenos Aires.

COLL, C., 1983 y reeds., Psicología genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

FERREIRO, E – TEBEROSKY, A., 1982 y reeds. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México.

LERNER – MUÑOZ – PALACIOS, 1990 y reeds., Comprensión lectora y expresión escrita, Aique, Buenos Aires.

RICCI, Miguel, 1991, Informe sobre investigación operativa centrada en la problemática de la alfabetización con enfoque psicogenético en Educación Especial – Para el Ministerio de Educación de la Nación, propiedad del autor.

RICCI, Miguel, 2009, Sobre las proximidades en la construcción de los recursos de aprendizaje en personas con necesidades educativas especiales y alumnos "normales" - en preparación para su publicación - Propiedad del autor. Paraná.

SCHMID-KITSIKIS, M., 1975, El examen de las operaciones de la inteligencia, Marfil, Barcelona

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EL ENFOQUE SISTÉMICO Y LAS NEURONAS ESPEJO / Lic. Isabel Rejtman (Buenos Aires / Argentina)

Isabel Rejtman es argentina, Licenciada en Psicología,

miembro fundador de la Comunidad Asperger,

una agrupación de padres autoconvocados para

generar servicios y actividades.

Su experiencia de vida la llevó a escribir

"Lo que sirvió, lo que sirve”

un excelente libro sobre el Sindrome de Asperger

Habitual lectora, asidua “comentarista”

y frecuente colaboradora de esta página,

hoy le agradezco haber elegido a

REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN

para confiarle la publicación original de este artículo.

Prof. Miguel A. Ricci

El enfoque sistémico es un modelo de pensamiento y una manera de entender una parte, a partir de un todo. Se utiliza en abordajes de familias, en instituciones, escuelas y juzgados. [VER PRECISIONES AL FINAL DEL ARTÍCULO]

Cuando viene a la consulta psicológica un paciente “designado”, la compleja trama de relaciones familiares se pone inmediatamente en juego. Con una lectura trigeneracional, en el marco de las interacciones familiares e institucionales (barrio, escuela, instituciones religiosas, etc.), se puede entender por qué esa persona manifiesta la sintomatología.

Están fuera de esta apreciación las patologías cuyas causas muchas veces se hallan en desórdenes orgánicos. Aunque el presente y futuro de esta persona también están condicionadas por el posicionamiento del entorno.

Existe una gran diferencia desde el abordaje terapéutico entre culpabilizar a la familia por los padecimientos de una persona, y hallar la manera en que atravesando y utilizando los recursos del sistema se reviertan los síntomas.

Es sorprendente cómo el paciente deja de ser el paciente “designado”, para constituirse la familia entera como paciente. Trabajando a través de los padres, casi siempre los niños superan y revierten sus dificultades.

Es común escuchar alguna queja como “¿por qué tengo que venir yo si el que tiene el problema es mi hijo?”. Culturalmente estamos acostumbrados a pensar en el análisis de los niños con formato de terapia individual. Entonces los chicos “van al psicólogo”

Van al psicólogo para que cambie muy poco afuera. Es trabajando con el entorno como se consiguen los mejores resultados y el menor tiempo. Algunos entramados en el orden familiar, son muy difíciles de resolver para un niño solo desde el consultorio. Sería un esfuerzo titánico.

Ahora bien, es sabida la influencia de los “modelos” en la estructuración y formación de la personalidad. Los niños aprenden imitando y esta condición humana la aprovechan muchos sistemas avanzados de enseñanza.

La congruencia de los modelos sociales y comunicacionales entre los padres y los hijos, no deja de sorprender. Sin embargo es más fácil ver de afuera que entender desde adentro los procesos.

En el programa de habilidades sociales que desarrollamos en un club, nos encontramos con esto algunas veces. Pueden decir “a mi me importa la actividad de mi hijo, la de los adultos es secundaria”. Pueden elegir no formar parte de la actividad grupal porque no les atrae. Todo esto es parte y muestra de las distintas modalidades sociales.

Los padres no somos culpables de un modelo poco funcional, pero sí podemos contribuir en la construcción de la identidad de nuestros hijos, a partir de la reestructuración de nuestras propias modalidades.

Ahora viene el tema de las “Neuronas Espejo”, para usar términos acuñados en la actualidad que no han descubierto “nuevas pólvoras”. [VER PRECISIONES AL FINAL DEL ARTÍCULO]

Cualquiera puede recordar que cuando una persona bosteza promueve el bostezo en otro que lo visualiza. Una mamá que amamanta siente la bajada de la leche si visualiza a otra mamá en la misma función. Una persona que transmite entusiasmo puede “contagiar” ese sentimiento en alumnos, seguidores y en cualquiera que lo esté escuchando. Un docente o coordinador de actividades sociales, presa de sentimientos de enojo, transmite esto a sus alumnos y la tarea termina contaminada.

Esto explica que la empatía, la famosa teoría de la mente acerca de captar la “intencionalidad” del otro, está en relación con este modelo y es una de las funciones básicas del cerebro humano.

Poder ponerse en el lugar de otra persona, darse cuenta de sus sentimientos y poner en juego la propia estructuración a partir de esto, es un mecanismo de nuestro psiquismo. En algunos individuos esta función puede estar afectada y en otros, por el contrario, tenerla como un tipo de inteligencia (la emocional) más desarrollada.

Queremos relevar la importancia del modelo familiar en la educación. Tan sencillo como eso. La cultura familiar se transmite por los valores inculcados y por la actitud en todos los órdenes de la vida. Los niños, incorporan lo que “ven”.

Bajo esta concepción se puede comprender mucho mejor por qué en el programa de habilidades sociales no trabajamos sólo con los niños. Armamos un marco de funcionamiento familiar de actividades para “mostrarles” a los que están construyendo su identidad, cómo se puede compartir y “hacer”.

La articulación del enfoque sistémico con el sistema de neuronas espejo, se basa en poder llegar a influir y ayudar a un niño desde los adultos. Con estrategias de comprensión y utilidad instrumentadas por los padres, resolvemos cuestiones que tal vez a un niño en terapia individual le puede llevar años modificar.

Dentro de un programa de habilidades sociales, el impacto emocional de la visualización de las actividades de los padres es parte constitutiva y fundamental en el desarrollo y despliegue del potencial. Acotamos mucho el camino, si las propuestas en cuanto al aprendizaje social, son artificiales dentro del marco de cuatro paredes y sólo en relación a una sola persona como la figura de un terapeuta.

Es necesario mostrar en “vivencia y experiencia”, para que los niños construyan las propias.

Los padres somos el espejo donde se reflejan nuestros hijos. Trabajemos en nosotros para devolverles una imagen de bienestar y actitud positiva frente a la vida.

ALGUNAS PRECISIONES TEÓRICAS Y TERMINOLÓGICAS:

Primera:

El Enfoque Sistémico, también conocido como ecológico o estructuralista pone el énfasis en las relaciones al interior de la familia en el presente, revalora el rol del "paciente designado", la utilidad, valor simbólico y ganancia secundaria del síntoma para el sistema familiar. También destaca como característica de este enfoque la contextualización en el sistema familiar de cualquier evento acción o juicio, considera que la mayoría de las cosas o eventos no tiene por si mismas un valor intrínseco, sino dependiendo de la función que cumple para el sistema.

Segunda:

Se denominan neuronas espejo a una cierta clase de neuronas que se activan cuando un animal o persona desarrolla la misma actividad que está observando ejecutar por otro individuo, especialmente un congénere.

Las neuronas del individuo imitan como "reflejando" la acción de otro: así, el observador está él mismo realizando la acción del observado, de allí su nombre de "espejo". Tales neuronas habían sido observadas primeramente en primates, y luego se encontraron en humanos y algunas aves. En el ser humano se las encuentra en el área de Broca y en la corteza parietal.

En las neurociencias se supone que estas neuronas desempeñan un importante rol dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro) y la imitación.

De aquí que algunos científicos consideren que la neurona espejo es uno de los más importantes descubrimientos de las neurociencias en la última década.

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE - FRACASO ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO / Prof. Haydée Larese Roja (Argentina)

Haydée Larese Roja de Gay se ha desempeñado
como docente, directora y asesora pedagógica
en diversas instituciones educativas.
Ha dictado cursos en Buenos Aires y
en el interior del país, y ha realizado
actividades pedagógicas en el exterior.
Además, es autora de numerosos libros de texto
para el Nivel Inicial y la Educación General Básica,
y coordinadora de una serie de libros de puzzles infantiles.
Agradezco al Sr. Roberto Jiménez, de
Alta Gracia (Córdoba / Argentina)
por haberme remitido el texto que
a continuación pongo a su consideración.
Prof. Miguel A. Ricci

La respuesta que suele darse ante la problemática de los trastornos de aprendizaje es la adecuación de los programas a lo que el alumno puede aprender, con lo cual lo que se obtiene frecuentemente es un empobrecimiento de la enseñanza.


La propuesta más satisfactoria es dotar de un marco institucional que trabaje por medio de didácticas que contemplen la realización de talleres en grupos áulicos reducidos y gabinetes interdisciplinarios que enriquezcan la educación y la autoestima, en lugar de condenar al fracaso. Día a día nos enfrentamos con la realidad de jóvenes que abandonan la posibilidad de cursar el nivel secundario a causa de sus reiterados fracasos.

En general, se trata de alumnos que registran frustraciones en sus estudios desde la infancia, con problemas de aprendizaje difuso y complejo, casi siempre acompañado de un bloqueo emocional, que puede ser tanto causa como consecuencia de sus repetidas decepciones.

Estaríamos, pues, frente a cuadros que la Organización Mundial de la Salud (O. M. S.) categoriza como trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.

Encuadrados en esta definición, resulta imprescindible citar que dicha Organización señala, entre otras posibles causas de estos trastornos, la ausencia de una oferta educativa apropiada para este perfil de alumno, citando la necesidad de adecuación calificada en los recursos que se ponen en juego en los procesos de aprendizaje.

Es necesario destacar que no propone una adecuación de los programas, menos aún una decantación de su nivel académico, sino que dirige su mirada hacia las didácticas que se apliquen en el desarrollo de sus contenidos.

En nuestra realidad educativa resulta insuficiente contar con estos recursos: hay que estudiar la organización de la escuela común y analizar si alcanza con su aplicación, seguramente imprescindible, para que este perfil de alumnado aprenda en profundidad, eleve su atoestima, despeje su bloqueo emocional, se comunique francamente y adquiera técnicas de estudio eficaces.


La escuela común puede contar, según las normas ministeriales, con agrupamientos áulicos de 20 a 45 alumnos. Aquí surge el primer interrogante: ¿puede un profesor, en ese universo de personalidades, distinguir, apoyar y aplicar recursos específicos a alumnos con problemas de aprendizaje? Creemos que no. Este tipo de alumno necesita, ante todo, ser considerado como persona, no como alumno diferente, sino como persona singular, porque la singularidad es la caracteristica principal de la persona humana.

La única singularidad que logra adquirir en los grupos numerosos es la del estigma del fracaso, lo que no produce otra cosa que aumentar su predisposición al mismo. pero, ¿podemos pedirle a un docente que entrevista a este grupo una, dos y hasta seis horas por semana - como máximo - que penetre en el mundo complejo y conflictivo de este alumno?

No llega a conocerlo, debe atender a todos, no puede ni debe disminuir el nivel académico de todo el curso para hacer posible el éxito de unos pocos. Nada de esto está a su alcance, y lo que puede estarlo contradice su ética. Lamentablemente, el mayor conocimiento de su alumnado proviene, generalmente, del rendimiento escolar que demuestran sus lecciones o trabajos escritos: malos o buenos estudiantes. Es decir, se vale de los resultados, sin tiempo ni oportunidad de evaluar los procesos. No se lo puede culpar ni pedir otra cosa.

Y con esto obtenemos la primera rspuesta a la pregunta del encabezado: no existe ninguna relación entre el contenido o la exigencia de los programas y la negativa situación que se describe.

Si pasamos a analizar las etiologías que la O. M. S. cita como causas de estos trastornos, la pregunta que surge es: ¿cuenta la escuela común con profesionales idóneos para detectarlos, diagnosticarlos e instrumentar recursos para su eventual neutralización (es decir, la superación del problema)?

