la Universidad de Buenos Aires en 1971. Autora del libro
“Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas sobre el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”.
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(en convenio con la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires),
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Adolescentes
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)
(Buenos Aires / Argentina).-
Profesora de Teoría y clínica psicoanalítica y
Psicopatología infantil en dichas carreras.
Profesora de posgrado en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Dicta seminarios de posgrado en psicoanálisis con niños y adolescentes
en diferentes universidades y colegios de psicólogos del país.
Directora de la Revista Cuestiones de Infancia.
Supervisora clínica en hospitales de la Ciudad de Buenos Aires.
Premio “Arminda Aberastury” 1986 de la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Tiene publicados más de cincuenta trabajos sobre psicopatología infantil y
clínica psicoanalítica con niños en revistas científicas
de Argentina, España, Francia e Italia.
Agradezco a su colega y mi amiga, Isabel Rejtman,
quien ha hecho posible que hoy incluyamos este artículo
en REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN.
(Me hago responsable de las porciones del texto resaltadas en color)
Prof. Miguel A. Ricci.
Este texto pertenece al trabajo “De diagnósticos y tratamientos. Cuando la pastilla reemplaza a la palabra”.
La autora cuestiona los diagnósticos psicológicos o psiquiátricos por los que muchos chicos podrían ser “rotulados” con “sellos invalidantes”, e indaga, en las determinaciones de la sociedad y en las angustias de los profesionales, las causas de esta “violencia sobre los niños”.
Solemos pensar la infancia desde la idea que hemos construido, a lo largo de la propia vida, sobre lo que es un niño: representación forjada en base a la conjunción de lo que nos han transmitido, de las propias vivencias y de lo que la sociedad propone como modelo de niño.
Pero esta representación de lo que se supone que debe ser un niño, de los niños ideales, choca contra los niños reales, de verdad, con los que nos encontramos cotidianamente. Y esto trae dificultades.
Un niño, en principio, es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social. Y hay diferentes culturas, y diferentes espacios para el niño en cada cultura.
Hoy existe una exigencia desmedida en relación a qué debería hacer todo sujeto en los primeros años de su vida. Así, se supone que debe poder incluirse en una institución a los dos años, debe aprender a leer y a escribir antes del ingreso a primer grado, debe soportar ocho horas de escolaridad a los seis años (a veces antes) y debe estar gran parte de esas horas quieto, atento y respetando normas.
Y no hay tiempo de juego. Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos y espacios delimitados, pero no para jugar, libremente, solo o con quien se quiera jugar, sin adultos que reglen esa actividad.
Frente a esto son muchas las situaciones en las que los niños rompen lo esperable, rompen con ese ideal de niño.
Por otro lado, me parece que, en la época actual –que no es seguramente peor que otras pero tiene características específicas–, solemos lanzar a los niños a una excitación excesiva, sin sostén y sin posibilidades de metabolizar a través del juego lo que les pasa.
Esto determina ciertos funcionamientos que aparecen como patológicos y que no pueden pensarse sin tener en cuenta las condiciones familiares y sociales que los producen. Así, ¿cómo entender que un niño repita las palabras de la televisión mucho antes que las de sus padres? ¿O que sean tantos los niños sobreexcitados, que hablan de sexo en términos pornográficos, aludiendo a imágenes vistas en Internet? ¿Cómo pensarlo sin tener en cuenta el exceso de “pantallas” en reemplazo a vínculos con otros?
Esto, en un mundo en el que los adultos también nos sentimos muy presionados, exigidos en exceso. Así, padres y docentes suelen suponerse fracasados si los hijos o los alumnos no cumplen con aquello que la sociedad demanda.
Hay una especie de enjuiciamiento mutuo, en el que tanto padres como maestros se suponen juzgados por el rendimiento del niño en la escuela. Se podría decir que el narcisismo de los padres y de los maestros se sostiene en el éxito de los hijos o alumnos, a la vez que éstos constituyen su imagen de sí en el vínculo con esos adultos. Así, el fracaso escolar de un niño sea vivido como un terremoto que no deja nada en pie, en tanto es un golpe también para padres y maestros.
Lo que prima es la idea de exclusión social y de un futuro incierto. Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño debe acomodarse, ya, a lo que se espera de él, de modo que todos recuperemos la tranquilidad perdida.
“Trastorno generalizado”
Un niño está triste. Llora permanentemente, en la casa y en la escuela. Los padres se desesperan. Un profesional dice: “Es una depresión, hay que medicar”. Los padres dudan y hacen otra consulta. El niño quiere hablar. Cuando se lo escucha, manifiesta el temor a crecer y a separarse de los padres. Y, cuando revisamos su historia y hablamos de sus sueños, empieza a pensar salidas posibles, y deja de llorar todo el día.
¿Qué hubiese pasado si se lo medicaba rápidamente? ¿Cuántas cuestiones hubiesen quedado obturadas, sin resolver? ¿Qué dependencia hubiésemos creado y a qué lugar de niño problema (diferente del de un niño que presenta problemas en ese momento) lo hubiésemos encadenado?
En la niñez, un sujeto se va constituyendo como tal. Es una época de apertura de caminos y también de armado de repeticiones. Las identificaciones, los deseos, las normas y prohibiciones internas y los modelos se constituyen en esta etapa. Pero esa estructuración se da en relación a otros, que son los que libidinizan, otorgan modelos identificatorios, transmiten normas e ideales. Y son los que le devuelven al niño, como un espejo, una imagen de sí.
Esta imagen constituye un soporte fundamental frente a los avatares de la vida. La posibilidad de quererse a uno mismo, de valorarse, tiene como fuente esa representación de nosotros mismos que nos fue otorgada durante los primeros años.
Esto hace muy necesario plantearse la responsabilidad que tenemos todos los que trabajamos con niños. Responsabilidad que se acrecienta cuando somos los que diagnosticamos, porque ¿cómo constituir el narcisismo si se ha puesto un sello invalidante?, ¿cómo sentirse valioso si se es rotulado y clasificado como portador de un “síndrome”? ¿Cómo investir libidinalmente el mundo y a sí mismo desde ese lugar de “menos”? ¿Cómo podrán los padres mirar a ese niño si lo que les devuelven es que es un “déficit de...” o un “trastorno generalizado...” o algún otro “trastorno”? En lugar de la esperanza, en lugar de ser alguien que va desplegando potencialidades, se es deficitario de entrada.
Y esto no impide reconocer que hay niños que presentan, tempranamente, problemas, algunas veces severos. Pero es muy diferente plantear que un niño tiene tales posibilidades y que, además, tiene tales conflictos, que pueden ir superándose, a sostener que fue y será siempre así.
Por ejemplo: Un niño de diez años es traído a tratamiento con el diagnóstico de ADHD (sigla en inglés para “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”). Los padres lo describen como “insoportable”, tanto en la escuela como en la casa. En el transcurso de la entrevista, me cuentan que fue adoptado a los cinco años, que hasta los dos vivió con su mamá y que a partir de allí estuvo en una institución. Pero, dicen, no se muestra agradecido sino desafiante, enojado con el mundo. Si un niño que fue separado de sus padres biológicos por maltrato, que pasó varios años institucionalizado, está peleado con el mundo, ¿será por un problema neurológico? ¿O habrá que ayudarlo a elaborar todo lo vivido impensable, esas marcas, vacíos, silencios, las huellas del dolor que dejó en él su historia? Y deberá entenderse que “ser agradecido” no es un don con el que se nace, sino resultado de un recorrido.
Es fundamental que se consulte tempranamente cuando un niño presenta dificultades, porque el trabajo en los primeros años de la vida puede impedir años de sufrimiento. Pero, también, el profesional que es consultado por un niño pequeño deberá tener en cuenta que los niños cambian, crecen, que un niño es un sujeto marcado por el contexto. Así, pueden abrirse caminos novedosos si se propician modificaciones tanto en el niño como en el entorno.
He visto niños que no hablaban a los cuatro años y que no podían aprender a leer y a escribir a los seis y que a los catorce años –luego de años de tratamiento psicológico– tienen una vida social e intelectual semejante a la de cualquier niño (con algún año de retraso escolar en relación con la media o con dificultades puntuales, que también podrán ir variando).
René Kaës dice: “El grupo que nos precede, en particular algunos de sus miembros que son para el infans sus representantes, este grupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz de investiduras y de cuidados, predispone signos de reconocimiento y de convocación, asigna lugares, presenta objetos, ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cumplimiento, señala límites, enuncia prohibiciones”. (Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, ed. Amorrortu, 1996.)
Nadie se constituye como sujeto de un modo aislado, sino en el intercambio con otros que lo libidinizan, le transmiten normas e ideales, le dan modelos de identificación. Y si esos otros suponen que aquel que tendría que cumplir sus sueños es portador de un déficit, este golpe narcisista marcará el vínculo, el modo en que ese niño será mirado, las palabras y silencios que le serán dirigidos. Se pensará ya tempranamente en él como un discapacitado, mucho antes de darle tiempo a desplegar posibilidades.
Esto es particularmente difícil en una sociedad que tiende a mostrar el futuro como temible.
En tanto los adultos estamos angustiados y temerosos en relación con el futuro (lo cual se acrecienta con la actual crisis mundial), les transmitimos a los niños las propias sensaciones de desvalimiento e incertidumbre.
Así, se les sugiere a los niños que, cuando sean grandes van a sufrir; se los amenaza con el crecimiento. En lugar del antiguo “Cuando seas grande vas a poder...”, se ha pasado a un amenazante “Cuando seas grande, ya vas a ver”. Y es bastante habitual que los niños digan: “No quiero crecer”; “Quiero seguir siendo bebé...”.
“¿No seré un...?”
Suele ocurrir que, cuando leemos la descripción de cualquier patología, en algún rasgo nos identificamos y, rápidamente, podemos suponer que “tenemos” tal o cual “cuadro”. La dificultad radica en que pasamos de la descripción sintomática, de lo que aparece, lo observable, a una definición totalizadora; una proposición descriptiva pasa a ser explicativa. Así, cualquiera que se busque en el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) se encontrará, en tanto termina enumerando casi todas las dificultades humanas.
Es decir, termina siendo un catálogo de conductas.
Esto, que puede llevar a errores importantes cuando se hace con adultos, es mucho más grave cuando está en juego un niño (y en este caso son otros los que lo rotulan). Porque el rótulo se torna vaticinio y el futuro pasa a ser temible.
En un libro (patrocinado por un laboratorio farmacéutico) escrito por madres de niños diagnosticados con “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”, una madre relata que el neurólogo, al darle el diagnóstico, le dijo que, si no se trataba bien, el niño podía “inclinarse al lado oscuro”; la madre le preguntó si eso implicaba que podría terminar en prisión, y la respuesta fue que sí.
El testimonio de esta madre continúa: “Este temor, aún hoy, después de cinco años, me acompaña en más ocasiones de las que quisiera, por mí y sobre todo por mi hijo, pues soy consciente de que me bloquea y me genera una tensión continua, por intentar mirar con lupa cada paso que damos”. ¿Qué efecto puede producir en un niño que la madre esté permanentemente mirándolo, suponiendo que todo lo que ella y el padre del niño hacen debe ser calculado, porque el riesgo es que el niño termine en prisión? ¿Cómo marca esto los vínculos en esa familia?
¿Por qué se insistirá en catalogar a los niños, en ubicarlos como deficitarios, ubicándose los profesionales desde un ya-sabido, desde certezas que los llevan a clasificar al otro casi sin conocerlo, perdiendo la singularidad?
Quizá porque pensar desde la complejidad y ubicar al otro como humano es difícil, en tanto angustiante, en tanto me puedo reconocer en el otro como semejante y en sus miedos y en sus dolores como cercanos. Y entonces se pueden borrar los límites entre un mundo de “sanos” y otro de “enfermos”. Todo se torna variable, las fronteras no son tan claras y quedamos, también los profesionales, expuestos.
Los niños nos exponen particularmente, porque nos recuerdan nuestros miedos infantiles, los dolores a los que no pudimos ponerles palabras, nuestros terrores, las pesadillas que ocupaban las noches y también las dificultades para movernos en el mundo tal como los adultos exigían.
LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE: ¿ESTAMOS LOS MAESTROS PREPARADOS PARA ASUMIRLA? / Docentes e investigadores Grupo de Investigación en Educación y Comunicación – GEC - Universidad del Cauca - Popayán - Colombia
GLORIA CASTRO: Profesora del Departamento
de Educación y Pedagogía; Facultad de Ciencias Exactas,
Naturales y de la Educación de la Universidad del Cauca.
VERÓNICA CATEBIEL: Profesora del Departamento
de Educación y Pedagogía; Facultad de Ciencias Exactas,
Naturales y de la Educación de la Universidad del Cauca.
Coordinadora del GEC.
ULISES HERNÁNDEZ:Joven Investigador COLCIENCIAS –
Grupo SEPA de la Universidad del Cauca.
Miembro del Grupo GEC y del Grupo GNU/Linux
de la Universidad del Cauca.