Los gabinetes psicopedagógicos no están contemplados como obligatorios en las plantas funcionales de la escuela común. Es cierto que una gran parte de los institutos educativos cuentan con ellos, pero el alumno que nos preocupa debe contar con la garantía de la atención de profesionales que releven, conozcan y entiendan los factores que inciden en su fracaso escolar.

Nuevamente, comprobamos que los programas de estudio o los lineamientos curriculares no inciden en este aspecto del problema, que deriva claramente de la organización y recursos humanos de la escuela.

Finalmente, si el alumno viene registrando fracasos escolares desde sus primeros aprendizajes: ¿Cómo actuó la escuela para revertir la situación? ¿Cómo apoyó al alumno? ¿Qué recursos le propuso para que estudiara críticamente? ¿Qué técnicas puso en juego para mejorar su lenguaje y su forma de expresarse? ¿Qué didácticas empleó para lograr una interacción armónica con sus pares? ¿Qué medios puso en juego para que este estudiante autoevaluara sus falencias y aprendiera a identificarlas y superarlas?

No estamos hablando de acciones aisladas que todo buen profesor intenta; nos referimos a un programa delineado prolijamente y aplicado con absoluta continuidad.

No son áreas académicas, sino de sustentación y apoyo, de modo que, una vez más, comprobamos que el fracaso escolar no deriva del nivel ni de la calidad de los lineamientos curriculares o programas, sino de su forma de aplicación.

Es una realidad que muchos de estos alumnos están cursando un nivel medio de baja calidad académica, ya que la primera y hasta ahora única propuesta indicada por las autoridades educativas fue la adecuación de los contenidos para que "aprendan hasta donde puedan".

Graves pueden ser las consecuencias de esta medida, tanto para el alumno como para el sistema: el primero sentirá que sigue siendo inferior a los demás; el sistema acusará - y ya acusa - un descenso de nivel que es alarmante.

Pero dado que en este caso nos preocupa el alumno, cabe preguntarse si la educación debe limitarse a impartir contenidos o debe extender sus proyectos hacia la formación de hombres y mujeres sanos, morales y útiles para la familia y la sociedad. Cabe preguntarse, también, qué tipo de hombre o de mujer del futuro forjará una escuela que sólo señaló el fracaso o que no intentó pòr todos los medios dotar a este joven del grado de instrucción que exigen los objetivos de los lineamientos curriculares para obtener el título de nivel secundario.

En nuestra opinión, la mejor alternativa para actuar con justicia y sin discriminación frente a esta franja tan singular del alumnado, es implementar un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, sin ninguna adecuación que los empobrezca, pero con áreas de sustentación que los enriquezcan, proporcionando al alumno espacios de reflexión, talleres de estudio donde aprenda a estudiar, a opinar y criticar, talleres de comunicación en los que pueda expresar lo que siente y lo que piensa, única manera de flexibilizar su dañada relación con los otros; espacios para aprender a detectar sus fallas en las formas de pensar, analizar y deducir, y la mejor manera de superarlas.

Indudablemente, este régimen debe implementarse sobre grupos áulicos que no congreguen a más de doce alumnos, debe contemplar la capacitación y el perfeccionamiento del personal docente, y el asesoramiento continuo del gabinete psicopedagógico (formado por un equipo interdisciplinario).

En la actualidad, ya hay algunas propuestas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) de instituciones que, coincidiendo con este enfoque, han implementado un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, atendiendo a todos los requerimientos que citamos.

El éxito alcanzado hasta el momento, refuerza nuestra convicción acerca de la necesidad de regímenes específicos de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales para atender debidamente a ciertas franjas de la población estudiantil.

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ESPECIALMENTE MAESTRAS. / Reportaje a la Prof. Sandra Sencio (Puerto Santa Cruz – Prov. de Santa Cruz – Argentina)

La Prof. Sandra Sencio fue mi alumna en la década de 1980

en el entonces Instituto Nacional Superior del Profesorado

en Educación Especial (Buenos Aires / Argentina).

Su extremadamente intensa vocación profesional y de servicio

la llevó, recién recibida, a buscar nuevos horizontes en

la Patagonia Argentina, y se radicó, aproximadamente en 1990,

en Puerto Santa Cruz (Provincia de Santa Cruz), donde aún reside

y ha sido y es protagonista de una verdadera “patriada”,

acompañada por otras docentes que, como ella,

sienten que la patria está en todas partes, pero

en algunos lugares es más necesario “hacerla”,

a través de la educación, día a día.

Con la emoción de apreciar que, con el paso de los años,

es posible el reencuentro con aquellas personas que

apreciamos en lo personal y nos producen admiración

en lo profesional, hoy les ofrezco este texto - originalmente

publicado en "AL SUR DIGITAL" - al que,

por intermediación de la Prof. Celia Sacchet,

de Buenos Aires, tuve la dicha de leer,

ya que cuenta una verdadera “historia de vida”

de la que todos podemos seguir aprendiendo…

Cordialmente

Prof. Miguel Ángel Ricci

11 de septiembre de 2009

SANDRA SENCIO (AL CENTRO) Y EQUIPO DE LA SEA.

Ser maestra especial requiere de vocación, pero por sobre todas las cosas requiere de personas especialmente dispuestas a dar tiempo, paciencia y muchísimo amor. Una maestra especial, no es diferente solo porque trata con chicos con capacidades diferentes, lo es porque hace de su persona un maestro permanente. Se nota al hablar.

En una maestra especial hablan las manos, hablan los ojos, hablan las pausas, la cadencia y la suavidad de la voz.

La Sección Especial Anexa (SEA) de la EGB Nro 2 de Puerto Santa Cruz cumple, en el mes del maestro, 18 años.

Nació y creció gracias a Sandra Sencio, quien coordina el equipo de la SEA -como todos la conocemos- desde el 2007.

“Al Sur Digital” (ASD) llegó a la pequeña casa donde provisoriamente funciona la SEA, en el preciso momento en el que las maestras ultimaban los detalles para el festejo de un cumpleaños.

Serpentinas y guirnaldas hechas a mano, una larga mesa con vasitos, una torta para la cumpleañera y las sillas bien dispuestas, aguardaban el recreo, para poder llenarse de chicos; de esos chicos a quienes todo les cuesta más, pero que en la SEA aprenden a que todo les cueste mucho menos.

ASD: ¿Cómo nace la vocación de un maestro especial?

Sandra Sencio: Los docentes especiales trabajamos con el no adelante y conseguimos un sí, sin vocación no se podría hacer esto. No vas a encontrar una maestra especial que no esté arremangada al lado de su alumno.

En mi caso, la vocación nació a los 15 años, cuando hice un retiro en que hablamos de la vocación y de un encuentro personal con Dios. Yo en ese momento supe que tenía que trabajar con chicos especiales.

ASD: Para un maestro especial, ¿el enseñar es un reto doble?

SS: Es un desafío enorme. Yo tuve que aceptar en un momento dejar todo y venir al Sur y acá me pasaron un montón de cosas hermosas.

Puedo decir que lo tuve todo, porque he encontrado la mejor gente siempre.

Porque ahora tengo un equipo que es un regalo del cielo, cuando durante muchos años tuve chicos con necesidades especiales, a los que yo no les podía dar lo que necesitaban y ahora eso es posible y me emociona mucho.

ASD: ¿Qué significa el día del maestro para un maestro especial?

SS: Para un maestro especial, el día del maestro es todos los días. Tenemos chicos con diagnóstico de “severo” que, según los libros, no podrían hacer nada.

Pero nosotras acá logramos que jueguen, que escriban y que lean, y hasta que puedan trabajar. Quiere decir que el esfuerzo, las horas y el seguir luchando día a día valen la pena, creo que no conozco otra forma de vida.

ASD: ¿Cómo trabaja la Sección Especial Anexa?

SS: Trabajamos desde con chicos a los que llamamos Retos Múltiples (más de una discapacidad), hasta con chicos que poseen necesidades educativas especiales.

La SEA nació en el año 1991 con 8 chicos y hoy trabajamos con 88. La mayoría de ellos son chicos integrados, que asisten a la escuela y reciben apoyo de la SEA. Si bien físicamente estamos dentro de la EGB Nro 2, trabajamos con los jardines de infantes, tanto en el Tamborcito como en el María Auxiliadora.

Tenemos chicos en Primer Ciclo de la EGB y en Segundo y Tercer Ciclo tenemos también en la EGB y en el María Auxiliadora.

La SEA trabaja con toda la Comunidad, con el equipo está presente en el área de detección temprana y nuestra idea es poder llegar al Polimodal.

ASD: ¿En qué se diferencia la educación especial de la escuela común?

SS: En educación especial se hace mucho hincapié en los hábitos sociales, en la inserción, en la conducta, en las normas.

Esto a veces no se trabaja en la escuela común porque priman los contenidos académicos. Acá, lo que prima es que un niño o un joven sepan comportarse, que sepan diferenciar lo que les hace bien, de lo que les hace mal, porque ellos a veces no emiten juicio de valor.

Si uno va a lo concreto ellos son los más inocentes.

En cuando a la modalidad, cuando los chicos vienen a la SEA tienen bloques de trabajo de dos horas y dos horas. En el medio hacemos un corte para jugar. Todos los juegos que realizamos tienen un fin didáctico aunque ellos no lo sepan, desde el memotest hasta el rompecabezas o un simple dominó. En los juegos más simples, hay aprendizaje.

ASD: ¿Cómo reaccionan los chicos cuando se les dice que tienen que ir a la SEA?

SS: Es que algunos piensan que la SEA es “Retos Múltiples” y no es así. Es un espacio de trabajo diferente.

Recién ahora, con este equipo podemos detectar mejor los casos de necesidades educativas especiales.

Esos chicos, al principio llegan todos duros y después ¡no quieren faltar! Eso es porque acá no discriminamos a nadie, ni al Reto Múltiple ni a él. Todos tenemos nuestro nivel de importancia y también está el abrazo y la espera cuando a alguien no le sale algo.

ASD: De todos los chicos con los que has trabajado en estos años, ¿alguno logró superar tus expectativas?

SS: ¡Todos! Si vos ves que hay chicos que, si uno los ve de afuera piensa que no podrían hacer nada, y vienen a la SEA y pintan o simplemente juegan.

Eso ya supera cualquier expectativa. Creo que trabajar en el aceptar al otro, y comprender que como maestro le estás dando a ese chico lo que necesita y que el día de mañana vas a tener una buena persona, eso es el ciento por ciento del trabajo ganado.

Comienza el cumpleaños, Sandra se apura para no perderse las velitas, todos la están esperando. ASD se siente honrado de haber compartido este momento tan especial, junto a los chicos y el magnífico equipo de la SEA de Puerto Santa Cruz.

Publicado originalmente en:

http://www.alsurdigital.com/notas/cultura-educacion/especialmente-maestras/

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LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGUE (“EIB”): PUEBLOS INDÍGENAS: QOM (TOBA), MOCOVÍ Y WICHÍ / PROV. CHACO / ARGENTINA

NOTA DEL MODERADOR:

Este artículo, extenso por cierto, no solamente presenta

un proyecto de la Provincia del Chaco,

sino que encierra en sus primeros títulos un verdadero

"compendio" de la historia de la educación

de los descendientes de pobladores originarios en la región,

así como los motivos y el fundamento de una propuesta de

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB).

Desde ese punto de vista, me atrevo a considerarlo

como una LECTURA PRÁCTICAMENTE OBLIGATORIA

para todos quienes abogamos por una escuela

más inclusiva, más justa y de mejor calidad y mayor amplitud de cobertura.

Prof. Miguel A. Ricci

Publicado originalmente en la página oficial de la Provincia del Chaco:

http://www.ecomchaco.com.ar/MinisterioDeGobierno/PueblosOriginarios/

POR QUÉ Y PARA QUÉ:

Las experiencias educativas interculturales bilingües en la provincia del Chaco han dado pasos significativos, desde fines de la década del ´80. Existen leyes favorables de reconocimiento de la necesidad de una educación específica, diferente y de calidad para las poblaciones indígenas; en la práctica, sin embargo, hay enormes conflictos y contradicciones a superar.