Ingeniero del Nodo Dinamizador
de la Red de Investigación Educativa - ieRed.
LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE:
¿ESTAMOS LOS MAESTROS PREPARADOS PARA ASUMIRLA?
Entendemos el aula de clase como un espacio de encuentros y desencuentros de las lógicas que estructuran la comunicación -oral, escrita o digital. La escasa comprensión de esta nueva situación, se evidencia en la ausencia de una reflexión sistemática sobre el sentido actual del aula de clase, entendido como un espacio en el cual se generan relaciones entre diferentes modos de comunicación.
Nuestra pregunta está orientada a analizar si la conformación y consolidación del trabajo en red con soporte tecnológico, constituye una posible conexión para establecer las relaciones entre cada lógica subyacente a cada uno de los tipos de comunicación.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Había una vez un niño...que estaba con un adulto...
Y el adulto tenía un libro... y el adulto leía.
Y el niño fascinado, escuchaba cómo la lengua oral se hace lengua escrita.
La fascinación del lugar preciso donde lo conocido se hace desconocido.
El punto exacto para asumir el desafío de conocer y crecer.
Emilia Ferreiro
Aquella aula de clase en la que fuimos formados dista mucho de la actual, porque en ese entonces quedaba muy claro quién enseñaba y quién aprendía. Hoy en día no contamos con esas certezas, no tenemos la seguridad de que todo sea aprendido con la misma intencionalidad con que lo enseñamos.
Deseamos presentar el resultado de muchas discusiones que en el Grupo de Investigación en Educación y Comunicación - GEC mantuvimos, basados en nuestra condición de maestros o de estudiantes, acerca del significado actual del aula de clase. La entendemos como un espacio de encuentros y desencuentros de diferentes lógicas que estructuran la comunicación -oral, escrita o digital.
La presencia de la comunicación digital en este espacio interviene e interfiere en nuestro accionar pedagógico, si reconocemos que los docentes no pertenecemos a esta nueva cultura, la cual en este último tiempo ha tenido trascendencia en las nuevas formas de ver la sociedad, la familia, la educación, la ciencia, la tecnología, etc. La escasa comprensión de esta nueva situación, algunas veces nos lleva a evadirla. Otras veces a imitar estilos o a emprender búsquedas de cursos o charlas de didáctica con el fin de encontrar alternativas que acorten las distancias, cada vez más evidentes, entre nuestros modos de pensar y los modos de pensar de los estudiantes.
Así pretendemos evidenciar la ausencia de una reflexión sistemática sobre el sentido actual del aula de clase, entendido como un espacio en el cual se generan relaciones entre diferentes modos de comunicación.
De pronto no le hemos prestado la suficiente atención o no hemos tenido la sensibilidad necesaria para abordar esta discusión, en la medida que seguimos siendo prisioneros de la imagen de ser los únicos depositarios del conocimiento, que nos impiden transformar nuestras creencias, conceptualizaciones y acciones en el salón de clase para avanzar en nuevas formas de relacionarnos con el conocimiento y con los estudiantes.
Señala Ferreiro (2001) que "nadie se atreve a plantear el grado de analfabetismo de los maestros y de sus estudiantes, la incapacidad del pasar de EL libro (en singular) a LOS libros (en plural)...sin hablar de las redes informáticas y otros modos de comunicación similares".
Para ello es necesario analizar las relaciones contradictorias que se dan en ella, dónde la discusión cada vez pierde más espacio y da paso a esos silencios reiterativos que pueden ser interpretados como formas de resistencia a la imposición de lo escrito como única manera de relación con el conocimiento.
La pregunta que nos aborda es: ¿Podría pensarse el aula de clase como un espacio de intersección productiva recuperando la exigencia académica atravesada por el dominio de las intervenciones orales, la elaboración cualificada de lo escrito y el reconocimiento de la lógica digital con la que operan las nuevas generaciones?
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DIGITAL
En nuestra cultura académica, muchas veces se ha reducido el aprendizaje a la adquisición de habilidades desprovistas de contenido cultural. La creencia recibida nos lleva, como maestros o profesores a inculcar obediencia, así como a exigir a los estudiantes que cumplan de buena gana lo que el maestro dice, que se abstengan de hacer lo que está prohibido y que acepten las reglas "por su bien".
Este modelo pedagógico, hace de la obediencia un instrumento para la reproducción de la cultura dominante. Podemos considerar entonces que la cultura académica en la que fuimos formados, y aún hoy nos seguimos formando, impide el desarrollo del pensamiento autónomo y sólo permite acciones reguladas por el sistema y/o reprimidas por el individuo que ha sometido su deseo.
Otra de las características propia de la cultura en la que nos desenvolvemos los maestros y profesores, es la tradición de comunicarnos a partir de la oralidad, que coexiste con la lógica escrita. En la lógica oral, la enseñanza transmite la memoria social, es guiada por los mayoresde una comunidad con el objetivo de generar procesos de reafirmación cultural.
Así los docentes nos reafirmamos sobre la autoridad que nos da la adultez.
En la lógica escrita los textos hablan, buscan la unidad, la esencia y la verdad a través de un pensamiento categorial, por lo tanto el saber se vuelve sistematizado, archivado, consultable y disponible. Por lo tanto, su ordenación es lineal, lo que permite un orden de principio a fin. Así, la enseñanza se convierte en un examen de ideas, a veces diferenciadas, pero de búsqueda de la verdad. Es decir, el texto escrito se convierte en la clave para la transmisión de saber y de la creación.
Esto se consolida con el paso de la ideografía al alfabeto, de la caligrafía a la imprenta, en donde saber escribir no es simplemente una habilidad, sino que se convierte en una lógica compartida entre el autor y el lector.
Si consideramos que el advenimiento de la tecnología digital es comparable a la revolución ocasionada por la aparición de la escritura, podríamos equipararla con la llamada "revolución electrónica" identificada por la cibercultura4, que corresponde a la mundialización concreta de las sociedades, e inventa una universalidad sin totalidad (Lévy, 1998).
En la cibercultura se construyen otros códigos, basados en un lenguaje todavía más universal que el alfabeto: el lenguaje digital. En él se pueden analizar tres características básicas:
El término "cibercultura" es utilizado por diversos autores
para agrupar una serie de fenómenos culturales
contemporáneos ligados principal, aunque no únicamente,
al profundo impacto que han venido ejerciendo las
tecnologías digitales de la información y la comunicación
sobre aspectos tales como la realidad, el espacio, el
tiempo, el hombre mismo y sus relaciones sociales.
• la interactividadentendida como la relación entre la persona y el entorno digital, definido por el hardware que conecta a ambos.
• la hipertextualidadque significa acceso interactivo a cualquier información desde cualquier lugar. La producción de contenidos está vinculada a la digitalización mientras que la hipertextualidad es la condición del almacenamiento y entrega de contenidos. De este modo se invaden los circuitos tradicionales del conocimiento con contenidos en forma de datos, texto, sonido y vídeo, y sustituyen a los métodos más antiguos de enseñanza en todos los lugares en donde hay acceso a internet.
• la conectividades considerada como un estado de contacto humano y comprendida por un mínimo de dos personas. La internet es el medio conectado por excelencia, es la tecnología que hace explícita y tangible esta condición natural de la interacción humana. La web añadió otra dimensión a la conectividad con el hipertexto, enlazando el contenido almacenado a su comunicación.
Estas características del lenguaje digital nos llevan a pensar cambios profundos en la relación con la información. Comparativamente podemos analizar que como maestros o profesores basamos nuestro saber en la información que proporciona el texto escrito; mientras que nuestros estudiantes, construyen su conocimiento a partir de la información que se generan en la interacción con ambientes multimediales y virtuales.
Mientras que en el texto escrito la palabra impresa es impersonal, tiene el sentido que el autor le quiso dar para un universo de lectores, la configuración de impulsos en una pantalla tiene la posibilidad que el lector personalice su texto, seleccionando sólo aquello que para él cobra sentido en un aquí y ahora. Lo impreso ocupa un lugar, tiene una dirección comunicativa que va desde el autor al lector. Las páginas electrónicas, en cambio, son inmateriales y a su vez invierten la dirección comunicativa, el autor escribe y el lector es quien construye el texto a partir de los fragmentos seleccionados.
Como consecuencias de estos cambios, ocurre la deconstrucción del principio y del final; mientras el texto impreso tiene un orden preestablecido, una linealidad que conduce al lector desde un punto hacia otro, el hipertexto permite la lectura desde el fragmento, cada lector navega según su propia ruta. Esta posibilidad relativiza la totalidad del texto: mientras que en el texto escrito el libro es el referente de la totalidad; en el texto digital el todo se decide, no lo impone el autor.
Mientras el texto escrito es cerrado y finalizar significa leer el último capítulo,el hipertexto es abierto y acabar sólo significa cesar la búsqueda en ese momento o bien cambiar la ruta de navegación.
El hipertexto, al permitir conectar bloques de textos, al posibilitar anotaciones a un texto individual, y al facilitar la conexión con otros textos, incluso contradictorios, destruye la noción de univocidad; el texto pertenece a una red, a un inmenso diálogo. La linealidad implica jerarquización, categorización. En el texto tradicional existen categorías: lo principal y lo marginal. El hipertexto nivela esa categorización: lo marginal resulta tan importante como lo central; lo central puede ser pasajero.
Así se puede explicar por qué en una clase de historia universal, en la que una maestra estaba explicando el paso de las tropas del ejército de Napoleón por la antigua Unión Soviética, un estudiante que había seguido la explicación en detalle, levanta la mano y dice: "¡¡Ahora cuéntenos la historia de Bill Gates!!". La maestra pregunta: ¿quién es ese hombre? Podrán ustedes imaginar lo que aconteció después. Silbidos, bromas y... ¡¡¡Profe, estás out!!!
La lógica con que los niños y jóvenes se mueven en la hipertextualidad es diferente a la lógica de quienes nos movemos en un mundo oral y/o escrito. Señala Arango (2002) que en ocasiones se parte de un falso presupuesto, al afirmar que nuestros estudiantes no leen. Su práctica demuestra que son lectores de otras gramáticas; mientras los maestros pretendemos decodificarla desde el territorio de la letra impresa, los códigos desde los cuales los estudiantes intentan narrar sus vidas se acercan más a la lógica que impera en la comunicación digital: mayor exploración de lo sensorial, escritura gestual e iconográfica.
Estos códigos podrían enriquecer nuestras clases, si entendemos que el aula de clase debe ser un espacio de interlocución entre los estudiantes y los maestros, estudiantes entre sí, textos y contextos.
En síntesis, analizar la cibercultura significa entenderla como una práctica comunicativa, como una forma de vida mediada por la tecnología, que modifica la comunicación a partir de la virtualidad, rompiendo los esquemas clásicos de tiempo y espacio. Esta posibilidad nos remite a una pregunta:
¿Está la comunidad actual conformada por maestros y profesores preparada para asumir estos cambios?
Si consideramos que pertenecemos a una cultura basada en la lógica de lo oral y de contacto con lo escrito ¿estamos preparados para comunicarnos con otras lógicas?
Alcanzar un dominio en el campo digital, no implica necesariamente mejorar la comunicación entre personas, entonces ¿interfiere la comunicación digital en los otros tipos de procesos comunicativos?.
Las interacciones que se dan en el marco de la comunidad académica desde diferentes culturas "podría dar como resultado la aparición de una clase distinta de cultura, cuyos valores podrían ser menos comerciales, antiacaparadores y procomunitarios" (Aronowitz, 1996).
Así se conforma un nuevo escenario de relaciones en el marco de la nueva cultura, que dan origen a una comunidad alternativa a la existente. Señala Aronowitz (1996) que estos cambios culturales van configurando un nuevo espacio social y sus reglas hacia otra cosa, otro espacio, otra sociedad, otra percepción y construcción de mundos.
¿Cómo pueden contribuir las tecnologías de la información y la comunicación en la construcción de estos espacios?A partir de las dinámicas que ocurren entre maestros, profesores y estudiantes en el aula de clase ¿podemos pensar que un espacio virtual como la internet puede contribuir a la conformación de un nuevo tipo de comunidad académica basada en redes humanas? ¿Estamos los profesores institucionalmente preparados para asumir estos retos?
CARACTERÍSTICAS COMUNICACIONALES EN LAS REDES HUMANAS
La conformación de redes responde a una complejidad que sólo puede definirse para cada situación en particular, diferenciando redes interinstitucionales, sociales, humanas, solidarias entre otras.
Asumiendo la red como un entramado de relaciones humanas y no vistas únicamente como una forma alternativa de trabajo, sino como espacios de relaciones cambiantes, tienen implicaciones en el modo de organización de las personas y en cómo interactúan con los demás. Desde esta perspectiva, hemos observado que la ausencia de complicadas jerarquías y elaborados protocolos de trabajo y comunicación, necesariamente basados en normativas y reglamentos, se ve compensada por la presencia de valores como la responsabilidad, la autonomía y la disposición hacia la colaboración, que hacen de cada persona un nodo capaz de liderar procesos e iniciativas, en conjunto con otros y en una dirección de común acuerdo y beneficio.