La provincia del Chaco presenta una realidad lingüística, cultural y educativa con situaciones diversas.

En el aspecto lingüístico, ésta diversidad se manifiesta en comunidades de los Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes usan parcialmente el español y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente en español.

Asimismo, el proceso de transición de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Mocoví tiene una tradición de 50 años, sin acuerdo aún del sistema ortográfico; y el Wichí, una tradición escrita de 100 años, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales. También, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a subgrupos culturales. Esta descripción requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas aborígenes para las diversas situaciones sociolingüísticas.

En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisión de los pueblos originarios son determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepción de mundo, la categorización de saberes particulares, la organización del espacio y del tiempo, la concepción y los fines de la educación y metodologías de enseñanza, entre otras, interpelan las categorías científicas que subyacen en la división de áreas disciplinares ajenas a la cosmovisión aborigen. Hasta el momento, estas categorías científicas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con población aborigen. Sin embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algún docente indígena realizando adecuaciones curriculares.

El sistema educativo provincial ha venido desarrollando experiencias pedagógicas y de formación docente. Actualmente, la estadística muestra que existen escuelas donde la matrícula escolar aborigen es 100 %; escuelas donde el mayor porcentaje es matrícula escolar aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educación Intercultural Bilingüe destinada a solucionar la barrera de comunicación a Auxiliares Docentes Aborígenes (para el Nivel Inicial y EGB 1) , Maestros Bilingües Interculturales para EGB 1 y 2 y Profesores Interculturales Bilingües para EGB 1 y 2.

Tanto los Maestros Bilingües Interculturales, los Auxiliares Docentes Aborígenes, los Directores y docentes de escuelas con población aborigen y el Instituto del Aborigen Chaqueño requieren de propuestas curriculares para la Educación Intercultural Bilingüe que respondan a la proyección social de los pueblos Qom, Mocoví y Wichí y a la pedagogía de la cultura.

Lo planteado hasta aquí y las respuestas que se pueden construir en conjunto con pedagogos de los pueblos mencionados, están respaldadas en los marcos legales existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, Convenio 107 de la OIT, Ley 3.258 del Aborigen Chaqueño, la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y Ley general de Educación Nº 4.449. La participación de pedagogos indígenas asegura que la propuesta curricular contemple valores, perspectivas, historia, cultura, lengua y proyección social de cada pueblo de la provincia: Qom, Mocoví y Wichí. Piden además un calendario escolar que se adapte a las fechas de celebración y ceremoniales de estos pueblos.

La elaboración de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y jardines de infantes con población aborigen (Qom, Mocoví y Wichí) persigue el objetivo de favorecer la mayor inclusión y promoción de alumnos aborígenes en el Sistema Educativo dado que existen experiencias de educación intercultural bilingüe que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del proceso y requieren ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construcción.

El documento marco, para la Educación Intercultural Bilingüe de la provincia, contribuirá a reflexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al momento de la elaboración del proyecto institucional de las unidades educativas interculturales bilingües, a sugerir contenidos para la práctica pedagógica de los profesores interculturales bilingües, Maestros bilingües interculturales, auxiliares docentes aborígenes y profesores no indígenas ligados a las acciones de implementación y desarrollo de la EBI

METODOLOGÍA DE TRABAJO :

Esta propuesta es parte de un proceso participativo de construcción curricular para las escuelas con población qom, mocoví y wichí. Se irá enriqueciendo con los aportes de pedagogos y docentes indígenas, docente no indígenas, directores de escuelas con población aborigen, técnicos del Ministerio de Educación y organismos vinculados con las organizaciones de los pueblos. Luego de la instancia de elaboración, consulta y reelaboración definitiva se proyecta un momento de aplicación y seguimiento en las unidades educativas bilingües para realizar los ajustes necesarios. Esta última instancia es parte del proceso de aplicación institucional y áulica de la propuesta curricular y tiene la finalidad de orientar a docentes, supervisar la implementación de los contenidos en el aula y evaluar para realizar ajustes pertinentes.

En esta línea de trabajo se ha conformado previamente un equipo integrado por pedagogos de los pueblos Qom, Mocoví y Wichí y técnicos del Área de Educación Aborigen Intercultural Bilingüe, quienes son los responsables del proceso. (Resolución Nº 3076/ 2.006) Dicho equipo, se denomina Consejo Curricular para la Educación Intercultural Bilingüe de la jurisdicción. El accionar de dicho Consejo tiene carácter provincial, aunque las áreas culturales y lingüísticas Qom, Mocoví y Wichí traspasan los límites del territorio de la jurisdicción.

El Consejo Curricular para la Educación Intercultural Bilingüe es el responsable de:

Formular los lineamientos curriculares para la educación Intercultural Bilingüe y los criterios identificadores de las unidades educativas interculturales bilingües.

Orientar la práctica pedagógica de la educación intercultural bilingüe de los pueblos indígenas.

LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO:

La propuesta con sugerencias para los lineamientos curriculares de la educación intercultural bilingüe se divide en tres partes. La primera, contiene una introducción y aspectos de fundamentos de la educación intercultural bilingüe. Una segunda propuesta, presenta los criterios identificadores de las unidades educativas interculturales bilingües. Una tercera parte presenta las orientaciones generales con una selección de contenidos para educación inicial y EGB 1 y 2. Hasta el momento se trabajó hasta los ciclos mencionados.

Para qué orientaciones curriculares específicas para la educación indígena:

Un poco de historia:

Sistema educativo y pueblos indígenas

La diversidad étnica de la población de la provincia del Chaco la constituye e identifica desde sus orígenes

En el ámbito educativo estatal la diversidad étnica y lingüística fue negada histórica y sistemáticamente a través de la escuela nacional desde el siglo XIX y hasta finales del siglo XX en el orden provincial a través de la imposición de un modelo homogeneizador

En la provincia del Chaco, la historia relacionada con las escuelas aborígenes se inicia con la idea de asimilar al indígena a la comunidad organizada institucionalmente. Dada la alta discriminación, se concretan iniciativas a principio de siglo XX de crear establecimientos para niños aborígenes. Algunas escuelas aborígenes fueron fijas. También existieron escuelas ambulantes para atender educativamente a los aborígenes durante las etapas de migración de la población

La población indígena resistió a estas escuelas porque eran organizaciones institucionales ajenas a su estructura social y a su cultura

La escasa participación en el sistema educativo en los siglos mencionados de los aborígenes, resultó y resulta un indicador de tal situación.

La escolarización de los niños indígenas propuesta desde el Estado se ha realizado desde diferentes posturas respecto a la diversidad étnica. En los inicios del Sistema Educativo a fines del siglo XIX se consideraba que la diferencia cultural debía ser anulada a través del dispositivo escolar, lo diverso era sinónimo de obstáculo para el progreso, carencia a remediar a través de su escolarización y castellanización. (Artieda y Rosso, 2003).

A mediados del siglo XX, el discurso de la integración surgió en el campo educativo, se planteaba conocer las particularidades culturales de los pueblos indígenas utilizándolas como herramientas para su incorporación a la sociedad nacional. Las visiones de la cultura como expresión folklórica acompañaban a este discurso, cuyo objeto era la integración de los indígenas a la sociedad nacional, castellanizándolos.

En la década del '90 adquieren protagonismo los discursos legislativos, académicos y de reivindicación étnica política que interpelan al Estado-Nación y a la escuela a revisar las posturas anteriores, de homogeneización e integración. Plantean se entienda a la diversidad étnica como constitutiva del Estado-nación argentino (Art. 75, inc. 17 C.N.) lo que conlleva a que se emprendan acciones para la proyección y vigencia de las culturas indígenas (Díaz, 2001, Artieda, 2003), a través de prácticas educativas específicas como la educación en lenguas indígenas, la formación de maestros para una educación bilingüe e intercultural, la producción de textos escolares bilingües.

Los diferentes discursos y prácticas educativas que estos conllevan coexisten, produciendo tensiones en el campo educativo (Rosso, 1999).

LA EDUCACIÓN INDÍGENA: UNA CUESTIÓN DE DERECHOS:

En nuestra provincia, podemos decir que la génesis de la modalidad educativa surge de un mandato de las comunidades aborígenes, fundamentalmente rurales, las que a partir de 1984 demandan acciones educativas que permitan solucionar las barreras de comunicación existentes entre aborígenes y no aborígenes y garantizar la promoción de sus hijos en la escuela primaria y secundaria. Entre los fundamentos se dice que los docentes “blancos” hablan un idioma distinto del niño indígena y enseñan contenidos ajenos a la realidad cultural donde viven y a la que aspiran las comunidades. Ello no significa el rechazo del castellano ni de los conocimientos de la otra cultura. Lo consideran necesario para actuar con el resto de la sociedad o “sociedad envolvente”; es decir, en otro sistema cultural.

En este sentido, la educación demandada debe contemplar el derecho al respeto de sus culturas y sus lenguas para superar la marginación, aislamiento de las comunidades y negaciones a las que son sometidas como parte del proceso de etnocidio. Este pedido es consensuado y avalado en dos Asambleas Provinciales de las Comunidades Toba, Mocoví y wichí en el año 1986 y finalmente plasmado en la Ley Nº 3.258- Del aborigen chaqueño - en 1987.

El Grupo de los Seis, movimiento étnico político representado por dos miembros de los pueblos Kom, Mokoit y Wichí, actúa como determinante en la adopción de conceptos con incidencia en las acciones posteriores de educación. Durante los años previos a la sanción de la Ley Nº 3.258, en Asambleas de las comunidades aborígenes, el Grupo plantea la necesidad de una educación bicultural y bilingüe para sus hijos.

Ya como sujetos de derecho, se ordena una educación bilingüe bicultural que atienda el universo indígena, la formación de auxiliares docentes aborígenes como parte de una etapa de transición, el perfeccionamiento docente, el derecho a una enseñanza en lengua materna, adecuación curricular, ( Ley Nº 3.258 Capítulo III, Artículo 15).

Desde este marco normativo y a fin de dar cumplimiento al mandato de las comunidades aborígenes, el Consejo General de Educación, en forma conjunta con la Dirección del Aborigen, inicia acciones educativas innovadoras que serán respaldadas por resoluciones ministeriales.

En este contexto, la modalidad educativa –bilingüe bicultural- está destinada a atender las demandas pedagógicas y solucionar barreras de la comunicación en situaciones de lenguas en coexistencia y en contacto entre el castellano – variedad dialectal- y las lenguas toba, mocoví y wichí de los pueblos indígenas homónimos.

Educación debe innovar con la adopción de conceptos como: educación bilingüe y ello significa el reconocimiento de las lenguas de los pueblos indígenas del Chaco en la enseñanza. Para ello, se hace necesaria la formación de docentes indígenas Como transición se decide políticamente la formación de Auxiliares Docentes Aborígenes. La implementación de esta acción de transición tiene su explicación en la historia de la educación de los aborígenes en el Sistema: la escasa promoción de alumnos en la primaria y ninguno en la secundaria. Estas innovaciones enriquecen la educación pues se piensa en función del acceso, la retención y la promoción de los alumnos aborígenes en el sistema.

LOS PRINCIPIOS: BILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN:

Como se describe específicamente en el punto 4.7., la historia de la educación indígena en nuestra provincia se ha iniciado con la necesidad de solucionar aspectos de la comunicación del niño y joven que no entendían lo que enseñaba el docente porque hablaba un idioma distinto. Es por ello, que los pueblos indígenas a partir de la década de los años 80 comienzan a exigir una educación bilingüe. La enseñanza de la lengua materna y de una segunda lengua. Posteriormente, se observa que la educación destinada a las poblaciones indígenas es algo más que un problema de idiomas porque los contenidos curriculares seguían siendo los mismos y no se tenía en cuenta la procedencia sociocultural, saberes, valores del alumno indígena y esta educación demandada comenzó a autodefinirse con los conceptos de educación bilingüe bicultural y finalmente, educación intercultural bilingüe.

¿Qué se entiende por interculturalidad en educación? La educación parte de la cultura de referencia de los alumnos y abierta a los contenidos culturales de las otras matrices. Es una educación que se imparte en el idioma indígena: qom, mocoví y wichí y en español con las variedades dialectales de ambos idiomas. Se propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos en el idioma materno y en el segundo.

La dimensión intercultural de la educación está referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad entre la cultura indígena y aquella de corte occidental (…) de satisfacción de las necesidades de la población indígena y de mejores condiciones de vida (López, L.E.)

La educación intercultural bilingüe es posicionarse desde el saber de una lengua para producir una innovación en los modos de aprender y enseñar, se trata de una propuesta dialógica, de encuentro y complementariedad de conocimientos en un espacio pedagógico (escuelas y aulas interculturales) de igualdad sociopolítica de las diversas cosmovisiones de los pueblos.

De las lenguas y del bilingüismo:

El ser humano posee la capacidad del lenguaje. La lengua es una manifestación particular de cada grupo humano. A través de la misma sus miembros se comunican y es un signo de adscripción social, de pertenencia. El sistema de signos compartido por el grupo es diferente de los sistemas de los otros. Cada grupo se ubica geográficamente en un territorio y posee un contexto social, cultural e histórico común. Configuran las llamadas comunidades lingüísticas. De allí el concepto de diversidad lingüística.

También, cada grupo posee una visión de mundo particular, una organización social y un espacio que no se reduce solamente al código lingüístico sino a realidades que se manifiestan a través de él y del lenguaje. En este sentido, conocer los códigos, los comportamientos, las costumbres del grupo, formas de establecer comunicación y el uso que hacen de la lengua es importante. De allí el concepto de diversidad cultural.

Desde el punto de vista político, las relaciones de poder y el orden económico determinan los usos lingüísticos y la o las lenguas modelos de la comunidad. En este sentido, una lengua puede ser excluida, ignorada, desplazada, modificada, única, etc. Van configurando la política lingüística de cada comunidad en un contexto histórico particular.

En la actual educación, la lengua es un sistema de signos de comunicación para relacionarse con su grupo; es portadora de cultura y de conocimientos; es signo de identidad, de identificarse en un nosotros. Este concepto permite mostrar la diversidad como enriquecedora del proceso pedagógico desde la interculturalidad. Favorece la actitud de respeto entre personas que hablan diferentes lenguas, amplía el conocimiento de maneras de ver el mundo y de realidades distintas.

En zonas geográficas y sociales donde viven comunidades lingüísticas distintas es frecuente el uso alternado de las lenguas que allí se hablan de acuerdo con la situación comunicativa en la que se encuentre el hablante. Es lo que se denomina comunidades lingüísticas bilingües, donde las lenguas se encuentran en contacto.

Cuando el sistema educativo emplea dos lenguas distintas como medio de instrucción; de las cuales una es la lengua identitaria del alumno indígena es la llamada educación bilingüe demandada por las comunidades.

Una breve reseña del bilingüismo en la educación del Chaco:

La historia del bilingüismo en áreas aborígenes de la provincia se desarrolló en un contexto donde sólo los hablantes provenientes de una de los tres pueblos indígenas existentes deben aprender el castellano, lengua de mayor prestigio social, para no quedar aislados. La lengua indígena quedó reducida a los espacios familiares, privados, al culto, a la zona y el español para los ámbitos de la administración, la escuela, medios de comunicación, útil para todas las funciones. Es una situación de diglosia en la cual una lengua tiene mayor prestigio sobre otra, limita las funciones de una y amplía la de otra, una es prescindible y la otra imprescindible. Esta descripción sociopolítica de la realidad lingüística provocó cambios en las lenguas indígenas tendientes a la sustitución lingüística.

Los movimientos políticos indígenas concientes de esta situación limitada del uso social de las lenguas, plantearon la enseñanza de las mismas como signo de identidad cultural en las unidades educativas donde concurren sus hijos. También es planteada desde la posibilidad del niño hablante de lengua indígena de entender al maestro miembro de su etnia y hablante de su misma lengua y del español. De esta manera se buscó fortalecer la identidad a través del mantenimiento y ampliación del uso de la lengua. Asimismo, si el mayor desplazamiento lingüístico se produce en las nuevas generaciones y en áreas indígenas suburbanas coadyuvado por la actitud de desprestigio de algunos indígenas hacia la lengua propia, etcétera, la política lingüística no se debe circunscribir al ámbito escolar promoviendo el respeto de la lengua indígena y el tratamiento de la enseñanza del español como segunda lengua sino que la planificación debe tender a revertir el proceso de sustitución lingüística. La escuela y la comunidad indígena deberían iniciar un proceso de revitalización cuando la voluntad de los indígenas es favorable. Tal es el caso de Colonia Aborigen, donde por razones históricas de persecución y muerte los indígenas decidieron que las nuevas generaciones no hablen el idioma, los jóvenes inician un proceso de recuperación de la lengua como signo de identidad.

Es por ello, que por historia política de las lenguas indígenas se requiere de una planificación tendiente a la normalización de las lenguas.

Uno de los planteos de distintos sectores en esta historia ha sido:

¿Escuelas bilingües para quiénes: sólo para aborígenes o para aborígenes y criollos? Si sólo es para indígenas porque es una demanda de estas poblaciones, entonces se desarrollaría la alfabetización en la lengua indígena propia y el español. Si es pensada también para los criollos, éstos deben aprender las lenguas indígenas.

Pero, la realidad descripta muestra que solamente la comunidad indígena conoce las dos lenguas, es por ello que evidencia una clara realidad de conflicto social, de hegemonía de un grupo sobre otro y de sustitución lingüística.

El sistema educativo propone como respuesta a la demanda y a partir del análisis de la realidad lingüística una enseñanza bilingüe basada en el principio de la interculturalidad:

Desde esta interculturalidad, implica un cambio en la relación que establecen los hablantes con su propia lengua y la lengua de los otros.

La decisión de maestros no indígenas de aprender la lengua de los niños indígenas para comunicarse mejor con ellos propicia que:

El maestro se ubique en el rol del alumno y muestre que para el aprendizaje de la lengua del otro se necesita tiempo, voluntad, sentido social y que el alumno / la comunidad lingüística lo evalúe.

Muestra al alumno que la lengua es valiosa, le otorga status social en una institución que históricamente la descalificó.

PRIMERA LENGUA Y SEGUNDA LENGUA:

El bilingüismo propone el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en la lengua familiar o materna junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusión que se constituye en la lengua segunda.

Generalmente, los niños provenientes de una de las etnias ingresan al sistema educativo hablando la lengua y/o las lenguas que aprendieron de los próximos a ellos.

Pueden hablar la lengua de su comunidad lingüística; es decir la lengua wichí, la qom o la mocoví y en este caso son niños monolingües;

Pueden hablar la lengua de su comunidad y además otra distinta con la que se comunican con el resto de la sociedad y presentar algún grado de bilingüismo;

Pueden hablar solamente el español y entender la lengua de sus ascendientes pero no hablarla (hablantes pasivos) como parte del proceso de desplazamiento y retracción lingüística;

O bien puede hablar solamente el español y es el caso de niños indígenas monolingües resultado final del proceso de desplazamiento lingüístico. La comunidad puede aspirar a iniciar un proceso de recuperación de la lengua.

La lengua de mayor preferencia del alumno y con la cual adquiere y profundiza la competencia lingüística de su comunidad primaria hacia el desarrollado de una mayor competencia comunicativa es la denominada lengua materna. Los procedimientos empleados para el aprendizaje de la competencia lingüística de la primera lengua capacita al hablante para adquirir otra u otras lenguas pues los aprendizajes lingüísticos de carácter general ya han sido incorporados.

La lengua que aprende de su entorno es la que le permite comunicarse, a través de la cual ordena y organiza su pensamiento y los formula según la visión de mundo de la comunidad lingüística a la que pertenece. Además de la relación de la lengua con el sentido de pertenencia a una comunidad x, los hablantes de una lengua aprenden y expresan la base sociocultural que los identifica como miembros de dicha comunidad.

La segunda lengua es la que se adquiere posteriormente, ya sea porque la misma comunidad donde se desenvuelve el niño habla también esta lengua y porque necesariamente debe aprenderla para comunicarse con el resto de la población. Esta segunda lengua en el caso particular es la lengua oficial y mayoritaria del país. Algunas veces el hablante de una lengua materna entra en contacto con la segunda lengua en su ingreso a la escolaridad, otras veces el contacto empieza porque ya la comunidad es socialmente bilingüe. Ambas comunidades lingüísticas son reales

Durante el proceso de desarrollo del bilingüismo en las producciones lingüísticas del hablante serán comunes las interferencias lingüísticas de la primera en la segunda lengua. Es por ello, que la evaluación debe ser entendida como proceso y realizada desde los parámetros de enseñanza de primeras y segundas lenguas

Ante la situación descripta, cuando el sistema educativo decide políticamente optar por una educación bilingüe en contexto aborigen atendiendo a derechos de los pueblos originarios está también garantizando la implementación de objetivos para la programación y la metodología correspondiente para las enseñanzas de primera y de segunda lengua

QUÉ OCURRE EN LA PROVINCIA DEL CHACO:

“La distinción de una lengua atiende a un criterio social. En este sentido, un sistema de comunicación lingüística constituye una lengua con identidad cuando hay un acuerdo para considerarla así, porque está normalizada, o porque sin estarlo constituye el signo de identidad de un grupo cuyos miembros se reconocen entre sí por su lengua, y por último, a falta de las condiciones anteriores por la incomunicación de los que la hablan en relación con los grupos lingüísticos vecinos.” (Siguán y Mackey)

Las lenguas de los pueblos indígenas del Chaco han sido agrupadas en familias lingüísticas por las características fonológicas, sintácticas y semánticas comunes

Así, las lenguas qom, mocoví y la lengua pilagá, esta última hablada en la provincia de Formosa, se desprenden del tronco lingüístico denominado Guaycurú; mientras que la lengua wichí junto con las lenguas chulupí y maká se desprenden del tronco lingüístico denominado mataco – mataguayo. Cada una de las lenguas mencionadas posee en su interior variantes dialectales que se caracterizan por diferencias de fonemas y/o en los significados de palabras comprensibles entre sí.

La escritura de las lenguas indígenas: Los pueblos indígenas no desarrollaron un sistema de escritura propio. El qom, el mocoví y el wichí fueron escritos por sectores religiosos cuyo objetivo fue la traducción de textos bíblicos como medio para convertirlos a la religión. En todos los casos, la representación es alfabética.

Actualmente, la difusión de la escritura de las lenguas en textos Bíblicos y textos escolares se ha iniciado un proceso hacia la escritura. Sin embargo, falta consensuar un sistema ortográfico y profundizar estudios de las lenguas.

Siguiendo la propuesta de Siguán y Mackey: es lengua en tanto sin normalización de la misma y sin un sistema ortográfico definido “constituye el signo de identidad de un grupo cuyos miembros se reconocen entre sí por su lengua”.

En la provincia, cada uno de los pueblos indígenas es usuario de la lengua propia. Ésta posee alto grado de vitalidad aunque su uso disminuye en algunos sectores de la población por multiplicidad de factores. Entre ellos podemos mencionar el despojo del espacio territorial y la historia de persecución y exclusión de los pueblos indígenas a la que fueron sometidos. Estos factores produjeron modificaciones en sus pautas culturales y han estimulado una actitud de desprestigio de su lengua. La disminución de hablantes en la nueva generación y en áreas suburbanas son ejemplos de los desplazamientos lingüísticos por historia y política. Estos pueblos también son hablantes del castellano o español argentino, lengua oficial necesariamente adquirida para mantener comunicación con el resto de la sociedad nacional, la que determina desplazamientos de lenguas minoritarias cuando la política lingüística no promueve el respeto de la lengua indígena y el tratamiento de la enseñanza del español como segunda lengua, en caso de corresponder, en las instituciones escolares.