En nuestra experiencia de conformación de redes con maestros, la comunicación refleja una tríada de particularidades que caracterizan el trabajo en red, ellas son: la informalidad, la inmediatez y la multidimensionalidad.
La informalidad está atravesada por las relaciones horizontales que se dan en el marco de las redes humanas. El paso del respeto jerárquico por "puesto" al respeto de "par" o de "igual", conlleva implícitamente a una desjerarquización de la comunicación, haciéndola menos formal, menos protocolaria.
Al quitar la formalidad en los procesos de comunicación y propiciar encuentros más humanos, no solo se estará propiciando interacciones más fluidas, sino que también contribuye en la construcción de confianza a partir del conocimiento del otro.
¿Por qué es importante fomentar la confianza entre los miembros de una red? Porque ello permite propiciar intercambios de conocimientos de forma libre y espontánea, y de propiciar lazos de colaboración. De este modo se facilita la comunicación entre quienes comparten algo o se encuentran unidos por un interés común, configurando de este modo una auténtica comunidad académica.
Pero la informalidad de la comunicación, con sus consecuencias y efectos, no es el único reflejo del trabajo en red, también se presenta la inmediatez en la comunicación. Al no tener complejas estructuras jerárquicas, ni elaborados procedimientos de comunicación, la interacción entre las personas de una red se realiza en el momento que se necesita, con las personas apropiadas debido a los vínculos de confianza en constante construcción.
Una consecuencia importante de esto no está dada solo por la rapidez con que se pueden establecer diferentes comunicaciones, sino que a su vez esto refleja el conocimiento que cada persona tiene de los demás, lo que permite que en un momento dado cada integrante tiene la capacidad de saber que es lo que sabe y lo que puede hacer la red como un todo.
Un aporte indiscutible de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con las potencialidades del trabajo en red, es la real interacción a distancia. Hasta hace algunos años, incluso con la presencia de la radio y la televisión, la única forma de tener una comunicación en la que simultáneamente dos o más personas tuvieran la posibilidad de recibir todo el abanico de mensajes que se generaban cuando alguien se comunicaba, y a la vez, respondía a ello, era en un encuentro presencial.
Sin embargo ahora, estas nuevas tecnologías permiten un abanico de posibilidades de comunicación, que además de la interacción simultánea, permiten recibir una variedad de mensajes que hacen más rica la búsqueda de información y arroja elementos sobre la comunicación, e incluso más que en un encuentro presencial.
LA ESCUELA YLA EDUCACIÓN ANTE LAS TRANSFORMACIONES CULTURALES
La escuela fue pensada, desde la Revolución Francesa, como el lugar en el cual se realiza una reflexión organizada y disciplinada, procesos que le otorgan preeminencia a los textos escritos. Recordemos que hacia 1750 casi el 90% de la población era analfabeta, y en gran medida a partir de la universalización de la escuela, y por medio de la lectura y la escritura se deslegitimó a otros modos de transmitir y de enseñar el saber.
La cultura en la que los maestros y profesores fuimos formados, está atravesada por los cambios que opera en el binomio comunicación y educación. En América Latina asistimos a dos grandes procesos ante los cuales no podemos permanecer indiferentes: por un lado el paso de lo oral a lo escrito en distintas comunidades indígenas; y por otro, desde la década de los ´90 asistimos al paso de lo escrito a lo digital en la sociedad occidental.
El primer interrogante que nos surge es ¿qué implicaciones producen estos cambios en la comunidad que conformamos como maestros y en los procesos de formación que de ellos se derivan en contextos de diversidad sociocultural?.
Haciendo un ejercicio analítico, nosencontramos frente a predominios tecnológicos que permanentemente se relacionan, cómo es el caso de la voz, como una herramienta tecnológica en el marco de la oralidad. Esta fue superada con la creación de los alfabetos y posteriormente con la invención de la imprenta como medio de difusión de la cultura escrita.
Ello no quiere decir que las culturas no occidentales abandonen la oralidad como mecanismo de cohesión social y de reafirmación de la identidad cultural. Lo que no podemos negar es que ese proceso sufre profundas transformaciones en su contacto con lo escrito, que las lleva a la necesidad de la creación de sus propios alfabetos y posteriormente a su unificación.
Pero el otro paso, de lo escrito a lo digital, atraviesa en su totalidad las tecnologías existentes, rompiendo radicalmente con las barreras de espacio y tiempo que las formas de comunicación anteriores respetaban. Así se quiebra una lógica, un modo de pensar y unos modos de organizar el mundo, porque estamos frente a la irrupción de una lógica diferente.
Como señalamos anteriormente, la lógica de lo oral está dada por la posibilidad de desarrollar un pensamiento circular, la lógica de lo escrito opera desde un pensamiento lineal, pero pensar el mundo desde la lógica digital nos exige movernos en un pensamiento que rompe con el principio y el fin, transformándose en un pensamiento desde el fragmento, desde el cual se puede leer la totalidad.
Si la escuela, y su propia construcción cultural, se consolidó sobre las bases de la comunicación escrita, opacando a la comunicación oral a partir de su desvalorización por todo aquello que no podía ser sistematizado, ¿podemos decir que la cultura digital se comportará del mismo modo con la tradición escrita, opacando su presencia? ¿Qué papel juega la escuela en estos tiempos? ¿Se quedará incólume viendo como una forma de comunicación absorbe la lógica cultural predominante? O ¿todavía está a tiempo de asumir que la lógica sobre la que cimentó sus logros fue paulatinamente modificándose y así, repensar una escuela desde lo específico de cada una de las lógicas comunicativas?
A nuestro modo de ver el reto está en el respeto por las lógicas que subyacen a cada uno de estos tipos de comunicación.
El desacierto puede estar en generar unos híbridos que no respetan las fortalezas y debilidades propias de cada lógica comunicativa y en lugar de producir un puente enriquecedor que potencie cada uno de los estilos comunicativos, da como resultado el empobrecimiento de cada una de ellos.
Para ningún maestro o profesor es un secreto hablar de las enormes dificultades comunicativas que hoy en día existen con nuestros estudiantes. Mientras para nosotros el ejercicio de la oralidad tiene ciertos códigos validados socialmente, nos horrorizamos frente al estilo de exposiciones que nuestros estudiantes presentan que por lo general responden al contacto con ambientes multimediales. No menos diferente es la relación que ellos tienen con los textos y la producción escrita, mientras para los maestros el texto escrito es la posibilidad de imaginación y de acceso imaginario a otras realidades, para el estudiante resulta aburrido si se lo compara con las posibilidades de acceso a la información con que ellos cuentan.
Estas nuevas formas comunicativas modifican el manejo ortográfico, la construcción de oraciones, el dominio de signos de puntuación, la interpretación misma del texto, la intencionalidad del autor, entre otras. Precisamente esto ocasiona el conflicto de las diferentes lógicas comunicativas dentro del aula de clase. ¿Nos hemos preguntado por la permanente relación que los estudiantes mantienen con los medios de comunicación y su incidencia en la apropiación de términos y la recreación que de ellos hacen?
Muy posiblemente podemos seguir proponiendo muchos cursos de lectura y escritura pero mientras no desentrañemos las lógicas que subyacen a cada una de estos tipos de comunicación, la escuela no podrá potenciarlas con el fin de cualificarlas, sino que se generará una amalgama que en lugar de potenciarlas va a obstaculizar los procesos de desarrollo de cada una de ellas.
Como consecuencia de ello, hoy en día presenciamos la poca existencia de oradores convincentes, la escasa formación de escritores de textos lineales, la reducción que los adultos hacemos del computador a un simple procesador de texto ¿a qué se debe esto, cuando el recurso tecnológico digitalizado permite potenciar cada una de estas formas comunicativas?
Otra pregunta tendría que dar cuenta por el cambio en la concepción espacial que se genera.
Si retomamos que desde la comunicación oral, por ejemplo los espacios rituales obedecen a las exigencias de la naturaleza y existen espacios y tiempos seleccionados previamente por el sabio de la comunidad; desde lo escrito el aula de clase se reafirma como el espacio legitimado para el desarrollo del conocimiento.
Entonces, ¿qué representaciones nos genera la existencia del no-lugar, sólo posible de ser comprendido desde una lógica digital?
En la actualidad, a partir de las tecnologías disponibles, el principal referente de la enseñanza deja de ser lo escrito. Entonces podemos preguntarnos ¿de qué modo la escuela se descentra? ¿considera la posibilidad de construir un trabajo intelectual basado en el uso de otras tecnologías?
Creemos que pensar el papel de la escuela en estos tiempos, significa cambiar la mirada sobre ella y ser capaces de lograr transformaciones que comiencen por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación para la producción, la reproducción y la divulgación del conocimientos.
El reto de la escuela en este momento es esclarecer las estructuras lógicas que subyacen a cada uno de estos tipos de comunicación, ejercitarse en el dominio de cada una de ellas en la práctica, en el aula de clase, interviniendo en sus espacios no con el ánimo de yuxtaponerlas sino por el contrario, de desarrollarlas desde sus propios sentidos.
¿Podemos pensar que una estructura de trabajo en red, soportada por ambientes computacionales, pueden constituirse en una alternativa de construcción de vínculos que permitan superar las dificultades manifestadas por el encuentro conflictivo entre distintas lógicas comunicativas?.
DE LA SOLEDAD DEL AULA AL TRABAJO EN RED
Por lo expuesto anteriormente, la conformación de una red humana soportada por ambientes computacionales puede contribuir a la generación y recreación del currículo y de la pedagogía y de este modo consolidar comunidades académicas, en tanto ambientes de formación.
Desde esta perspectiva, el trabajo en red se encuentra enfocado a asumir el proceso formativo como una actividad social de un grupo determinado, y conlleva una nueva concepción sobre los sujetos en formación. Le posibilita al maestro o profesor asumirse en un nuevo rol, que comprometa el papel de la profesión con la construcción de un proyecto cultural y que además sea la expresión de los intereses de amplios sectores de la sociedad.
Para ello se asume que una de las dificultades manifiestas de esta transformación radica en las consecuencias del modelo pedagógico en el que la mayoría de los profesores fuimos formados.
Resulta prioritario generar una nueva cultura académica en el marco de la comunidad propuesta, asumiendo que cuando se piensa en las posibilidades que nos brinda la comunicación en el campo educativo, generalmente se hace una reducción del problema.
Se omite que en la cultura contemporánea, la falta de intersección entre los procesos formativos y los procesos comunicacionales son la base de muchas problemáticas. El abordaje de dicha intersección, podría ser la clave tanto para su desciframiento como para la elaboración de propuestas pedagógicas alternativas en la perspectiva de la construcción de una comunidad académica.
Puede ser que el trabajo en red se ubique precisamente es esa intersección y de este modo, nos permita brindar un espacio de intercambio de prácticas y saberes entre maestros, profesores y estudiantes considerados como pares, posibilitando relaciones no jerárquicas para avanzar en el fortalecimiento de procesos comunicativos.
En este contexto, el trabajo en redes humanas se orienta a generar un espacio que permita comunicarnos a partir del aprovechamiento del soporte tecnológico para acortar distancias y tiempos, para establecer relaciones horizontales, para fortalecer la posibilidad de estar "comunicados-comunicándonos" (Unda et al., 1998).
Así comenzamos el proceso de consolidación de la Red de Investigación Educativa, pensada como un espacio de encuentro que refleja las presentaciones, los diálogos, los intercambios que tenemos espontáneamente los maestros y profesores que la integramos.
Estos encuentros, tanto presenciales como virtuales, generan intercambio de saberes y conocimientos que evidencian el nivel de avance y desarrollo de nuestras ideas y experiencias. En realidad se construye un espacio de socialización que contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre nosotros que sólo podemos realizar a partir de la mediación del otro, reconociendo que no es externo a nosotros y que tiene sus propios deseos e intereses que se manifiestan en las relaciones comunicativas (Barbier, 1999).
Este proceso, a la vez interno y externo a nosotros mismos, nos permite un nuevo conocimiento sobre nosotros mismos desde y a través del otro y de los otros (Filloux, 1996). Conocimiento que paradójicamente quienes nos dedicamos a la educación a menudo desconocemos.
Este nuevo conocimiento implica aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo, interrogar los propios fantasmas. Conocer sobre nosotros mismos es cuestionarnos, buscar en lo profundo, en los deseos, en las fantasías; abrirse a encontrar aspectos nuevos, zonas de ignorancia, de rechazo, de negación que el reflejo en el otro provoca y muestra.
En conclusión, el camino de conocimiento del otro y de nosotros mismos en la relación de formación provoca reflexiones que nos invitan a comprometernos en una nueva búsqueda: ¿será posible andar este camino sin el desarrollo pleno de las diferentes lógicas comunicativas que convergen en el aula de clase?
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BIBLIOGRAFIA
• Arango Gaviria, I. P. (2002) Lectura y Escritura: el hilo dorado en el laberinto de la formación. En Itinerantes. Revista del Área Currículo del Doctorado en Educación de RUDECOLOMBIA. Nº 1 Año 1.