Además, las lenguas quechua y guaraní, rastros de la meta de unificación lingüística para imponer el español a los indígenas empleando lenguas indígenas como francas, actualmente habladas por criollos, completan la imagen de diversidad lingüística en relación con las lenguas indígenas de la provincia

El castellano, derivado y oficializado como parte de la política de consolidación del Reino de Castilla, fue la lengua de los españoles que llegaron a esta parte de América. El Estado – Nación (y las instituciones) implementó una política lingüística monolingüe con la exclusión de las lenguas indígenas o cualquier otra “ajena”. El reconocimiento de la diversidad lingüística de Argentina y de la existencia de sociedades bilingües como la de los pueblos indígenas son partes del proceso del cambio de paradigma. Sin embargo, existe socialmente aún hoy una situación de diglosia.

En esta realidad lingüística particular con alta incidencia negativa de la promoción escolar de matrícula aborigen en las unidades educativas, los pueblos originarios demandan una educación intercultural bilingüe para sus hijos. Sin embargo, la mirada sociopolítica hacia las lenguas indígenas ha planteado el tema como un conflicto por su carácter de lenguas minoritarias, orales, desprestigiadas, vernáculas. Por historia y política, estas comunidades en general son bilingües, algunas con un alto grado de vitalidad de las lenguas indígenas y otras en diversas etapas de desplazamiento y sustitución lingüística

Esta descripción requiere de orientaciones para el abordaje didáctico de las lenguas indígenas y de una selección de contenidos de acuerdo con las categorías culturales establecidas por los pedagogos y docentes indígenas. A esta debemos agregar una propuesta didáctica de enseñanza del español.

DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA, EL CURRÍCULO DE EIB:

Diariamente, los docentes indígenas han ido construyendo un currículo propio, enriqueciéndolo, modificándolo, es decir haciéndolo desde la práctica. Las preguntas frecuentes habrán sido:

Qué tema o contenido voy a trabajar.

Cómo articulo con el docente no aborigen la planificación.

El trabajo de los alumnos será grupal o individual o ambos para el desarrollo de la tarea.

Qué tiempo se dedicará para desarrollar los temas.

Qué utilización se hará del espacio escolar: qué actividad se desarrollará afuera del salón de clase y qué actividad se desarrollará en el aula.

Se harán visitas a la comunidad, qué actividades de investigación se podrán hacer.

Cómo evalúo si los alumnos aprendieron.

Y las decisiones tomadas en este sentido han ido constituyéndose en el currículo de la EIB.

Actualmente, se necesita sistematizarlos y construidos colectivamente constituirán el marco de referencia curricular para la EIB de la jurisdicción. Este aspecto permitirá consolidar la educación en los jardines de infantes, en las escuelas cuando la matrícula muestra la presencia de población aborigen pues ayudará a estas unidades educativas tener una referencia para el abordaje didáctico específico.

En el presente trabajo, parte III, se presentan las orientaciones generales y una selección de contenidos generales para ser revisados por los docentes indígenas. Las mismas, consideraron el desarrollo evolutivo del niño indígena hasta la edad adulta y aspectos de la cosmovisión indígena.

Se han podido trabajar hasta el momento los contenidos de la Educación Inicial y EGB 1 y 2 y son presentados por áreas de conocimiento

Establecimiento con población escolar indígena: unidad educativa intercultural bilingüe:

El Sistema Educativo actual comprende trece (13) regiones educativas. Las mismas tienen escuelas con población escolar indígena proveniente de los pueblos qom, mocoví y wichí.

Se ha insistido en la necesidad de que estas escuelas deberían ser de modalidad aborigen o intercultural bilingüe a lo largo de estos veinte años sin haberse modificado hasta la actualidad.

Hoy, atendiendo a la necesidad de los proyectos educativos interculturales bilingües, proponemos el concepto de unidad educativa intercultural bilingüe que caracterice a estos establecimientos, les otorgue identidad institucional y anteceda a la modalidad intercultural bilingüe.

Esta distinción permitirá articular las escuelas con población aborigen, el proyecto educativo institucional específico y la designación de docentes indígenas según la etnia de los educandos

¿Cómo se identificarían los establecimientos EIB?

Para identificar los establecimientos EIB se proponen los siguientes criterios cualitativos y cuantitativos identificadores universales:

La categoría escuela / establecimiento con población aborigen de gestión estatal y no estatal debería ajustarse al siguiente criterio cuantitativo:

Existencia de matrícula escolar aborigen de las etnias qom, mocoví y/o wichí. Se considera el 1% de población escolar aborigen.

El criterio a seguir para definir una unidad educativa como intercultural bilingüe debería cumplimentar los siguientes requisitos cualitativos:

Poseer matrícula escolar aborigen de las etnias qom, mocoví y/o wichí.

Acordar y sostener un PEI que se ajuste a los principios de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), establecidos en el Artículo 55 de la Ley General de Educación Nº 4.449.

Fundamentación / principios de la Educación Intercultural Bilingüe.

El marco conceptual de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para ser aplicado en las unidades educativas interculturales bilingües con población escolar indígena, siguiendo los requisitos establecidos que se proponen, dice:

La EIB busca construir una educación enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos, abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otras culturas incluida la cultura occidental.

Para lograrlo se propone un tipo de educación en lengua indígena y en el idioma nacional (castellano) propiciando el desarrollo de competencias comunicativas en ambos idiomas (López, 2004:451).

Seguimos la propuesta de Yánez Cossío (1987) de definir como Modelo Intercultural Bilingüe (MIB) a aquel cuyos elementos adquieren los siguientes significados particulares en el contexto provincial:

Carácter: el MIB es revalorizador de la identidad étnica de los sujetos partiendo del reconocimiento de la preexistencia de los pueblos indígenas y de las relaciones de dominación dadas en los diferentes períodos de la historia.

Reconoce la vigencia de las culturas indígenas (a través de la cosmovisión, las prácticas socio-culturales, la organización social, la lengua) y busca la proyecciónen el tiempo de las mismas a través de la capacidad expresada por sus integrantes de planear mejores condiciones de vida para su pueblo (Tamagno, 2001).

Es participativo: promueve la participación real y co-responsabilidad de las comunidades aborígenes en el desarrollo del modelo; esto es, en los procesos de diagnóstico, elaboración, ejecución y evaluación del mismoy particularmente en actividades de investigación, preparación de materiales didácticos, formación y capacitación de personal, por considerar que las mismas disponen de un cúmulo de saberes válidos no integrados a los procesos educativos formales (Yánez Cossío, op.cit.:49). Esta participación en el proyecto educativo institucional está propuesta a través del consejo indígena para la EIB de cada establecimiento.

Lenguas de educación: El MIB asume la diversidad sociocultural y lingüística como fuente de saber, como sistema de signos legitimados por una comunidad que identifican a un pueblo; y como recurso pedagógico, enraizada en los contextos específicos donde se desarrolla. Por ello, las situaciones sociolingüísticas particulares de coexistencias de lenguas y/o variedades dialectales son partes de esta diversidad.

Las lenguas qom, mocoví y wichí consideradas lenguas maternas del niño proveniente de una de las etnias implicadas en el MIB son incluidas en los planes de enseñanza como también las variedades del español y el español estándar.

La enseñanza de las lenguas indígenas considera el desarrollo de la competencia comunicativa (gramática, pragmática, sociolingüística y semántica) de las mismas y el desarrollo de los contenidos de la propia cultura en dichas lenguas.

La enseñanza del español como segunda lengua adquiere particular importancia en contextos de bilingüismo por ser la lengua oficial y nacional en relación con las lenguas indígenas. Es por ello, que se persigue el desarrollo de la competencia comunicativa en el español y el desarrollo de los contenidos de la cultura occidental en esta lengua.

Metodológicamente se propone el máximo desarrollo progresivo de las habilidades de la competencia comunicativa en la lengua materna o predominante para la transferencia de las mismas a una segunda lengua con la finalidad de lograr mejores resultados en el proceso educativo escolar de esa segunda lengua. La finalidad pedagógica del bilingüismo es lograr la independencia de ambos códigos lingüísticos para la concreción del bilingüismo coordinado.

Desde la interculturalidad implica un cambio en la relación que establecen los hablantes con su propia lengua y la lengua de los otros.

Para identificar la diversidad de situaciones se debe previamente realizar un diagnóstico lingüístico educativo que considere las variables de ubicación urbana/suburbana y rural de los hablantes, dialectal, generacional, composición y grado de instrucción del grupo familiar, motivación de aprendizaje, grados de bilingüismo, etcétera.

Planes de estudio: implica una estrecha vinculación entre niveles del Sistema Educativo (Inicial, EGB, Polimodal y Superior) sobre la base de la profundización progresiva de los conocimientos.

Propone integrar los contenidos recuperando la noción de relación entre conocimiento, realidad y práctica social, posición que permite una mejor comprensión de los hechos científicos, flexibilización e inclusión de los referentes situacionales (Yánez Cossío, op.cit.), del contexto cultural.

Implica el relevamiento y sistematización de las prácticas socioculturales vigentes y de las anteriores de las etnias del Chaco (qom, mocoví y wichí), promoviendo de este modo, la conformación de cuerpos de conocimiento definidos en función de los contextos históricos y sociales de producción.

A través de la complementariedad e incorporación de formas lingüísticas y socio-culturales se busca la formación del niño indígena para su desempeño protagónico en una realidad pluricultural.

Niveles educativos: sus destinatarios son niños, jóvenes y adultos, así como mujeres y varones, por lo tanto, los niveles a promover serán todos los del sistema educativo formal buscando asegurar su promoción. Se deberá partir del reconocimiento de la situación de analfabetismo puro y funcional, los índices de deserción y fracaso escolar padecidos por la población aborigen buscando diseñar programas y desarrollar acciones que tiendan a superar dichas situaciones.

Contenidos: Supone la conversión de los saberes antes sistematizados en contenidos didácticos (presentados en orden lógico y respetando los estadios cognitivos de los alumnos para generar aprendizajes significativos).

Se enfocan hacia la sistematización de los conocimientos de la población indígena y su ampliación progresiva, a la vez que se los articula con los saberes considerados válidos por la sociedad nacional con el fin de cumplir con los principios políticos educativos de igualdad y equidad.

Materiales didácticos: resultan los soportes materiales del currículum. En el caso de los materiales didácticos en EIB deben ser escritos en lenguas indígenas y servir tanto para la alfabetización en dichas lenguas como para la divulgación de los contenidos antes definidos.

Deberán resultar productos de la investigación realizada entre los docentes, alumnos e integrantes de la comunidad aborigen. Reflejarán la lengua del grupo, su parcialidad, las variedades de la lengua en uso y las más sofisticadas de la misma, los géneros tradicionales y los actuales.

Se promoverá la socialización de estos saberes en las distintas comunidades aborígenes para lo cual resultan importantes las acciones de difusión generalizada de producciones locales.

Personal docente: en tanto se considera a la comunidad aborigen como co- responsable de la educación, sus miembros deberán ocupar el papel de educadores, promotores y evaluadores de las acciones desarrolladas.

Los educadores deberán ser aborígenes pertenecientes a la misma etnia de los educandos, poseer el conocimiento y dominio de su lengua y preparación pedagógica acorde con el modelo EIB.

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BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE CONSULTA

Orientaciones Curriculares Generales de la Provincia del Chaco Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial y EGB 1 y 2 de la Provincia del Chaco

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Proyecto de Construcción Curricular propios de la cultura Wichí- Misión Nueva Pompeya-Chaco-Argentina

Proyecto Lenguas en Peligro-pueblos en peligro. FFyL, UBA. Educación Intercultural Bilingüe, anexo I Resolución Nº 107/99 C.F.C. y E

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LEY Nº 3.529- ESTATUTO DOCENTE. CHACO. CONSTITUCIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHACO. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nº 4.449. CHACO.

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¡¡FELIZ DÍA DEL PROFESOR!!! / República Argentina

17 de septiembre
DÍA DEL PROFESOR
(República Argentina)
En homenaje al fallecimiento de José Manuel Estrada

José Manuel Estrada

Orador, escritor, periodista y educador
(13 de julio de 1842 - 17 de septiembre de 1894)

Fue un destacado intelectual de la segunda mitad del siglo XIX, además de ser uno de los más eminentes oradores de nuestro país en esos años.