• Aronowitz, Stanley (1996) Tecnociencia y cibercultura. Paidós: España.
• Barbier, J.M. (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Serie Los Documentos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
• Ferreiro, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Serie Colección Popular. México: Fondo de Cultura Económica.
• Filloux, J. C. (1996) Intersubjetividad y Formación. Serie Los Documentos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
• Lévy, A. Sobre la cibercultura, Revista de Occidente, Nº 29, junio de 1998
• Unda Bernal, M. del Pilar; Martínez Boom, Alberto. De la insularidad de las innovaciones a las redes pedagógicas en Nodos y Nudos, Vol. 1, Nº5, noviembre de 1998.
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ISSN: 0122-4328. Artículo disponible en Internet en:
Según sus impulsores, debería ser una escuela itinerante
ya que “la idea es abarcar a la mayor cantidad posible
y las comunidades en este momento están desparramadas por la provincia”.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
El año próximo podría comenzar a funcionar una escuela para el pueblo nación charrúa ya que “las autoridades del Consejo General de Educación (CGE) se comprometieron a financiar el proyecto”, informó a la agencia AIM el secretario de prensa de la Coordinadora de Comunidades Charrúas de Entre Ríos (Codecha), Marcelo Luna.
Además, destacó que ayer ambas entidades firmaron un convenio “que posibilitará una continuidad de las políticas del Estado entrerriano en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) más allá de cualquier cambio de gobierno que exista”.
POSITIVO.
Luna indicó que “se firmó el convenio entre el CGE y la Codecha el que posibilitará una continuidad de las políticas del Estado entrerriano en la Educación Intercultural Bilingüe más allá de cualquier cambio de gobierno que exista”.
Acotó que “es un convenio macro que contempla la posible aprobación de distintos proyectos que presentó la Codecha ante el CGE, de los cuales hasta el momento el único aprobado es el relativo a la capacitación que vamos a realizar para los docentes entrerrianos”.
Especificó que el acuerdo “posibilita el desarrollo de políticas relacionadas a la educación intercultural y garantiza la continuidad de la incipiente aplicación de la modalidad intercultural bilingüe, que es exclusiva para pueblos indígenas”.
“Este convenio ratifica que, más allá de los vaivenes políticos, debe haber una continuidad y una ejecución de los derechos de los pueblos indígenas en cuanto a educación”, agregó.
Consideró que “a partir de esto tendrán que ir reglamentándose las resoluciones, y sabemos que no es una cuestión lineal y que incluso los gobiernos tienen poca voluntad política para implementar la Educación Intercultural Bilingüe” y en ese sentido recordó que “las autoridades del CGE en un primer momento rechazaron la propuesta de la Coordinadora para implementar la Educación Intercultural Bilingüe”.
OTROS PROYECTOS.
Entre las iniciativas que se presentaron ante el CGE, la que “más nos interesa” es la que propone “la creación de una escuela para el pueblo nación charrúa” y adelantó que “si bien no hay nada firmado, ya tenemos el sí de las autoridades del CGE, y tanto de la presidenta del organismo, como de la secretaria de Planeamiento, que se comprometieron a financiar el proyecto”.
De todos modos, agregó que “aún falta presentar el proyecto definitivo, consensuarlo y aprobarlo entre todas las comunidades que conformamos la Coordinadora Charrúa”. No obstante, dijo que “ya se habló con el CGE que esa escuela comenzaría a funcionar el año que viene” y especificó que “debería ser una escuela itinerante ya que la idea es abarcar a la mayor cantidad de hermanos posibles y las comunidades en este momento están desparramadas por la provincia”.
También comentó que “en dicha escuela no habrá una precisión en cuanto a la edad, es decir que van a poder asistir desde los niños hasta los ancianos; y otra característica es que algunos de nosotros seremos capacitadores en algunas áreas pero a la vez seremos capacitados en otras áreas”.
Buenos días para todos, la verdad es que hoy es un día muy especial en mi vida ya que tengo la posibilidad de comentarles que hace 15 días nació LA CADENA DE FAVORES de LA COMUNIDAD ASPERGERy los voy a invitar a formar parte de este proyecto que copie de una película que lleva el nombre de “Cadena de Favores”.
Esta cadena esta dando resultados mas que satisfactorios y que no dudo que con ustedes pasará lo mismo.-
Lo inicié a principio de este año 2009 y el mismo no es otra cosa que la posibilidad de ayudar a un padre que tenga un niño con Síndrome de Asperger a estabilizarse emocionalmente haciéndole ver la luz al final del TÚNEL.-
Una vez que él se sienta seguro y estabilizado lo invito a que si alguien en el futuro le solicita una ayuda porque se encuentra en el mismo estado emocional le tienda una mano, de esta manera estará ayudando al hijo de otra familia como lo hice con su hijo.-
Esto logrará que en el futuro se mejore el concepto de la sociedad hacia cualquier tipo de TGD[TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO] y así de esta manera se podrá empezar la integración de los mismos como ocurre con cualquier neurotípico.-
Esto es más que fácilde llevarlo a cabo porque consiste en abrir una carpeta titulada CADENA DE FAVORES en sus correos electrónicos donde guardarán los mails con artículos y libros que les enviaré.-
Estos artículos o libros ayudan a educarse y encontrar las herramientas para llevar adelante la Terapia Cognitiva Conductual y la Terapia de Interacción Social, que no son otra cosa que las acciones para poder integrar al niño en la sociedad como así también en su escuela.-
Además serán la clave para que la familia pueda entender las instrucciones que propondrán los Profesionales que atiendan al niño, transformándose en los principales operadores para llevarlas a cabo - ya que la familia es fundamental en este proceso de integración porque el niño pasa el mayor tiempo del día con la misma -.
Estos artículos guían además levantando la autoestima, la esperanza, dando la posibilidad de ver la luz al final del túnel a aquella persona que por estar buscando el “¿POR QUÉ ME TOCÓ A MI?” no encuentra el “¿CÓMO AYUDO A MI HIJO?”, o sea que se viene chocando con las paredes del túnel en el mismo lugar cada vez que quiere arrancar para avanzar.-
Si le enseñamos a girar solamente en el medio de la distancia del ancho del túnel, se logra una de dos cosas:
- Que girando hacia atrás vea la luz de afuera mas fácil ó brillante y se salga del túnel, abandonando todo; por lo tanto la que pierde es la familia y todos nosotros
…o bien…
- Que mire hacia adelante y vea la luz al final del túnel, empiece a caminar hacia ella con firmeza, entereza para que al llegar a la misma, la satisfacción del haberlo logrado lo lleve a estabilizar a su familia - y por ende gana la sociedad.-
Para los que "se salen", "se escapan" del túnel, cuando miren hacia atrás solo verán una abertura oscura en una gran montaña.-
Para los que deciden transitar el túnel con el fin de alcanzar la luz, al salir se encontrarán con la felicidad de ver que su hijo y su familia están bien, como cualquier familia que habita nuestra sociedad.-
¿Cómo funciona esto?
Yo empecé a armar una carpeta que consta de varios mails que empiezan con uno que es fundamental y se llama“¡¡DESDE LA NEGACIÓN HASTALA ACEPTACIÓN!!” y el 2º es el de “¡¡LAS 4 PALABRAS!!”…;después está la idea de cómo llevar una carpeta con información para los colegios o instituciones donde concurrirán sus hijos, en donde figuran artículos que ayudarán a que los demás se empiecen a interiorizar del tema para que aprendan a convivir y enseñar a nuestros hijos; por fin, siguen mails con copias de libros o artículos de varios profesionales.-
No sólo ya he recibido mails con agradecimientos de personas que han sido ayudadas por otras a las que ayudé (o sea que hay padres que han cumplido con la premisa), sino que me preguntan qué pueden / deben hacer ellos para seguir la CADENA… y les digo que se darán cuenta cuándo alguien los necesita o si los contactan otros padres que no saben como salir;ahí, en ese momento, dar palabras de esperanza, aliento, contención para luego reenviar los mails que han recibido en el mismo orden y les pidan que no corten esta CADENA.-
Después de 7 meses empecé a ver que funciona.
Por lo tanto, queridos padres, maestras, profesores, profesionales… es posible hacerlo y nos beneficiamos todos los que estamos en la lucha para que esta sociedad a la que pertenecemos les dé una oportunidad a todos nuestros hijos de “ser uno más entre todos”.-
Desde ya muchas gracias; pongo mi mail personal a disposición de ustedes para todo aquél que desee empezar a pertenecer a esta cadena y ayudar a más gente que lo necesite.-
Lo más importante es que esto está hecho “en idioma de padre”, ya que tengo un niño Asperger de 7 años, quien ya está encaminado y escolarizado; hace 3 años quevengo leyendo, estudiando, investigando y llegó la hora de empezar a devolver lo que a mí me entregaron muchos padres que me ayudaron cuando más lo necesitaba.-
Como moderador de este “blog”, invito a las y los visitantes a localizar (en salas de cine o videoclubes), ver y reflexionar acerca de la película que a continuación les comento.
(Ver nota en color verde al final del artículo)
Cordialmente
Miguel A. Ricci
Ben (Greg Timmermans) carga con la cruz de ser el raro de su clase, el favorito para las bromas y crueldades de los matones del instituto. La inteligencia de Ben es superior a la del resto de sus compañeros, pero también es retraído, exacerbadamente tímido hasta el punto que parece rayar el autismo. Su vida en el colegio es un infierno, pero cuando llega a casa, al refugio de su habitación y se sienta delante del ordenador, surge el Ben amo y señor del juego online favorito de millones de adolescentes, incluídos los que le atormentan a diario.
Ben tiene mas de 20 años y aún esta en preparatoria (secundaria); es extremadamente retraído, solitario, blanco de burlas y maltratos por parte de sus compañeros quienes no asimilan que convive con el síndrome de Asperger, por eso Ben vive un infierno día a día.
Sin embargo cuando por las noches se sienta frente al computador es “ArchLord”, en un juego en línea donde ha alcanzado el nivel 80, casi un dios, y que junto a una sacerdotisa llamada Scarlite busca vencer nuevos retos cada día, quizás los que en la realidad jamás podría tener…
Bélgica tuvo a "BEN-X" como candidata a los Oscar el 2007 a mejor película extrajera, ya se había alzado con el premio Grand Prix des Americas en el 31 Festival de Cine del Mundo de Montreal, Canadá. El film está dirigido por el periodista Nick Baltazar y se basó en un libro de su autoría.
Esta hermosa película narra de manera efectiva la vida de Ben en su entorno social, en el que es un incomprendido al ser diferente. La técnica de mezclar la acción real con las aventuras de Archlord (Ben) es muy lograda permitiendo – además - al espectador ajeno a los videojuegos darse una idea del porqué del apego cada vez mayor de los adolescentes (y adultos) a estas vías de escape de stress y cotidianidad en busca de aventuras y roles imposibles en el mundo real.
Recomendable altamente por su historia, parte visual y las actuaciones efectivas que el reparto brinda (especialmente por Greg Timmermans como Ben en magnifica caracterización además de la breve participación de la hermosa Laura Verlinden) “BEN-X” será muy bien recibida pues al público, además de conmoverlo y divertirlo, le dejará más de una moraleja de vida acerca de como tratar y entender a las personas que nos rodean, sean o no iguales a nosotros.
FICHA TÉCNICA
Dirección y guión: Nic Balthazar.
Países: Bélgica y Holanda.
Año:2007.
Duración: 90 min.
Género: Drama.
Interpretación: Greg Timmermans (Ben), Marijke Pinoy (madre de Ben), Laura Verlinden (Scarlite), Pol Goossen (padre de Ben), Titus De Voogdt (Bogaert), Maarten Claeyssens (Desmet), Gilles De Schryver (Coppola), Peter De Graef (psiquiatra), An Van Gijsegem (Maaike), Tania Van Der Sanden (Sabine).
Producción: Peter Bouckaert y Erwin Provoost.
Música: Praga Khan.
Fotografía: Lou Berghmans.
Montaje: Philippe Ravoet.
Diseño de producción: Kurt Loyens.
Vestuario: Heleen Heintjes.
Estreno en Argentina: 27 de Marzo de 2009.
Nota:
Si acaso las y los lectores no pueden acceder a la película en salas cinematográficas o a través de video clubes, pongo a su disposición la posibilidad de facilitarles que la "bajen" (legalmente) a través de Internet. Como la información y el procedimiento tienen una cierta complejidad y técnicamente caen fuera del perfil de este "blog", invito a las personas interesadas a remitirme un mail solicitándolo, y en mi respuesta incluiré todos los datos e instrucciones para que puedan llevar a buen puerto su inquietud.
y el libro “Música, una estructura simbólica ¿arte, educación o terapia”
(Universita / Córdoba, Argentina, 2006)
La Prof. Belkis Fernández, por su parte, se ha titulado
a nivel universitario como especialista en educación especial
y Licenciada en Rehabilitación de Discapacitados Visuales.