Historiador, de formación autodidacta, católico combativo, periodista y político encumbrado.

Estrada quedó huérfano a muy temprana edad, y de su educación se hizo cargo su abuela, Carmen de Liniers. En su educación formal aprendió filosofía, teología, religión y humanidades. A través de esta enseñanza, Estrada se formó como un férreo católico, al punto que sería la defensa de este dogma la que lo llevaría a destacar como político.

En 1858, al finalizar sus estudios primarios, recibió un premio en el concurso de historia del Liceo Literario, por su obra relativa al descubrimiento de América. Este estímulo hizo que orientara su formación autodidacta a los asuntos históricos, que luego lo convertiría en uno de los más destacados historiadores argentinos.

Por esa época, además, Estrada comienza su actividad como periodista, como redactor de La Guirnalda, Las Novedades y La Paz.

Incorporada Buenos Aires a la Confederación, adhirió a la Constitución Nacional, y publicó el opúsculo "Signun Foederis" (El signo de la Confederación), que se convirtió en su profesión de fe religiosa, nacional y política. En 1861, publicó El génesis de nuestra raza, una obra polémica en la que replicaba al profesor Gustavo Minelli, quien había levantado banderas anticatólicas. Al año siguiente publicó otra réplica, llamada El catolicismo y la democracia en la que respondía a Francisco Bilbao, quien sostenía la incompatibilidad de la democracia y la religión.

En 1865, presentó su primera obra decididamente histórica (Ensayo histórico sobre la revolución de los comuneros del Paraguay en el siglo XVIII), y comenzó a escribir la Historia de la Provincia de Misiones (obra que dejaría inconclusa). Un año después, en 1866, se inició en la docencia, en la Escuela Normal, donde desarrollaría unas muy famosas Lecciones sobre la Historia de la República Argentina, compiladas luego en un libro que publicó la Revista Argentina, y que es quizás el primero de la historiografía nacional. (La Revista Argentina era una creación suya).

Por entonces, Estrada gozaba ya de un profundo reconocimiento, a pesar de su juventud. Tanto, que Sarmiento lo nombró Secretario de Relaciones Exteriores, y le encargó la enseñanza de Instrucción Cívica en el Colegio Nacional, donde ya enseñaba filosofía. Poco después, en 1869, fue nombrado Jefe del Departamento General de Escuelas, cargo en el que permaneció sólo un año.

Comenzó su actividad política en 1871, cuando formó parte de la Convención Provincial Constituyente, encargada de redactar y sancionar la Constitución provincial de 1874. En 1873, fue elegido diputado por Buenos Aires.

En ese año, además, fundó el periódico El Argentino, en el que publicaría varios estudios históricos.

En 1874, se hizo cargo de la Dirección de Escuelas Normales, y del Decanato de la recién creada Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es de destacar este altísimo honor, teniendo en cuenta que Estrada no tenía título profesional alguno, pese a ser un intelectual de primer orden dentro del panorama del pensamiento argentino de la época.

Dictó, también, clases de Derecho Constitucional y Administrativo en la Facultad de Derecho.

Algunos de estos cursos, sobre el sistema federal argentino, el régimen municipal o la libertad de sufragio, fueron magistrales. Las versiones taquigráficas de dichas clases fueron posteriormente compiladas en la obra Curso de Derecho Constitucional.

Esta faceta de publicista, además de docente y buen orador, sería una de las más destacables de su actuación pública. Siendo Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires (entre 1876 y 1888), Estrada pronunció discursos memorables.

A partir de 1880, debió ocuparse de asuntos que le merecían mayor atención. Transcurría la primera presidencia de Julio A. Roca, y en el país se vislumbraba una fuerte corriente de pensamiento anticatólico. Comenzó entonces una lucha publicística sin cuartel en defensa del catolicismo, desde el periodismo y desde la tribuna. Se discutía entonces la exclusión de la enseñanza católica de las escuelas, la ley de matrimonio civil y otra legislación que era considerada por los católicos como un atentado contra la Iglesia.

Estrada fue elegido presidente de la Asociación Católica y fundó en 1882 el diario La Unión, desde donde mantuvo una lucha constante contra los liberales. Éstos conseguían triunfos, como la consagración de la enseñanza laica, sancionada por el Congreso Pedagógico de 1882 y tratada en la Cámara de Diputados de la Nación en julio de 1883. Estrada, mientras tanto, realizaba giras proselitistas por el interior, celebrando congresos católicos. En represalia, fue separado de todos sus cargos públicos, aunque no pudieron callarlo.

En 1884, la Primera Asamblea de Católicos Argentinos tuvo una concurrencia excepcional y gestó una alianza política en defensa de las ideas católicas. Estrada fue elegido diputado nacional.

En el Congreso, pronunció discursos llenos de vigor expositivo y que fueron centrales en varios debates, especialmente los que enmarcaron el tratamiento de la Ley de Matrimonio Civil, sancionada finalmente en 1888.

Luego de apoyar al gobierno de Juárez Celman, Estrada se incorporó a la Unión Cívica. En abril de 1890, mientras pronunciaba un discurso en el Frontón de Buenos Aires, sufrió una descompensación que le obligó a retirarse por un tiempo de la vida pública.

La revolución radical de julio de 1890 lo encontró en Rosario de la Frontera, donde se hallaba descansando y reponiéndose. De inmediato, viajó a Buenos Aires y tomó parte de las gestiones políticas que siguieron a la fallida revolución.

Posteriormente, comandando las fuerzas políticas católicas, apoyó la candidatura de Luis Saénz Peña, quién le ofreció el cargo de Ministro. Rehusó ese cargo, pero aceptó el de Ministro plenipotenciario en Paraguay, función en la que permanecería durante un año.

En septiembre de 1894, la enfermedad lo venció y falleció en la capital paraguaya. Murió en Asunción (Paraguay) el 17 de septiembre de 1894.

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MÉXICO: EL SENADO PROHIBE A LAS ESCUELAS MEDICAR A NIÑOS HIPERACTIVOS / Diario "El Universal"

Diario El Universal. marzo de 2009. Ciudad de México
Por Jorge Ramos y Ricardo Gómez

El Senado prohíbe a escuelas medicar a niños hiperactivos
La Cámara alta aprueba reformas a la Ley General de Educación, con la que se busca garantizar la salud de los menores con déficit de atención

El Senado mexicano aprobó una reforma a la Ley General de Educación que prohíbe administrar a estudiantes de primaria y secundaria medicamentos en las escuelas sin consentimiento de sus padres o tutores, para tener sin problemas a niños con déficit de atención e hiperactividad.

También cierra la posibilidad de expulsar o negar el servicio a menores que presenten problemas de aprendizaje.

El dictamen aprobado que pasó al Poder Ejecutivo para su publicación y entrada en vigor, busca atender el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Prevé sanciones, ya estipuladas en el artículo 76 de la misma Ley vigente, de hasta cinco mil días de salario mínimo.

La senadora María Teresa Ortuño (PAN) incluso señaló que ella es madre de un hijo con déficit de atención y recordó que la iniciativa ha pasado por lo que llamó "una pequeña telenovela legislativa (...) Sé lo que es esto y sé que muchas madres mexicanas sabemos lo que es esto".

Tomás Torres (PRD) indicó que incluso en algunas escuelas sólo se acepta estos menores si son medicados con Ritalín o Imipramina "cuya sustancia activa, la metilfenidato, se encuentra en el catálogo de estupefacientes de la Ley General de Salud".

Guillermo Tamborrel (PAN) dijo que su partido "está totalmente de acuerdo en prevenir y, en todo caso, de evitar la medicación de educandos por parte de profesores sin la prescripción médica, medicamentos que contengan sustancias psicotrópicas o estupefacientes".

La reforma establece que será infracción "administrar a los educandos, sin previa prescripción médica y consentimiento informado de los padres o tutores, medicamentos que contengan sustancias psicotrópicas o estupefacientes".

También se considera infracción "promover en los educandos, por cualquier medio, el uso de medicamentos que contengan sustancias psicotrópicas o estupefacientes".

Y "expulsar o negarse a prestar el servicio educativo a niñas, niños y adolescentes que presenten problemas de aprendizaje, condicionar su aceptación o permanencia en el plantel a someterse a tratamientos médicos específicos; presionar de cualquier manera a los padres o tutores para que acudan a médicos o clínicas específicas para la atención de problemas de aprendizaje de los educandos".

Foto: ElUniversal.com
Fuente: El Universal

http://www.eluniversal.com.mx/notas/581179.html

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LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE / Dra. Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro es argentina, nació en 1937

y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget,

en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970.

Es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires

y de la Universidad de Río de Janeiro.

En la actualidad, reside en México..

Su investigación en el campo de la adquisición

de la lengua escrita descubrió que los niños

construyen ideas originales y sistemáticas

sobre la escritura y que las ponen en acción

tanto al intentar interpretar lo escrito

como al tratar de escribir por sí mismos.

Su teoría aporta una interpretación del proceso

de transformación de la comprensión de la escritura,

explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones

y se aleja definitivamente de una visión normativa

que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta.

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días.

En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Indo) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".

Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"... algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas seudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza.

Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos.

Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.

Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).

En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).

Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.

Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]

Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

(...)
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.

¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente.

Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.

Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo).

Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.


Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.

¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.

La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.

El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara.

El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse". El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente explicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.

¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)

Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro sólo es capaz de ver la ortografía desviante.

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"; tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness". [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:

ES UN DERECHO.

Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

Dra. Emilia Ferreiro

Fuentes de este artículo:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA “SAN JUAN BOSCO” - ARGENTINA

http://www.biblioteca.unp.edu.ar

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SAO PAULO - BRASIL

http://www.nea.fe.usp.br/

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40 AÑOS DE EDUCACIÓN/EVALUACIÓN - Contribución de "Laly"

11 de Septiembre

Fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento (1888)

DÍA DEL MAESTRO en la República Argentina

y en otros países de América.

40 años de educación, la actitud de los padres,

las notas y la imagen social del docente y el conocimiento,

en dos dibujos.

Cariños. Laly

Paraná, Entre Ríos (Argentina)

Mientras seguimos pensando y sin resolver:

¿QUÉ ESCUELA TENEMOS...

QUÉ ESCUELA QUEREMOS...

QUÉ ESCUELA NECESITAMOS?

"Enseñarás a volar,

pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar,

pero no soñarán tu sueño.

Enseñarás a vivir,

pero no vivirán tu vida.

Pero sabrás que cada vez que ellos

vuelen, piensen, sueñen, canten, vivan...

estará la semilla del camino

enseñado y aprendido".

Madre Teresa de Calcuta

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2008 - 2009 / 10 de septiembre

ES DECIR, A QUIENES CONFIARON EN ESTA PÁGINA,
QUE HOY, A LAS 8 DE LA MAÑANA, TOTALIZA:
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DESDE PARANÁ - ENTRE RÍOS - ARGENTINA
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«LOS COLEGIOS NO DEBERÍAN EXISTIR» / Entrevista a Roger C. Schank, presidente de “Socratic Arts” / por Myriam López Blanco

Agradezco al Sr. Roberto Jiménez, quien reside en

Alta Gracia, Córdoba (Argentina) - y es lector habitual,

lúcido comentarista frecuente y

colaborador/articulista de este blog –

por haberme remitido este texto y sus referencias.

Hoy lo propongo aquí como un verdadero desafío,

en vísperas del DÍA DEL MAESTRO,

que en Argentina y gran parte de América

se celebrará el próximo 11 DE SEPTIEMBRE.

Cordialmente

Prof. Miguel A. Ricci

Presentación a cargo de la entrevistadora:

Roger C. Schank es un crítico severo del sistema educativo actual, y no trata de suavizar sus palabras para que suenen políticamente correctas. Schank es, además, uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, Teoría del Aprendizaje y en la construcción de entornos virtuales de enseñanza. Durante 35 años, fue profesor de Universidades como Standford, Yale y Northwestern. Ahora está empeñado en acabar con el actual sistema educativo, y ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education. KINDSEIN le ha realizado una extensa entrevista.

Según Schank, el sistema educativo que tenemos hoy —y que ha seguido invariable desde hace siglos— se podría resumir así: un profesor entra en clase y habla. Los alumnos, como mucho, toman apuntes. Como no pueden recordar lo que se les dijo, les hacen exámenes. Pero poco después de pasar esos exámenes, olvidan todo. A Schank le gusta preguntar a sus alumnos: «¿Podrías aprobar ahora, sin estudiar, el examen de álgebra que pasaste el año pasado?» La respuesta es no. ¿Por qué? Entre otras cosas, porque no se puede aprender lo que nos dicen. Los recuerdos siempre van asociados a sorpresas, emociones, retos. Se aprende haciendo. Y el "aprender haciendo" no es un concepto nuevo. Desde la antigüedad, muchos filósofos y científicos han reiterado que es la única forma de aprender.

KINDSEIN: ¿Por qué, si es tan obvio que "aprender haciendo" es la mejor forma de enseñanza, nadie hace nada para cambiar el sistema educativo y adaptarlo a ese concepto?

ROGER SCHANK: Es bastante difícil enseñar mediante el “aprender haciendo”. Si 30 niños aprenden de esta forma, todos tendrán distintas necesidades y problemas a los que debe enfrentarse el profesor al mismo tiempo. Y todos pueden ir en distintas direcciones, según los intereses de cada uno.

El problema es el aula. Cuando hay aulas y un maestro al frente, aprender haciendo es casi imposible. Cambiar esto significa prescindir de las aulas, así como de la idea de un profesor de pie delante de 30 niños, que sabe qué es verdad y te lo va a contar. Este cambio resulta inconcebible para los colegios.

Aprender haciendo implica tener un objetivo que conseguir. Los niños deben intentar hacer algo. ¿Qué intentan en el colegio? Sobre todo, aprobar exámenes y conseguir buenas notas. La cuestión es si esa es una habilidad que merezca la pena enseñar.

KINDSEIN: ¿Quién tiene la culpa del sistema educativo? ¿Los gobiernos?

ROGER SCHANK: Por supuesto, tienen la culpa los gobiernos. Los políticos nunca se han preocupado de educar realmente a los niños, ni nunca lo harán. Todos hablan de educación porque así consiguen votos, pero un electorado verdaderamente preparado haría preguntas difíciles a los políticos, y les complicaría la vida. Los votantes tontos son más fáciles de tratar. Más aún, los adultos tontos hacen los trabajos serviles, y los gobiernos siempre están preocupados por no tener suficientes trabajadores serviles, como los soldados, para cumplir sus órdenes. Los gobiernos represivos enseñan la verdad que quieren que conozcan los ciudadanos. Los gobiernos controlados por grandes empresas enseñan a los estudiantes a convertirse en empleados dóciles. No muchos gobiernos quieren realmente enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos.

KINDSEIN: ¿Y los profesores? ¿Tienen algo que ver?

ROGER SCHANK: Los profesores no tienen la culpa. Han aprendido a vivir en un sistema tonto, pero normalmente empiezan con grandes ideales y aprenden a adaptarse. Podrán aprender a enseñar de una nueva manera cuando exista una nueva manera.

KINDSEIN: ¿Quién decide qué tenemos que estudiar y cómo?

ROGER SCHANK: Es una pregunta muy interesante. La respuesta, sorprendentemente, es 'nadie'. Todo se decidió hace mucho tiempo y nadie puede cambiarlo. Y, lo que es peor, hay grupos de presión que quieren dejarlo igual, y son muy fuertes. Editores de libros de texto, preparadores de exámenes, profesores y muchos otros tienen un gran interés en que todo siga igual.

Sólo tienes que intentar eliminar el álgebra o la trigonometría del plan de estudios de cualquier escuela secundaria del mundo. El clamor sería estruendoso. Esto es cierto incluso teniendo en cuenta que casi nadie recuerda nada de esos temas una vez terminado el colegio. No lo recuerdan porque es inútil y el 99,9 % de los adultos nunca lo ha utilizado. Y no, no te enseña a pensar. Si queremos enseñar a la gente a pensar podríamos investigar buenas maneras de hacerlo.

KINDSEIN: Tenemos el mismo sistema educativo desde hace cientos de años...

ROGER SCHANK: Miles de años. Los críticos romanos se quejaban de que el colegio era irrelevante e inútil. Platón señalaba que la gente aprendía haciendo; argumentaba contra el sistema existente en Grecia. Montaigne se quejaba sobre el sistema francés, Locke sobre el inglés, Einstein sobre el alemán. Nadie escuchaba.

KINDSEIN: ¿Y por qué hay tan pocos revolucionarios de la educación?

ROGER SCHANK: No es un trabajo divertido. La mayor parte de la gente no sabe nada sobre educación y defiende con ardor el sistema actual. Y aunque es fácil conseguir que la gente corriente esté de acuerdo contigo, nunca es la que puede producir un cambio.

KINDSEIN: John Taylor Gatto, John Holt, Jerry Mintz son algunos de esos revolucionarios de la educación. ¿Tienen algo en común?

ROGER SCHANK: Normalmente, los demás son ex-profesores que ven lo terrible que es el sistema. Pero no son teóricos del aprendizaje, luego no se preguntan por qué las asignaturas son como son. Aceptan que los niños no aprenden matemáticas ni literatura, sin preguntarse por qué se enseñan esas asignaturas, para empezar. Además, como normalmente no tienen formación informática, no asimilan que la solución debe estar basada en los ordenadores para que el cambio sea amplio. Internet puede cambiarlo todo al proporcionar una experiencia de alta calidad a todo el mundo. Por supuesto, lo que se ha visto hasta ahora es el vino de siempre en una nueva botella.

KINDSEIN: Da la sensación de que no sólo hay pocos revolucionarios de la educación y la mayoría de ellos acaba perdiendo la batalla o la esperanza. ¿Es eso cierto?

ROGER SCHANK: No hay muchos. De todos modos, es una cuestión de dinero. Cuando tengamos el suficiente, podemos construir el plan de estudios alternativo que necesitamos. Engines for Education (mi organización sin ánimo de lucro) lanza nuestro primer año completo en ciencias de la salud este próximo mes de septiembre.

KINDSEIN: ¿Tienes algún programa para niños?

ROGER SCHANK: El que hay disponible ahora es para universidad. Pero puede que tenga uno listo en otoño para niños de tercer grado [8 y 9 años].

KINDSEIN: ¿Cuáles son los enemigos en la batalla para acabar con la mala educación?

ROGER SCHANK: Los políticos son el principal enemigo. Cada vez están más involucrados en los exámenes, y por tanto en estropear la educación.

Las universidades son el otro gran problema. Establecen criterios de admisión que no permiten a los graduados de escuelas secundarias alternativas acceder con facilidad. Esto asusta a los padres y hace que no prueben alternativas que podrían ser mejores para sus hijos.

KINDSEIN: Eres famoso también por ser políticamente incorrecto. ¿No es un papel duro y cansado?

ROGER SCHANK: No. Es fácil para mí, de hecho algo natural. Tengo muchos fans.

KINDSEIN: ¿Pero por qué lo haces?

ROGER SCHANK: Porque es importante hacerlo. Demasiados niños brillantes y motivados se vuelven adultos infelices porque les aterrorizaban las matemáticas, o los profesores, u otros niños, o tenían algo que les gustaba hacer y no era el colegio. Me preocupan esos niños. Y vivimos en democracias donde todos pueden votar. Cuando todo el mundo está sin preparar, votarán de una manera simplista. Puede que funcione para los políticos, pero no funciona para el mundo.

«Demasiados niños brillantes y motivados

se vuelven adultos infelices»

KINDSEIN: ¿Cuáles son tus planes? ¿Qué crees que vas a conseguir?

ROGER SCHANK: Voy a construir un sistema educativo del que los niños realmente quieran formar parte cada día. La gente será más feliz. El mundo será más seguro porque todos seremos capaces de entendernos mejor. La economía del mundo funcionará mejor porque los empleados entenderán realmente cómo hacer bien sus trabajos.

KINDSEIN: ¿Por qué crees que no hay nadie más que se atreva a seguir tus pasos?

ROGER SCHANK: Hace falta entender de una manera profunda cómo el aprendizaje, la memoria y la comprensión funcionan en las personas. Y es necesario entender cómo utilizar de la mejor forma posible la tecnología informática actual. No todo el mundo lo sabe. Además, si no eres miembro del 'establishment' universitario, te derribarán los que están a cargo del sistema. Mis credenciales me proporcionan credibilidad.

KINDSEIN: ¿Has creado alguna escuela?

ROGER SCHANK: Muchas de ellas. La mejor es el West Coast Campus de la universidad Carnegie Mellon. Tienen un sistema de aprendizaje en línea en programas de master que he diseñado, y que funcionan bastante bien. También la Universidad Trump tiene algunos cursos hechos por mí y que también funcionan bien.

KINDSEIN: ¿Estás a favor del aprendizaje natural? Me refiero a que si crees que los niños deberían aprender aquello por lo que se sientan interesados y no lo que les imponen.

ROGER SCHANK: Estoy a favor de que los niños aprendan sobre lo que les interesa bajo la guía de expertos y profesores que les indiquen direcciones razonables. El plan de estudios de talla única debe desaparecer.

Los planes de estudio que están en línea solucionan ese problema. Los niños pueden avanzar a su propio paso. Esto es muy difícil de hacer en un aula tradicional. Si hay miles de niños en todo el mundo trabajando en asuntos parecidos, podemos encontrarles compañeros cuando estén listos para hacerlo.

KINDSEIN: ¿Es tan importante que los alumnos estén agrupados siempre según la edad?

ROGER SCHANK: No. De hecho, es probablemente una mala idea.

«Dejemos a los niños ser como son

y enseñémosles en ese contexto,

haciéndoles mejores en sus inclinaciones naturales»

KINDSEIN: ¿Y qué hay de los diferentes tipos de "mentes"? Recientemente, ha habido un número creciente de diagnósticos de niños con síndrome de Asperger, con trastorno por déficit de atención, etc. Son niños que comparten la misma clase pero no las mismas inquietudes o necesidades que sus compañeros. ¿Cómo crees que debería abordarse este problema?

ROGER SCHANK: Tenemos que dejar de pensar que si a un niño se le dan mal las matemáticas eso significa que tiene un problema de aprendizaje, y empezar a preguntarnos qué es lo que hace bien y permitirle mejorar en eso. Tenemos que dejar de drogar a los niños con Ritalina porque no pueden sentarse quietos y concentrarse, y dejar de pedirles que hagan algo que es tan poco natural para ellos. Dejemos a los niños ser como son y enseñémosles en ese contexto, haciéndoles mejores en sus inclinaciones naturales.

KINDSEIN: ¿Por qué existe el acoso escolar? ¿Es algo inherente al ser humano?

ROGER SCHANK: La escuela ayuda a reforzar muchos malos comportamientos. No creo que los colegios deban existir. Los niños necesitan aprender en contextos más fáciles, que no sean tan traumáticos.

KINDSEIN: Recientemente, entrevistamos a Jay Belsky con motivo de los últimos resultados un ambicioso estudio que concluye que a más tiempo pase un niño en una guardería, independientemente de la calidad de esta, más problemas de comportamiento tendrá después en la escuela. ¿Qué opinas de eso? ¿Crees que los niños aprenden a ser agresivos en la guardería?

ROGER SCHANK: Los colegios son guarderías, y no muy buenas.

KINDSEIN: Si queremos llegar hasta el final de los estudios, tenemos que pasar, año tras año, por una serie de asignaturas obligatorias que van en bloque y son comunes a todos los alumnos. ¿A quién beneficia este sistema?

ROGER SCHANK: El plan de estudios de los EE.UU. fue diseñado en 1892 por el presidente de Harvard, con la intención expresa de hacer la vida más fácil a los profesores de Harvard, ya que garantizaba que los alumnos que entraban habían estudiado las mismas asignaturas (las que se enseñaban en Harvard en aquel momento). Nadie puede cambiar esta situación porque el sistema está demasiado comprometido con él, y porque las universidades todavía insisten en seguir. Esta situación es más o menos la misma en todos los países.