Se ha desempeñado como docente en Escuelas Especiales en
Entre Ríos y Santa Fe, pasante en Servicios
de Estimulación Visual de Capital Federal y Córdoba (Argentina),
y, además, es docente universitaria en cátedras de
su especialidad en la Provincia de Santa Fe.
Ha cursado numerosas instancias de capacitación y
especialización desde 1991 a la fecha.
Son numerosos los cursos de formación docente
que ha dictado y dicta en la Provincia de Entre Ríos (Argentina)
y sus participaciones en Jornadas y Congresos pedagógicos
Cuando nos referimos a la población con Disminución Visual, hacemos mención obviamente, a aquella que conserva algún resto de visión.
El área que contiene los intereses y necesidades de los Disminuidos Visuales ha dado en llamarse Estimulación o Rehabilitación Visual según las particularidades que rodeen el caso.
La primeratiene por objetivo desarrollar al máximo las capacidades visuales funcionales y la segunda volver a habilitar funciones que por una causa determinada perdieron su eficiencia.
En una a la persona se le “enseña a ver” en la otra la persona “re-aprende a ver”.
En ambos casos y para cumplir con estos objetivos la persona necesitará:
Utilizar las partes menos dañadas del ojo.
Observar detalles, elementos claves y distintivos de un objeto.
Buscar la mejor luz y mover los ojos o el material de trabajo para lograr una mejor imagen.
Encontrar la distancia y la posición más adecuada para realizar la tarea visual.
Y en este último punto se concentra nuestra atención. Si el cumplir con el objetivo del área implica que la persona deba acomodar sus ojos o cabeza para desarrollar al máximo su potencial visual: ¿Qué hay de la construcción que realiza del entorno? ¿Puede contribuir ello a percepciones confusas, parcializadas y distorsionadas?Y respecto de la construcción de su Esquema e Imagen Corporal: ¿se puede lograr calidad en las percepciones cuándo es necesario girar la cabeza hacia el/los lateral/es desviando el eje corporal?
Para llevar a cabo nuestro trabajo nos basamos en el abordaje de casos:
Niños en edad escolar entre 8 y 12 años, con Diagnósticos Visuales de:
Catarata Congénita.
Toxoplasmosis.
Retinopatía del prematuro grado IV.
A modo de categorizar su capacidad visual, se podría decir que en una clasificación de: Leve o moderada / Severa / Profunda; nuestros casos se ubicaban en la categoría de Disminución Visual Severa.
Detalle de las conductas que evidenciaban.
En la mayoría se registraban las siguientes conductas, lo que nos llevó a cuestionarnos si realmente existía una real percepción y comprensión del entorno en términos cualitativos, o si la misma se tornaba parcializada, confusa, distorsionada y poco motivante para los fines de intercambio y comunicación:
Escaso movimiento.
Movimientos rígidos.
Dificultades en el dominio corporal y espacial.
Torpeza motriz: Movimientos inseguros e imprecisos.
Dificultades en la socialización: Inhibición. Incapacidad o dificultad para la iniciación de contacto social.
Al abordar nuestra tarea y comenzar a ahondar en los conocimientos previos que poseían estos niños, llegamos a la conclusión que presentaban conductas estereotipadas y repetitivas, meramente verbalistas que carecían de significación, experiencia o comprensión.
Nos situamos entonces en la idea de desterrar conceptos erróneos, propuestos desde el “otro” y desde una construcción meramente visual, para comenzar a hacer surgir lo propio con construcciones significativas, aunque esto implicase no utilizar el remanente visual; principio tan básico e imperante para quienes trabajamos con DISMINUIDOS VISUALES.
Cabe destacar que el abordaje se realizó integrando dos áreas específicas: ESTIMULACIÓN VISUAL y EDUCACIÓN MUSICAL.
¿Cómo realizamos el abordaje?
La música fue nuestro camino, pero no ya como un arte sonoro que permitía la evasión del problema, sino como una estructura simbólica que analógicamente permitía interactuar y significar aquello que el ojo no podía.
La música es una estructura simbólica que adquiere significante a partir de las interacciones sonoras. Alcanza su mayor desarrollo estructural cuando se integran sus tres elementos constitutivos: EL RITMO, LA MELODÍA y LA ARMONÍA.
El sonido es una onda, pero para el hombre deja de ser un fenómeno físico cuando le otorga un significante invistiéndolo en primer lugar de contenido emocional y luego intelectual. Así el oído deja de oírpara comenzar a escuchar.
Los significantes tienen relación con la esencia física ya que el ritmo se organiza según los tiempos de duración y la intensidad; la melodía a partir de la altura, o sea de la atracción de la onda por la fuerza de gravedad y la armonía se estructura según los armónicos y la integración del ritmo y la melodía.
Esta realidad nos permite asegurar que el oído permite adquirir significantes temporales y espaciales, al igual que el ojo.
Los sentidos nos permiten aprehender el mundo pero es la percepción la que nos lleva a estructurarlo. Esta interacción exterior/interior tiene un límite que es parte de ambos: EL CUERPO.
Nuestro cuerpo es nuestra forma de ser y estar en el mundo, pero no es expresión de nuestra vida interior ni identificación con el exterior, es la resultante de ambas fuerzas, de lo que nos comunican el interior y el exterior.
Construimos nuestro Esquema Corporal, pero la imagen que tenemos de él es nuestra forma de definirnos para los otros y para nosotros mismos.
A su vez una limitación visual puede impedir poseer una estructura acabada del espacio y de la interacción con otros espacios.
Debido a esto es que proponemos instrumentar acciones que le permitan, por analogía, aprehender el espacio y organizar el tiempo. Desde la música planteamos al cuerpo como un instrumento musical que debe sonar cada vez más afinado.
La exploración del sonido, es el punto de partida, el eje que determina el espacio musical. La evolución desde el sonido a la música, utilizando el cuerpo como instrumento musical, garantiza la simbolización y la integración de las emociones y los pensamientos, promoviendo a un sujeto que se construye desde sus decisiones y en un encuentro permanente entre el adentro y el afuera.
La imagen corporal es producto de este encuentro.
El estimulador visual a su vez interactúa en este espacio permitiendo descubrir todas las posibilidades que le ofrece el resto visual, ofreciendo las adaptaciones, favoreciendo su exploración.
Recursos utilizados:
El cuerpo como instrumento musical: mi cuerpo y el del otro:
Vocal.
Contenidos abordados analógicamente:
Espacio
Altura:
sonidos agudos (arriba):Localizarlos en el espacio. Localizarlos en el cuerpo según se vaya ejecutando o resuene en segmentos corporales ubicados arriba, medio o bajo. Ej: resuena en el pecho, abdomen, otros.
sonidos graves (abajo).
Tiempo:
Duración en el tiempo: más largos. más cortos. Ejecuto en el espacio.
Conciencia corporal:
Utilizando el cuerpo como instrumento a través de la voz y la percusión corporal, señalando en mi y en el otro.
Análisis y síntesis: Con frases de las canciones, y según los tiempos de la misma, represento con mi cuerpo estos tiempos musicales, derivando en formas, figuras, gráficos que aparecen representados en el espacio. Esto me lleva además a la idea de Unidad. Se realizaron ejercicios marcando los tiempos de una canción en el espacio y alrededor de…, esto dio noción de ubicación en el espacio a través del tiempo
Pulso: Es la regularidad del tiempo. Se observaba mucha torpeza en el manejo del cuerpo en el espacio. Inmovilidad o rigidez. Al trabajar pulso se observó mayor soltura y regularidad, lo que también pudieron ser trasladado a la escritura.
Explorar en mi cuerpo y en el otro la ejecución de un sonido, un movimiento y el rastreo táctil me da idea de la existencia del otro, a quien tal vez no lo puedo percibir totalmente con el sentido visual, pero sí es una afirmación que al “escucharlo” le otorgo a ese sonido significación , completando en muchos casos esta “imagen sonora” con la “imagen visual”.
Se buscó abrir un espacio comunicacional: De intercambio con el entorno, con sentido y significación. Estilo propio y no “diseñado por....”
Porque la elección de la forma de ser y estar en el mundo, es elección de quien VIVE en ese cuerpo y ES en ese cuerpo.
Queremos por último culminar nuestro trabajo con una frase que nos resultó significativa e ilustrativa para representar el objetivo que nos movió a esta búsqueda y producción…
“ NO MIRES POR MI, ENSÉÑAME A VER…”
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Bibliografía consultada:
Willems, E. “Las bases Psicológicas de la Educación Musical”. Editorial Paidós. 1999, Bs. As.
Fux, María. “¿Qué es la Danzaterapia?” Lumen. 1992. Bs. As.
Levin, E: “La Cínica Psicomotriz”. Nueva Visión.
Roessing Linda J. M.A._ Dra. Corn Anne, “Baja Visión: Socialización -Adaptación del ambiente”. Publicación de la Serie de Idioma Español Hilton/Perkins. Traducido por el Programa Hilton/Perkins. Impreso en Abril 1999. Durazno – Montevideo_ Uruguay.
Mattler, R.: “Enfoque Integrado de solución de problemas en el entrenamiento para la Baja Visión”, J.V.I.Y.B., volumen 84, Nº 4, Abril 1990.
Crespo, Susana (traducciòn) “Disminuciones Visuales y aprendizajes (enfoque evolutivo)” Edición autorizada por O.N.C.E. 1998
La brecha entre los que militan en la cultura del libro y la del mundo digital es ya irreversible. Los mayores damnificados son los alumnos que suelen tropezar con docentes en rebelión perpetua contra las nuevas tecnologías.
La gran expansión de Internet y de las nuevas tecnologías digitales, los usos -a veces revolucionarios- que de ellas se hacen y las profundas transformaciones que han provocado y prometen a las sociedades configuran la cultura de la pantalla, que convive/lucha con la más tradicional cultura del libro.
Alejandro Piscitelli sigue de cerca esa contienda y la analiza en campos tan diversos como la educación, la televisión, las redes sociales y los videojuegos.
Usted plantea la necesidad de lo que llama mediadores tecnológicos intergeneracionales. ¿Qué rol deberían cumplir esos agentes?
La denominación es rimbombante, pero la función es indispensable y casi inexistente. Hoy conviven muchas culturas, pero las dos más notorias, y que están coexistiendo con mucha dificultad, son la del libro y la de la pantalla. Los mediadores de los que hablo deberían ser una especie de traductores entre ambas culturas. Los veo en una función provisoria y limitada, pero necesaria, porque el libro y la pantalla están en conflicto, y en ese conflicto existe una violencia simbólica muy grande.
¿Violencia simbólica?
Lo que está pasando es que la pantalla ya no es sólo un soporte tecnológico, es un dispositivo de producción cultural muy fuerte, y en clara competencia con el libro, con la cultura del libro, con la práctica de la lectura, con la socialización, con la alfabetización, incluso con la generación de valores. La postura de algunos autores como la antropóloga Paula Sibilia, ahora menos agresiva, es que si se pierde la cultura del libro se pierden la intimidad y la subjetividad. Por supuesto que se pierden, pero eso no es tan importante. ¿Qué se pierde? La intimidad y la subjetividad ¡del sujeto burgués! Es rarísimo que gente de la izquierda defienda al sujeto burgués.
También se vería afectada la figura del autor.
Se está dando la explosión de la noción de autor. Y también la explosión de la noción de monopolio productivo en manos de pocos. Esta apropiación de la potencia creativa por parte de los que antes llamábamos espectadores es vista como una usurpación e irrita. Hay gente que se cree genial y ve que "bárbaros" se están apropiando de los medios de producción. Antes el lector resignificaba, ahora directamente, en el caso del video y de la música, remasteriza. Se están metiendo con la identidad de la obra y con la del autor. Lo que la gente está cuestionando es la idea de la propiedad intelectual, del copyright.
De todos modos, hay autores profesionales que usted reivindica, los de varias series de televisión.
Sí, no estamos diciendo "mueran los profesionales, vivan los amateurs". Yo no haría un remate para que alguien me opere. Puedo estar muy alegre con el estallido del autor, pero no pienso que cualquiera pueda ser un buen cirujano. Entonces, creo que no tenemos que confundir las cosas. Efectivamente, las mejores series de televisión, que encarnan lo mejor de la narrativa contemporánea, están hechas por autores, por guionistas excepcionales. El estallido del autor no me parece incompatible con la existencia de autores y de talentos. Lo que sí creo es que ahora tenemos muchos más talentos que antes. Y tenemos, en la gradación que va del talento al no talento, una mayor cantidad de gente, que antes no era visible porque no existían las tecnologías necesarias.
¿Qué méritos destaca en las buenas series de televisión?
Creo que debemos tratar de escaparnos de esas confrontaciones que eran libro profundo/televisión superficial, libro complejo/televisión simple. En el caso de Los Soprano, por ejemplo, lo que hace tan valiosa a la serie es la absoluta ambigüedad moral de los personajes, que rompe con el esquema buenos/malos. En Los Soprano son todos muy grises. Estas series presentan guiones tan complejos que hacen que los espectadores deban esforzarse, no ya para saber qué pasará sino para entender qué está pasando; pero además son tremendamente ambiguas desde el punto de vista moral, y la ambigüedad sirve para pensar. En estas series el tonto es vivo, el que se creía insensible no lo es; nos devuelven a ese estado mucho más conflictivo que tenemos todos. Y esto es más notable porque el cine de Hollywood se ha vuelto aburridísimo.