El cambio lo impiden las universidades, que realmente no tienen ningún interés en la escuela secundaria. En resumen, no quieren enseñar materias de escuela secundaria en la universidad.

Hace mucho tiempo, antes de Internet y de la posibilidad de múltiples opciones para los estudiantes, las escuelas secundarias realmente no podían cambiar. ¿Cómo podías proporcionar opciones a los estudiantes sin añadir grandes costes y muchos más profesores?

Ahora ya no hay ese problema. Podemos hacer un plan de estudios una vez y puede utilizarlo cualquier persona del mundo. Sin embargo, el colegio no puede cambiar porque los gobiernos no entienden en absoluto lo que hay que hacer.

«La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos»

KINDSEIN: ¿Qué tipo de apoyo necesita alguien que no esté de acuerdo con el sistema educativo y quiera hacer algo para cambiarlo? ¿Dejar la escuela, escribir una queja al director de la escuela,...?

ROGER SCHANK: El director del colegio no puede hacer nada. No pierdas el tiempo. Pide nuevos planes de estudio en línea que tengan el apoyo de la industria y del gobierno. Pide que el dinero se invierta en construir nuevos programas de estudio en áreas específicas. O piensa en inscribir a tus hijos en los programas que yo construyo. Por supuesto, no están en español. Organiza un grupo y tradúcelos.

KINDSEIN: La escuela en casa es un sistema bastante extendido en EE.UU. No tanto en España. ¿Qué opinas del homeschooling (escolarización en el hogar)?

ROGER SCHANK: Me gusta la idea de la escuela en casa. Pero, al final, siguen enseñando a los niños el mismo plan de estudios y el Estado sigue diciendo en muchos casos qué asignaturas tienen que enseñar. Necesitan nuevos planes de estudios.

La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos. También apunta a otro asunto-- el tiempo. Los padres que enseñan en casa pueden ir mucho más rápido en el plan de estudios normal, y así pueden enseñar temas mucho más interesantes a su propia manera con el tiempo extra.

KINDSEIN: ¿Para qué sirve la escuela tradicional? ¿Qué se aprende en ella?

ROGER SCHANK: Todo el colegio es una pérdida de tiempo si piensas que su papel es realmente el aprendizaje. La educación más importante ocurre en casa o en el trabajo. La mayoría de lo que se aprende en el colegio se olvida. Lo que sí aprenden los niños en el colegio es cómo tratar con otros niños, con la autoridad, con las normas, etc. Muchas veces, un mal profesor es el que es mezquino o descuidado en su trato con la gente. Esos profesores deberían ser despedidos, porque su papel principal, en mi opinión, es apoyar a los niños.

KINDSEIN: ¿Hay alguna escuela en el mundo donde se pueda ir a "aprender haciendo"?

ROGER SCHANK: Sí. Aprender haciendo se utiliza como método de enseñanza en escuelas de comercio, en el trabajo, en el ejército y en cualquier área en la que esperemos que la gente consiga algo. En la escuela, eso no se intenta realmente. Se espera la memorización de los hechos aleatorios que las autoridades consideran importantes. Como no hay que hacer nada, ¿por qué enseñar así? El tema clave es el cambio en el plan de estudios, para que el examen principal sea de rendimiento, no de competencia.

KINDSEIN: En la actualidad, se habla de que hay muchos profesores desmotivados y muchos que no son vocacionales. En muchas carreras universitarias, las únicas salidas laborales son la enseñanza. ¿No hay mucho desnivel entre la cantidad de alumnos y el número de profesores con ganas de hacer una buena enseñanza?

ROGER SCHANK: Enseñar es un trabajo terrible. No consigue respeto y la escuela no permite a los profesores ser bueno en lo que hacen de ninguna forma real. Necesitamos convertir la enseñanza en supervisión. La supervisión sólo puede hacerse en un plan de estudios en el que los niños están intentando conseguir algo, y realmente quieren hacerlo. Los mentores pueden ayudarles a conseguirlo. La supervisión puede ser muy gratificante, pero el sistema tiene que cambiar radicalmente para que esto ocurra.

KINDSEIN: ¿Algún consejo final para los padres? Puedes darnos alguna buena noticia sobre el futuro de la educación. ¿Hay alguna solución? ¿Hay algo que podamos hacer?

ROGER SCHANK: Ha habido colegios buenos en muchas partes a lo largo de los siglos. El problema es el sistema, no los colegios en particular. Puede haber buenos profesores y buenas experiencias en el colegio, pero son la excepción y no la regla. La buena noticia es Internet. Podemos crear buenas experiencias educativas e inmediatamente permitir a cualquier niño del mundo participar en esas experiencias. Un plan de estudios bien construido una vez puede utilizarse en todos los colegios y hogares del mundo mientras haya mentores en línea para ayudar. ¿Podemos hacerlo? Seguro que sí.

Convence a tu gobierno de que construya un puente menos o un misil menos y tendremos el dinero necesario. El gobierno es el problema, y no porque sea malo sino porque no tiene ni idea y es rehén de intereses muy poderosos que quieren impedir el cambio. Los millonarios hablan de ayudar pero siempre se refieren a enseñar las antiguas asignaturas de alguna forma nueva que mejore las puntuaciones.

El objetivo no son las notas de los exámenes, sino la felicidad. La felicidad proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día. Dejemos de convertir a los niños en intelectuales y hagamos que sean ciudadanos de provecho.

KINDSEIN: Gracias, Dr. Schank, y mucha suerte.

http://kindsein.com/es/21/1/485/

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EL DESAFÍO DE CONVIVIR CON CHICOS INQUIETOS / Investigación periodística de Fabiola Czubaj – para el Diario “La Nación” (Buenos Aires / Argentina)

PADRES DESBORDADOS

Un estudio revela que muchos niños no necesitan tratamiento

Son las cinco de la tarde y desde la puerta de la escuela se escucha el timbre que anuncia la hora de salida. Los gritos de los chicos se confunden con los de las maestras que piden silencio en el patio, mientras tres madres jóvenes dialogan con una abuela, como pidiéndole consejos sobre un problema común: cómo lograr que los chicos se queden quietos aunque sea un minuto y ellas no se sientan desbordadas.

"Es como si tuvieran hormigas en el cuerpo...", dice la abuela con una sonrisa, mientras se apura a recibir a su nieto de primer grado y atender el pedido de la maestra: "Lleva una nota en el cuaderno; tengo que hablar con los padres. ¡Está insoportable. No para de moverse en clase!"

Cada vez más padres, desbordados por la conducta hiperactiva de sus hijos, llegan a las consultas con psicólogos y psicopedagogos en busca de una terapia que les asegure la calma en el hogar. Sin embargo, no siempre se trata de un problema en los chicos. La ansiedad, el estrés y la angustia de los adultos puede ser una parte importante del problema.

Un estudio de la Fundación Aiglé, una organización no gubernamental que se dedica a la investigación y la capacitación en salud mental, demuestra que el 70% de los chicos considerados "insoportables" tienen un comportamiento totalmente normal para la edad y no necesita terapia ni medicación. En un 20% de ellos, basta alguna orientación a los padres.

"Es normal, por ejemplo, que un bebé de un año de vida toque todo, abra todos los cajones y se mueva porque está en pleno estallido la etapa de la exploración en su desarrollo. Pero si eso ocurre en un chico de 12 años, es una conducta que justifica la consulta", puso como ejemplo la doctora en psicología Edith Vega, coordinadora de actividades docentes de la Fundación Aiglé.

Para la especialista, es llamativo que hayan aumentado las consultas de padres preocupados porque sus hijos, de entre 2 y 4 años, son difíciles de controlar. "Por un lado -dijo-, los chicos son muy sensibles y reaccionan a la exposición a un entorno social más amenazante y atemorizante social, pero por el otro está la dificultad en los adultos de poder enfrentar esas conductas. Es normal que los padres se sientan frustrados y agotados."

La psicopedagoga Ivana Corrado, de la fundación, coincidió en que si los padres tienen una inquietud sobre la conducta de un hijo, puede ser muy útil consultar con un profesional, pero aclaró enfáticamente que eso no implica que ese chico tenga que recibir psicoterapia o medicación.

"En nuestra sociedad hay una cultura de la psicologización de los problemas, cuando en realidad no toda consulta debe terminar en una terapia -comentó-. Muchas veces, en hogares donde el padre está muy estresado y la madre pasa muchas horas fuera de casa, los chicos piden como pueden que se les preste más atención."

¿Cuándo un chico puede ser considerado "insoportable" por los adultos? Según la psicóloga Paula Preve, de la Red de Profesionales de la Fundación Aiglé, el límite es cuando en casa o el aula la pregunta surge naturalmente. "En ese momento se puede hacer una consulta y el especialista deberá descifrar la vulnerabilidad biológica del chico, pero también la vulnerabilidad del grupo familiar al estrés."

Como bien lo explicó la especialista, no es lo mismo una escuela sin lugar adecuado o suficiente como para que los chicos jueguen cómodamente en el recreo, que una escuela con mayores recursos físicos. Como tampoco todos los chicos responden por igual a las exigencias que se les plantean: uno puede sentir mucha necesidad de moverse, otro de estar más tranquilo, otro percibir más estímulos que sus hermanos o amigos, o bien necesitar que le expliquen algo varias veces.

"Todo esto también debe formar parte de la evaluación", agregó Preve.

UNA TENDENCIA RIESGOSA

Etiquetar a los chicos como "insoportables" o con mala conducta esconde, según las especialistas consultadas, un grave riesgo para la salud mental y orgánica de los chicos. Las más graves son la medicación innecesaria y el diagnóstico apresurado e improvisado del trastorno de déficit de la atención con hiperactividad (TDAH).

"Consultar porque un hijo es demasiado inquieto es una tendencia que vemos que va más allá del hogar: se está extendiendo a los establecimientos educativos y a los consultorios pediátricos. Se llama enseguida a los padres y se le hace a los chicos un diagnóstico rápido y muy orientado al déficit atencional. Esto es un problema muy grande", dijo la licenciada Miriam Mazover, directora de Centro Dos.

Ante esta situación, una segunda opinión o una interconsulta es lo más indicado. "Es muy probable que si la consulta la recibe un profesional ético y responsable, la inquietud de los padres termine con una orientación para calmar la angustia y la ansiedad que le trasladan a los hijos -dijo-. Lo mismo ocurre con la angustia, el desborde y la ansiedad en la escuela. La mayoría de los chicos son revoltosos y ansiosos porque sus padres y el medio educativo también lo son."

Fuente: Diario La Nación
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1060683

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY / Prof. y Mgtr. RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

Ricardo Arturo Osorio Rojas es Profesor y Magíster en Educación.

Agradezco a mi colega, la Prof. Andrea Venturino,

de Tres Saltos (República de Chile)

por haberme remitido el material que hoy les presento.

Cordialmente

Prof. Miguel A. Ricci

EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.

Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño.

Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966).

Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.

Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación.

En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos.

Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador».

El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar".

A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados del siglo XX, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente.

Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros.

Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí.

Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.

Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños.

Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, que consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979).

La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda).

En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo “delante”?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

CONSIDERACIONES FINALES

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje.

Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado.

La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...

Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno.

Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

BIBLIOGRAFÍA

Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.:

Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.

AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales.

Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educación.

Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

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EN SIMPLES TRAZOS: Niños con Necesidades Educativas Especiales e integración / Prof. Alejandra Fortunato (Buenos Aires, Argentina)

Alejandra Fortunato vive en Capital Federal.

Se ha titulado como Profesora de Enseñanza Primaria y Psicopedagoga

y tiene una vasta trayectoria en la tarea de integración

y en la difusión y asesoramiento sobre los principios de la misma

y su práctica institucional.

Asimismo, acredita la experiencia del trabajo en

Informática para personas con necesidades educativas especiales,

dirige la “Escuela para todos - LUZ”

y conduce un programa radial sobre inclusión educativa.

Sitio web para contactos: www.escuela-inclusiva.com.ar

Ha colaborado con anterioridad en este blog, con su artículo

“La inteligencia emocional en el aula” (click aquí para ver) y

con numerosos comentarios en otras publicaciones del mismo.

Una vez más le agradezco su generoso aporte.