En su último libro, “Nativos digitales”, también habla de Dr. House.
Una serie como Dr. House es en algún sentido bastante simple, con un esquema que se repite. Pero lo interesante de House es que altera la epistemología y la causalidad dominantes. La causalidad dominante dice: primero diagnostico y después prescribo. House prescribe para diagnosticar. Y esa es la clave de todo, la clave de quiebre de racionalidad, del quiebre de lógica, de expectativa, y también de quiebre de la supuesta deontología médica, que dice "cuidamos al paciente". En ese sentido House es muy revulsivo, y yo creo que la gente se engancha mucho con la crítica al falso humanismo. Ante los dualismos de la cultura de los que hablábamos antes, está el que hace pero sin escrúpulos, y el que critica pero sin posibilidad de acción. Bueno, parecería que House está más cerca del primero, pero no es así, House es bifronte, anfibio, polivalente. House es un tipo que comulga con las dos culturas. Me parece que en muchas de estas series los que llevan el hilo conductor son personajes que encarnan una tercera cultura.
Con sus alumnos de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) usted llevó adelante una investigación sobre/en redes sociales. ¿Por qué eligió Facebook para ese trabajo?
Cuando nosotros entramos a Facebook a ver lo que íbamos a hacer, había 200 millones de personas; hoy hay 240 millones. O sea, en los cuatro meses en que estuvimos investigando, entraron 40 millones de personas más. ¡Una Argentina más! Sólo eso nos dice algo; estamos frente a un fenómeno muy grande. El segundo dato es que quienes están en Facebook ya no son más los chicos originales, los de 18 a 22 años, de Harvard. Ahora la mayoría de los usuarios tiene entre 35 y 45 años. En la Argentina, está ahí adentro el diez por ciento de la población, todo el ABC1. Muchísima gente a quien no le interesa Internet, que no sabe mandar un e-mail quiere estar ahí. Pero en realidad, analizar Facebook desde adentro, metiendo a los alumnos allí, fue un pretexto. Estamos detrás de otra cosa que no tiene nada que ver con la tecnología ni con Facebook. Se nos ocurrió usar Facebook para que los alumnos aprendieran por sí mismos, siguiendo la tesis del maestro ignorante, de Jacques Ranciere, que dice que la única función del docente es que el alumno aprenda por sí mismo usando su propia tecnología. Nuestro uso de Facebook fue un uso contraeducativo o, si se quiere, un uso edupunk. La idea era que las hipótesis de investigación las hicieran los propios alumnos. Nosotros funcionábamos como disparadores, orientadores. En ese sentido el éxito fue absoluto porque llegamos a tener clases con el cien por ciento de los alumnos.
En este caso usted tuvo éxito. Por su experiencia, ¿cuáles son las principales dificultades al llevar las nuevas tecnologías a las aulas?
Lo que ocurre con la introducción de la tecnología en el aula es rarísimo. Se dice: "Hay que formar a los docentes en que entiendan y usen mejor la computadora, que usen mejor Internet". Primero habría que ver si eso es posible. Yo cada día estoy más convencido de que no lo es. Estoy totalmente convencido de que darles a los docentes herramientas que no valoran, y que consideran menos importantes y menos interesantes que las de la cultura del libro, es anular la potencialidad de la nueva tecnología. Es como decirles bueno, úsenla como un espejito de color. De mi experiencia en Educ.ar(click para entrar) (portal del Ministerio de Educación de la Nación / Argentina) me quedó claro que cuando existen brechas y conflictos generacionales y culturales, es infinitamente más importante la actitud que la aptitud. Un docente que no tiene una actitud favorable hacia la tecnología jamás va a adquirir las aptitudes para usarla en forma liberadora. Y lo que va a terminar haciendo es la peor combinación, que es enseñar lo mismo de siempre usando otras herramientas, que es lo que se hace en casi todos lados. Todo sería diferente con una actitud concordante con la del maestro ignorante, que permite callarse la boca. Porque el problema muchas veces es que el docente habla demasiado; no se calla nunca.
Usted propone no pensar sobre los videojuegos, sino a través de ellos. ¿Cómo sería eso?
Los videojuegos son un gran enigma. En principio habría que recordar que son viejos. Ya tenemos una cultura de medio siglo de videojuegos. Con lo cual es de una ignorancia total suponer que los videojuegos son un tema sólo de los chicos. Cuando proponemos pensar a través de los videojuegos, estamos pensando fundamentalmente en el fenómeno de la simulación. Estamos acostumbrados a que la gran mayoría del conocimiento se genere por inducción y por deducción. Sin embargo, la simulación es algo increíble. La simulación es preguntarnos ¿qué pasaría si? Esa idea es literaria, y ¿qué diferencia hay entre un videojuego y la personificación que opera en la literatura? Que la identificación en la literatura es puramente metafórica, donde usted puede imaginar sus alternativas, pero básicamente es el personaje que escribió alguien. En el videojuego no está prefijado su camino. Sobre las bases de unas reglas que pone el autor, usted tiene alternativas para recorrer y puede ir cambiando relativamente esas reglas. El videojuego no es una simulación mental, es una simulación más física. Y tiene un poder de impregnación y de fabricación de nuevas realidades que aún nadie entendió.
Hace años, un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención, una maestra estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden... el cuadro era caótico.
Decidió presentarse:
- Permiso, soy el inspector de turno, ¿algún problema?
- Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo qué mostrarles ni qué decirles...
El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:
-¿Qué es esto?
- Un corcho señor... -gritaron los alumnos sorprendidos.
- Bien, ¿de dónde sale el corcho?
- De la botella, señor..., lo coloca una máquina.., del alcornoque..., de un árbol..., de la madera..., - respondían animosos los niños.
- ¿Y qué se puede hacer con madera? -continuaba entusiasta el docente.
- Sillas..., una mesa..., un barco...
- Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban: ¿A qué provincia pertenece? ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar? –
Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión…
La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase, le dijo conmovida:
- Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. ¡Muchas gracias!
Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. La encontró acurrucada detrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...
- Señorita... ¿Qué pasó? ¿Se acuerda de mí?
- Si señor, ¡cómo olvidarme! ¡Qué suerte que regresó! Es que... no encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha establecido el 9 de agosto como el Día Internacional de las Poblaciones Indígenas.
Es una forma de conmemorar las primeras discusiones sobre el tema ocurridas en esta institución. A ello se suma el establecimiento de decenios, el primero en 1994 y el segundo en 2005, que buscan generar una discusión sistemática sobre los problemas que afectan a las culturas originarias en el mundo.
Un día. Diez años. Parecen instantes tomando en cuenta la ancestral historia de los pueblos indígenas. Sin embargo, son signos de cómo su realidad se ha vuelto un tema recurrente en el escenario internacional.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) determinó el 9 de agosto como el Día Internacional de las Poblaciones Indígenas, en el año 1994. La fecha fue definida en relación a la primera reunión del Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de la Subcomisión de Promoción y Protección de los Derechos Humanos, que tuvo lugar en esa fecha el año 1982.
Aunque no es un momento que marque una significación para la cosmovisión de las culturas ancestrales, es el primer signo de que el tema se hacía presente en el mundo de las organizaciones internacionales.
A esto se agrega el establecimiento del Primer Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, por decisión de la Asamblea General en 1993. El objetivo era fortalecer la cooperación internacional para enfrentar los problemas que aquejaban a las poblaciones indígenas, como los derechos humanos, la salud y la educación. El decenio se extendía entre 1994 y 2004 y su tema central era: Los pueblos indígenas: la colaboración en acción”, que incluía la realización de encuentros, talleres y seminarios.
Un momento trascendental, y que superó el sentido de fechas conmemorativas en un calendario ocurrió en el año 2000. En ese momento se determinó crear un Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas, que incluía representantes de estados y de los pueblos indígenas. Esto genera un espacio de discusión constante, en el cual se planteen las problemáticas y realidades de los indígenas en el mundo.
El sentido de todos estos sucesos, los resume Roberto Garretón, Representante para América Latina y el Caribe del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, en el hecho de que el tema indígena fue puesto en la agenda. Recuerda que esta temática nunca estuvo en la ONU, tuvo unos tibios intentos en los años setenta, pero realmente comenzó a cobrar fuerza a medida que se acercaba la celebración del quinto centenario de la llegada de los españoles a América. En ese instante se hace patente el universalismo del tema indígena y la preocupación que generaba. Esto explica que en tan poco tiempo se establecieran esta serie de iniciativas, antes impensables, pues como destaca Garretón, para sopesar el significado de estas fechas hay que considerar la novedad del tema y el hecho de que la ONU es un organismo de estados y no de pueblos.
Ha sido tal la fuerza de la realidad de los pueblos originarios que el 20 de diciembre de 2004 la Asamblea General de la ONU proclamó el Segundo Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas, que comenzó el 1 de enero de 2005 y se extenderá hasta el 2015.
Una gran consecuencia de todo esto ha sido el hecho de que ahora los países no pueden ser indiferentes a la realidad de las culturas ancestrales, independiente de la presencia de indígenas dentro de sus fronteras. Roberto Garretón sostiene que todos los estados tienen que asumir una política y una postura en torno a ellos, pues es un tema que ya es parte del debate universal. Hoy serían desalmados los países que carecen de una política especial para los pueblos indígenas.
Los principales resultados de estos acontecimientos dentro de la ONU, son los encuentros, documentos y espacios de discusión sobre los indígenas del mundo, más que las iniciativas concretas. En este sentido, Garretón afirma que no se debe evaluar lo acontecido por éxitos inmediatos, sino con una mirada a largo plazo, pues la primera gran conquista es que el tema se posicionó en la agenda y ha avanzado más que otras causas, como la relacionada con los afrodescendientes.
Aunque la celebración del Día Internacional de las Poblaciones Indígenas se mantendrá mientras dure el nuevo decenio, lo cierto es que tiene proyecciones, pues como reconoce Roberto Garretón este es un tema que ya se ha posicionado en el escenario internacional y los indígenas tienen la suficiente voluntad y organización para hacer que este tema se mantenga. Aunque considera que los estados deben proponer que los pueblos indígenas determinen su día, más allá de la estipulada actualmente.
Aunque no se manifiesta con grandes celebraciones, sin duda en la historia de un organismo internacional se evidencia la presencia del mundo indígena y su larga lucha por mantener su cultura y mejorar su calidad de vida. Son fechas, momentos, ventanas entreabiertas que atestiguan el presente de los pueblos ancestrales del mundo.
Profesora de Educación Especial y Asistente Educacional.
Se desempeñó en la Provincia de Buenos Aires (Argentina)
en el área de Educación Especial como docente, directora,
Inspectora de área, Inspectora Jefe de Región y asesora (2000-2004).
Capacitadora en distintas provincias.
Actualmente miembro de REDOS
(Red Docentes Solidarios: espacio de capacitación
para la construcción de contextos democráticos)
En los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos de inclusión educativa.
La preocupación por reunir una descripción detallada y certificada por médico o psicopedagogo se presenta como prioridad, tanto en escuelas especiales como comunes, para resolver la problemática del fracaso escolar o la discapacidad, especialmente en este último caso. Como si por el solo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que definen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse todos los tests de valoración psicométrica que se dispongan, y generalmente, cuando aparece la discapacidad, se recarga a la familia con solicitudes de estudios médicos y neurológicos. Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico imperante especialmente hasta hace unos años.
Con el paradigma pedagógico, el acento se desplazó hacia lo que el contexto ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño, por lo cual, más que preguntarse o responder en relación a "qué problema tiene este niño", es importante preguntarse o responder: "En esta escuela y este grupo escolar, qué podemos hacer por él".
No se trata de negar un diagnóstico médico; por el contrario, se lo estima necesario pero, considerando la colonización que marcó la historia de la educación, es más necesario aún recuperar un enfoque multiparadigmático. Esto es, el abordaje diagnóstico desde distintas perspectivas – no como elemento determinante sino como variable referencial –, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede confundir a los profesionales con relación al origen de determinados comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para su resolución.
Por ejemplo, hace unos años asistí a una reunión de equipo para el tratamiento de un alumno con parálisis cerebral y, dadas las escasas respuestas positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones estandarizadas, se concluyó que era un niño con discapacidad mental severa. Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación permitieron revertir la hipótesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia que tenía el fuerte compromiso motor y que interfería al momento de conocer su nivel de comprensión y conocimiento.
Las distintas modalidades y técnicas que se aplican a los efectos de un diagnóstico más preciso e integral, que actúe como referente o punto de partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado, incluye el modelo tradicional de diagnóstico, que emplea técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno. Otro modelo, el de evaluación conductual, intenta el análisis objetivo de los comportamientos del sujeto, mediante la utilización de técnicas de observación sistemáticas, autoinformes de situación y respuestas a entrevistas estructuradas. En la pedagogía operatoria, el diagnóstico del desarrollo intelectual se toma en el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al niño en un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del método experimental con la entrevista clínica.
El diagnóstico basado en la evaluación de estilos cognitivos considera las formas de aprender, de enseñar, y la interacción entre ambas al momento de analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula. La evaluación de los climas de clase toma en cuenta distintas variables: relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase, actividades, apoyos, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del conocimiento, modos de circulación del saber.
La evaluación del potencial de aprendizaje se funda en la zona del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real, por el cual el sujeto puede resolver sólo un problema, y el nivel de desarrollo potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes. Esta modalidad de evaluación de aprendizaje es muy importante en educación porque supone la reconsideración del desarrollo como producto del aprendizaje social y los estímulos del ambiente en el que vive el niño. Tomarlos en cuenta reposiciona a su vez la función de la escuela como portadora de enseñanza.
Desde hace ya algunos años, la Organización Mundial de la Salud y la Asociación Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepción de la discapacidad mental: la clasificación ahora utilizada se focaliza en el entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las personas.
La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacción entre las características propias del sujeto y las variables ambientales, tanto físicas como sociales y de recursos. A partir de este marco se busca unificar un lenguaje en torno de la discapacidad, con intención de describir más que clasificar, y surgen algunos principios básicos: las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse en ambientes de igual cultura y edad; la evaluación, para ser válida, deberá recuperar la diversidad cultural y de lenguas, las diferencias comunicacionales y características sensoriales, motoras y comportamentales; en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades, y los apoyos actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento de las situaciones de discapacidad.
Se recupera la interrelación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos que generalmente se vio escindidos. Las dicotomías entre naturaleza y educación, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo siempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.
Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados, aun desde antes de nacer. Más aún, como bien lo desarrolla Bartra en Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos (2006), "la plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente, sino que requiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los mapas que permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea". En palabras del propio Bartra, es posible que la respuesta al misterio de la mente humana "se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos (...), para ello habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior".
Si es posible que en cada uno de nosotros esté la huella de los trazos mnésicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores, cuánto más habrá que preocuparse para que el contexto de desarrollo del niño sea rico en experiencias de interacción que lo potenciarán como sujeto.
Es preciso crear esa zona de desarrollo próximo que neutralice los efectos de cualquier pronóstico preconcebido negativamente y utilizar criterios diagnósticos que contemplen estas posibilidades frente al fracaso escolar o la discapacidad. El contexto no constituye una variable externa que influye en las acciones, sino que es inherente a los procesos de desarrollo del niño.
La propuesta de hoy no es simple, pero sí profunda:
tomando como base una discrepancia entre dos profesionales,
centra el análisis en los sentidos que, a través del lenguaje,
se hacen “moneda corriente” en forma no reflexiva
(yo diría que hasta irreflexiva o pre-reflexiva)
y las consecuencias de esa circunstancia.
Invito, pues, a detenerse y meditar sobre su significado.
Cordialmente agradezco a Silvia por su autorización
para incluirlo hoy aquí.
Prof. Miguel A. Ricci
“Y es que cuando dicescarro, allí mismo un carro pasa por tu boca”. Zenón de Elea
(Filósofo presocrático del siglo V antes de Cristo)
I) La magia de los decires:
Esto que para nosotros es solamente la “forma” en que decimos lo que decimos, esto que para Lacan era “constitutivo del YO”, esto que para cierto viejo escritor era una “masa sonora”, se llama lenguaje, aquello que se supone que es una convención pero que resulta que siempre va más allá de lo que realmente se dice porque hay “gente implicada”.
Porque más que del que habla, siempre, pero más aún en determinadas situaciones puntuales y “emocionales”, lo que se desprende de lo que se dice depende del que lo escucha. Depende de cómo le “suene”, depende del preconcepto, depende de la cultura, depende de la impresión.
Depende del conocimiento pero sobre todo, y fuera de la identidad del receptor y de su bagaje, depende también de lo que es objetivo e imposible de discutir, y que en todos nosotros impera en nomencladores comunes: eso se llama la impronta de la palabra.
Eso que es el chicotazo, que es la estela perdurable y que es la sugestión. Entonces, lo que se “entienda” de lo que alguien le diga a otro depende de todo eso.
Y el resultado de esa recepción es que al final, fuera de que seamos lo que seamos, terminamos SIENDO, además, lo que los demás nos ponen.
¿Parece increíble ¿no?
Somos nosotros mismos más la mirada del otro, y yo diría…más la “escucha” del otro acerca de nosotros, la “lectura” que el otro hace de lo que nos pasa, de lo que nos “afecta”, esa lectura teñida de lo que esa persona sabe en relación a cuestiones científicas, médicas y/o psíquicas, que generalmente es muy poco, en combinación con sus prejuicios. Lo ha “sentido” alguna vez, pero no lo ha definido constructivamente, o lo ha orientado conforme a sus reticencias y a sus miedos, y su entendimiento es de “oído”, como dice la jerga popular.
El lenguaje nos denuncia siempre, solía decir Cortázar. Las personas que no quieren dar a conocer quién les dijo lo que les dijo o cómo hicieron para saber lo que saben (como no sea yendo a ver allí donde está escrito) suelen decir “nos ha llegado información”.
“OTRO me contó”
Imitando este mecanismo que se autoexime de dar mayores explicaciones, me voy a referir a lo que me quiero referir, a partir de una apreciación de la Dra. Alexia Rattazzi en comunicación con el señor Eduardo Mira (a quien también le ha “llegado información” de algunas apreciaciones que en ejercicio de su libertad ha realizado Isabel Rejtman [nota del moderador: Isabel Rejtman es psicóloga y co-fundadora de la Asociación Asperger Argentina y de la Comunidad Asperger Argentina. Ha participado de este nuestro blog a través de los artículos: “PARA QUE TENGA SENTIDO”; “INTERPRETANDO A HANS ASPERGER” – ambos en octubre de 2008 -; y “DE LOS DOS LADOS DEL MOSTRADOR” –en julio de 2009 -] con quien alguna vez la Dra. Rattazzi interactuó gratamente en términos profesionales y que de buenas a primeras a sus ojos parece ser una especie de personaje “mal llevado” con ganas de “generar peleas”, y que anda por la vida “ladrando porque cabalgan”, de una manera paradójica con agradecimientos de todo el mundo todos los días, pero con los cañones apuntando para disparar preceptos nuevos con oscuras intenciones).-
Bien, hay un preludio de explicaciones también autoeximentes, y después alude Alexia Rattazzi (textualmente y en color marrón a continuación)a una opinión medular tantas veces vertida por Isabel Rejtman, y dice:
"La gran confusión que propone esta señora es que la palabra 'espectro autista' significa lo mismo que 'autismo'; error conceptual claro.
No significan lo mismo. Se trata de una cuestión semiológica. Si el 'espectro' se denominara 'espectro Asperger o espectro de dificultades sociocomunicacionales y conducta repetitiva/intereses restringidos' e incluyera dentro de sí al autismo o al trastorno autista, la Sra. Rejtman estaría tranquila. La lucha de poder se da en relación a cuál es la palabra que sigue a la palabra 'espectro'."
En principio, nunca escuché decir a Isabel que “significara LO MISMO QUE”. En absoluto. Más bien, ella y muchos de los que seguimos esta tesitura Y QUE HEMOS SUFRIDO EL IMPACTO SOCIAL DE DETERMINADAS EXPRESIONES DECISIVAS PARA EL RUMBO DE LA VIDA DE NUESTRO HIJO CON ASPERGER, hemos PRECISAMENTE bregado por su diferenciación continua, a partir de la confusión LÓGICAMENTE imperante. Digo “lógicamente”, y no me quedo en la palabra, lógicamente de lógica pura, de lógica primitiva en la deducción del que conoce poco (la mayoría de la gente) pero también de lógica formal y estructurada, de silogismo, que se redacta exactamente así: “Existe un espectro autista/ /las personas con Síndrome de Asperger están ubicadas dentro de ese espectro/ergo, las personas con Síndrome de Asperger tienen autismo”.
Me detengo en esta obviedad, en esta evidente reflexión ajena, que OCURRE y que no se le puede haber escapado a la Dra. Rattazzi ni a nadie que tenga siquiera un mínimo de solidez intelectual, fuera de que es un contrasentido que alguien—esa es Isabel– que ha dedicado largos años de su vida precisamente a dirimir y a estudiar y a investigar aquello que ha afectado a su propio hijo PROPONGA una “gran confusión” (las confusiones no se proponen, en todo caso se producen a partir de la ignorancia del entorno y de la similitud terminológica).
Plantear que alguien “propone” una confusión implica endilgarle gratuitamente a ese alguien una mala intención, o un grado de ”dolo”, como decimos los abogados, o necesidad de “dañar” y de que los demás “se confundan”, no se sabe para qué.
Pero además, resulta que esta denominación o categorización o punto de partida vibrantemente denominado “espectro autista” no tiene nada que ver con la semiología. Esto tiene que ver, como ya lo dije, con el lenguaje, y el lenguaje implica intención, implica “pistola cargada”, como decía Foucault… porque no se trata meramente de “signos expresivos”, sino de intención. De SUGESTIÓN. Y por si eso fuera poco, se trata de imperativos lógicos, se trata también de un silogismo que reduce una explicación a la sola “denominación”.
Y por todo eso no es en absoluto una cuestión trivial o sentenciada, como se deriva sin dudas de la aseveración incorrecta de que “es una cuestión semiológica”.
La semiología como ciencia que estudia los signos, nos remite a algo demasiado general, y aunque si bien acá estaríamos hablando de los signos lingüísticos, por supuesto, estamos aludiendo fundamentalmente a cómo se acomodan en el discurso, para que esos signos signifiquen lo que queremos que signifiquen. Y eso ya es otra cosa, porque SUPONEMOS lo que va a pensar el otro cuando lo digamos.
Eso está fuera de toda inocencia.
Es, en todo caso, una cuestión discursiva, pero por sobre todo, como ya lo dije, una cuestión de lógica formal y si se quiere, de semántica.
El término semántica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal, oraciones. En la web encontramos que al hablar de la semántica en las ciencias cognitivas se dice que: ”La semántica en Ciencias Cognitivas tiene que ver con la combinación de signos y con cómo la mente atribuye relaciones permanentes entre estas combinaciones de signos y otros hechos no relacionados por naturaleza con estos símbolos. También es muy especial, ya que es la manera de introducir significados dados de uno mismo. Por ejemplo la noción que existe de silla en la que la misma tiene 4 patas, respaldo, etc. Las hay de más o menos patas pero se trata de deslizamiento de sentidos, que se construye en la mente a partir del caso central o prototipo.”
Tenemos en la expresión “espectro autista” una combinación, a mi modo de ver, ampliamente subjetivista “para construir en las mentes”, y que lleva en sí una carga decididamente coactiva, con una intencionalidad clara y evidente.
No la subestimo, ni la minimizo, porque conozco sus efectos. He participado de los “fogonazos aterrorizantes” que esa expresión produce. Los he vivido. He vivido las caras de los Directivos de los dos Colegios a los que asistió mi hijo con SA, ante la sola mención del “espectro autista”. No hubiera sido, claro que no, el mismo efecto si en su lugar, la conceptualización hubiese sido aunque más no fuera, “espectro de dificultades comunicacionales”.
Y es una situación que no deja de tener su lógica “semántica”. El espectro es un sustantivo calificado por otro sustantivo que aparece como adjetivador, y se edifica en algo que insita a un previo “espanto”.
La asociación de ambos vocablos inspira a la escucha del Otro, (y si ampliamos esta escucha al imaginario colectivo) un cierto escalofrío cacofónico. Un preconcepto lúgubre y determinante para lo que vendrá.
II) Del autismo del espectro:
Parecería infantil que yo dijera que lo “espectral”, de por sí, lo que surge de la misma palabra “espectro” lleva a priori a lo que es su significado más vulgar, nos remite como un relámpago (antes de la reflexión más profunda) a lo que dice el diccionario: a algo fantasmagórico, a la imagen de un muerto.
Es infantil pero no por eso es menos cierto: la palabra misma, aisladamente considerada, sugiere en su consonancia una previa “disposición” en el receptor que tendrá que hacer de inmediato la reflexión posterior: “Ah, pero dice “espectro” en otro sentido…”
En este caso, por supuesto, sabemos que la referencia es al espectro en cuanto a su otra definición, es decir, espectro como un conjunto o serie de elementos que forman un todo. Una suerte de GALERÍA DE SABORES con un denominador común.
¿Cuál sería, en este caso, el TODO? Bueno, obviamente, el TODO sería el concepto del AUTISMO en su máxima exposición sustantiva. ¿Y cuáles serían los distintos “elementos” que forman el “TODO”? Bueno, los distintos “elementos” serían: los síntomas, los referentes “patológicos” o bien la agudización de la sintomatología o la sintomatología en sí misma (siempre dentro del TODO “AUTISMO”) en escala ascendente o descendente, o en profundizaciones eminentemente subjetivas. Según quien y según cómo.
El autismo, de por sí un concepto cuyo rigorismo es deconocido a no ser por los expertos, remite a un desdibujo. Remite a alguien que se balancea, que no habla o habla poco, a alguien adentro de sí mismo, a un incomunicado sin remedio fuera del mundo. Remite a ciertas películas que alguna vez se pasaron por TV, y que han quedado ancladas en la memoria del que escucha, y que entiende que el autismo es una especie de pozo profundo en el que ese chico está metido, y cuya situación inspira una sensación mezcla de pena con pánico. Una situación “espectral”.
A la hora de hablar del Síndrome de Asperger (SA) digo, a la hora de, por ejemplo, contarles a los docentes de nuestros chicos con SA, a los padres de los amiguitos de nuestros chicos con SA, a los Directivos de las escuelas adonde intentamos que concurran nuestros chicos con SA cuál es la problemática en cuestión, la expresión “espectro autista” determina al receptor de una manera cualitativa y cuantitativamente particular, con un tremendismo específico y muy fuerte.
Obvio que podemos “sentir” nosotros mismos que está muy lejos de ser una simple “lucha de poder” el término que va después de “espectro”, porque ya “espectro” (palabra equivalente a “franja” o “escala”, pero que no se sabe por qué los que la impusieron la han preferido aquí a la hora de hablar de una “área” de categorizaciones) es de por sí una palabra altisonante. Es dura, solemne y aprehensiva.
Entonces, la palabra que se le agregue luego a “espectro” es absolutamente esencial, totalmente determinante, no es de ninguna manera una sencilla insólita “lucha de poder”, como apunta Ratazzi, sino que transforma lo que decimos en la constitución de ese mismo Poder que va a mirar, a resolver, a juzgar y a decidir en su cabeza, en algún lugar de su “retina formadora de opinión”, a nuestros chicos como AUTISTAS. Como autistas y como espectrales.
Un autista es, para la gran masa de gente que ignora de qué se trata el autismo, alguien ajeno a la vida de todos, alguien en su mundo, de alguna manera ausente (muerto) en relación al mundo de todos. Un espectro. Y el “espectro autista”, con esa sinonimia de “galería contenedora” dentro de la cual se ubicaría a los aspergers, para ese mismo imaginario social reuniría OTROS (los aspergers) que si están allí es porque comparten “algo”. Comparten lo único compartible dentro de ese espectro, comparten el AUTISMO.
Aunque la Dra. Rattazzi diga que “no estamos diciendo ESO”.
Claro que no lo estamos diciendo. Pero a poco que sospechemos cómo “funciona” la absorción conceptual del lenguaje de aquel que ESCUCHA y que no tiene instantáneamente otros datos para nivelar sus deducciones, lo cierto es que lo estamos SUGIRIENDO en un extraño “sin-querer” por medio del lenguaje, de la semántica, de lo que yo llamo con humor una “asociación terminológica ilícita”.
Para mejor, tenemos esto de que la expresión “autista”, en ese imaginario social al que me referí antes, también es en la médula del vocablo, un ser que refiere a una sensación espectral y como…insondable, y es por eso que toda la construcción verbal “espectro autista” termina siendo desafortunada y forjadora de aquello que condiciona desde lo patológico, desde lo oscuro y lo irremediable.
No, por supuesto que no es lo mismo aludir al Síndrome de Asperger, y hablar de “espectro autista” que hablar de “espectro de dificultades comunicacionales”. Claro que no es lo mismo.
No es lo mismo en los niveles del impacto, que es de lo que en definitiva se trata y que es lo que nos importa más allá de lo que digan los manuales, y me parece sugestivo que se intente hacer de esto una cuestión menor, porque quienes nos hemos encontrado cara a cara con las palabras al momento de los planteos, y con el entendimiento de los demás con las palabras, quienes hemos tenido que “jugar” a ese “juego” para defender a nuestros hijos, sabemos que no lo es.
El fatalismo que sugiere la primera expresión no aparece en la segunda, y ese fatalismo es crucial para aquellos que hemos vivido el tener que exhibir un diagnóstico ante Otros, que no son psiquiatras, ni psicólogos, ni neurólogos, acompañado de una explicación que dice “espectro autista”.
Esos Otros suelen casualmente conformar los espacios sociales en los que debemos incluir a nuestros hijos, y esos Otros suelen tener el Poder de decidir la suerte o el lugar de nuestros chicos en función de su propio morbo, de su propia sensación, de aquello a lo que les “suena” esto que ellos son, y la lucha de poder (la nuestra y POR ellos) se suele desatar a a partir de ese pensamiento inducido.
Esto que ellos, nuestros chicos, para esa mirada y por “culpa” de ciertas transmisiones conceptuales, terminan SIENDO.
Pero si los que saben que NO LO SON no lo evitan, e insisten en minimizar los condicionantes perniciosos del efecto de “ese” discurso en el colectivo social, y cabalgan… si insisten en restarle importancia a la forma del lenguaje con el pretexto de que es una “cuestión de semiología” (que no lo es), y cabalgan…. si comulgan con la expansión deformadora de la palabra atada a una remisión obvia que azuza los prejuicios ajenos en una sociedad básica, eminentemente literal y excluyente, y que perjudica claramente a nuestros niños y a su lugar en el mundo, y cabalgan… si se niegan a reconocer la necesidad de que sean modificadas y por eso, insisten en utilizarlas, y cabalgan, montados arriba de dos vocablos en una amalgama oscura y paralizante que produce un efecto social adverso en nuestros hijos…entonces, seguramente habrá padres sufridos, con hijos estigmatizados más de lo inevitable, padres quejosos y demandantes de esos cambios discursivos, como perros “espectrales” salidos de la nada…
DOCTOR ABEL ALBINO Y LA DESNUTRICIÓN INFANTIL COMO PUNTO ÁLGIDO EN EL DESARROLLO DE LAS NUEVAS GENERACIONES / EL PROBLEMA DE LA SALUD, EL PROBLEMA PARA LA SOCIEDAD Y EL FUTURO EN LA EDUCACIÓN.
- VER VIDEO al final de los dos reportajes -
ARTÍCULO en: diario "La Nación" (Buenos Aires / Argentina)
En este particular momento que vive la Argentina, donde no sólo es necesario que todos los miembros de la comunidad interactúen solidariamente en la medida de sus posibilidades, sino también que su potencial pueda desarrollarse mediante propuestas que recuperen la dignidad y la valoración de la sociedad, sin ningún tipo de exclusiones, es muy merecido el premio otorgado al doctor Abel Albino, fundador y presidente de la Cooperadora para la Nutrición Infantil (Conin).
Precisamente, fue por su lucha contra la desnutrición a partir de la educación del niño y la familia que Albino ha sido seleccionado como Líder Humanitario del Año por la revista norteamericana Latin Trade . La publicación honra con sus distinciones a aquellos líderes gubernamentales y empresariales que se han distinguido por sus contribuciones al progreso en América latina.
No es la primera vez que la tarea del doctor Albino es reconocida. Desde la fundación de la asociación civil Conin, en 1993, en Mendoza, hasta ahora la entidad no ha dejado de crecer en todo el país, capacitando a los futuros profesionales y, también, a las instituciones relacionadas con la lucha contra la desnutrición y la investigación sobre ella.
La nominación al premio fue realizada por Ashoka, de la cual Albino es fellow . La organización internacional de emprendedores sociales Ashoka, cuyo fundador y CEO es Bill Drayton, es una de las más importantes y conocidas del mundo, ha distribuido aquí en la Argentina un millón de dólares de fondos extranjeros en ocho años de acciones y cuenta también, desde 2005, con aportantes argentinos para sostener a los actualmente 34 miembros locales.
Pero la acción premiada en este caso particular hace ya un tiempo que ha cruzado las fronteras de la Argentina e incluso del continente sudamericano. En 2006, el sistema desarrollado por el doctor Albino comenzó a aplicarse en Gambia, en una de las poblaciones más pobres del planeta, por la organización no gubernamental Nutrición sin Fronteras.
Este impulso solidario, que puede ser "replicado" en otros países, es lo que también movió al comité de selección de Latin Trade a distinguir en la persona del doctor Albino a esta ONG de la cual todos los argentinos deberíamos no sólo sentirnos orgullosos, sino también conocerla más profundamente para aportar a ella un esfuerzo personal.
Como dice el doctor Abel Albino, hay que"preservar el cerebro del niño, ante todo, porque ésa es la clave. Si no tiene una buena alimentación y estimulación en el primer año de vida, no tendrá posibilidades". Bien sabemos cuántos de nuestros niños en este preciso momento están en riesgo cierto de perder esa única y preciosa oportunidad de tener una vida digna. Muy bien está, pues, el reconocimiento internacional. Quizás ahora también esta "visibilidad" alcance para que todos sus conciudadanos lo ayudemos en su noble, nobilísima tarea de preservar el futuro del país.
EN: DIARIO "CRÓNICA", de Comodoro Rivadavia (Chubut / Argentina)
Conferencia sobre “Compromiso y acción para derrotar la desnutrición infantil”
Dr. Albino: “La desnutrición debe preocupar porque se compromete el futuro del país…”
Invitado por la Fundación Diadema, el destacado Doctor en Medicina, Abel Albino, disertó en el Hotel Austral de Comodoro Rivadavia, hace exactamente un año (17 de julio de 2008)
Albino es docente en la Universidad católica de San Luis, en el I.A.E. de Buenos Aires, en la Universidad Abierta Latinoamericana (Rosario) y en Universidad Siglo XXI, en Córdoba.
Para este prestigioso médico pediatra, el compromiso en derrotar la desnutrición infantil debe estar fundado en los principios del Estado, donde la salida de los grandes problemas se daría "si los gobiernos junto con las organizaciones no gubernamentales y la sociedad toda se ponen a trabajar todos en el tema".
Una debilidad creada por el hombre
Para un país tan rico como Argentina, las políticas de Estado –según entiende Albino- deben concentrarse en la educación y en la desnutrición, "si no tenemos cerebros intactos no hay qué educar… La desnutrición debe preocupar porque se compromete el futuro del país… La desnutrición genera debilidad mental y es la única debilidad que se puede prevenir y revertir, la única debilidad que es creada por el hombre y es él quien debe solucionar el tema".
En la disertación, las explicaciones causales de la desnutrición se basaron en las políticas que una nación establece para el desarrollo de sus ciudadanos, para el crecimiento general. El doctor Albino, graficó con ejemplos cada una de sus afirmaciones, sobresaliendo aquellos números que "dejan mal parado al país" como la comparación del caso chileno donde se registra el 7.5 por mil de mortalidad, cifra que Argentina duplica.
El recurso del humor también fue empleado para comparar y agregar otros datos al panorama y a las políticas estatales en materia de salud; "las estadísticas son para los políticos, lo que los faroles para los borrachos, no les interesa que ilumine, se agarran de ellos para no caerse".
"Pensar en las próximas generaciones"
Con la referencia que Argentina, a través de los años tuvo un crecimiento exponencial desde 1853 (llegando a ubicarse entre las primeras naciones productoras y como primera en Sudamérica), el doctor Albino comparó como otras naciones crecieron y Argentina retrocedió, siempre apelando a las mismas causas, "fallan las políticas cuando en un país rico hay 18 millones de pobres".
Con el debate actual de la "distribución" desde distintos sectores, Albino fue consultado por el reparto de la riqueza, respondiendo que "lo que no hay es vergüenza en Argentina".
Tan simple como las recetas paso a paso, Albino destacó, a su criterio, cuál podría ser el camino a seguir para revertir el tema de desnutrición; "primero preservar el cerebro durante el primer año de vida, segundo educar ese cerebro y luego, si se pone gas, luz y cloacas en cada casa argentina tendremos una potencia en 30 años. Pero para eso hay que dejar de pensar en las próximas elecciones y empezar a pensar en las próximas generaciones".
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Nació en Capital Federal. Maestro Normal Nacional y Profesor en Filosofía. Desde 1965, docente primario, secundario y superior no-universitario y universitario; en Educación Común y Especial; técnico docente en la Dirección Nacional de Educación Especial, coordinó una investigación sobre alfabetización de personas discapacitadas con abordaje constructivista en Cap.Federal y Gran Buenos Aires. Desde 1976, se centró en formación y perfeccionamiento de docentes de nivel inicial, primario, medio y Educación Especial, en Cap.Federal y Chubut, S.Cruz, Mendoza, Formosa, Córdoba, Chaco, Jujuy,La Pampa, Salta, S.Luis, S.Fe y Entre Ríos.
Radicado en Paraná (1995), fue asesor de la Cabecera local de la Red Federal de Formación Docente Continua; profesor del Inst.de Educ. Superior y la Unidad Docente de Medicina (U.N. de Rosario); Asesor Pedagógico de Escuelas Medias. Continúa dictando cursos de Capacitación Docente sobre Aprendizaje y Enseñanza, Planificación, Evaluación, e Integración escolar en distintas provincias.
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