S. Isabel Rejtman es miembro fundador de la Comunidad Asperger,
una agrupación de padres autoconvocados para
generar servicios y actividades.
Su experiencia de vida la llevó a escribir
un libro sobre el Sindrome de Asperger:
"Lo que sirvió, lo que sirve".
En él articula algunas herramientas
que le da la profesion de psicóloga y
la intransferible tarea de ser mamá
de un hijo que le plantea un desafio especial.
Estar en los dos lados del mostrador significa poder hacer una doble lectura del paradigma.
Ser profesional de la salud me permite incorporar como herramientas de trabajo el material de los libros, artículos, hacer cursosy asistir a congresos y jornadas. Me permite entender la necesidad del mundo académico de manejar un lenguaje y el consenso internacional para hablar de lo mismo. Me permite conocer la presión quelas escuelas, las obras sociales, las prepagas, la justicia ylos pacientes ejercen a la hora de confeccionar un diagnóstico y errar lo menos posible. Casi al borde de olvidar lo que es bueno y necesario para ese niño y su familia.
Ser una mamá que transitó un recorrido del otro lado, me da la posibilidad de saber desde la experiencia vital, aquello que realmente se necesita para lograr superar una dificultad.
Lo que descubrí en ese camino es que no siempre articula aquello que nos dan con lo que esperamos recibir. Afortunadamente hay muy buenos profesionales que están más allá de las modas diagnósticas.
Las construcciones teóricas que le permiten al profesional confeccionar un informe y validarlo, no siempre están al servicio de la real necesidad de una familia en problemas.
Poner tanta energía en la burocracia y las demandas institucionales, puede hacernos correr el riesgo de que en el medio quede el niño de rehén.
Hace más de diez años que leo todo lo que se ha escrito sobre el Síndrome de Asperger. Y desde entonces un denominador común versa lo siguiente: “Es una polémica en el medio científico si pertenece o no al espectro autista”.
Inmediatamente se puede entender que están los que piensan a favor o en contra. Por lo tanto tenemos la libertad de posicionarnos en la idea que nos parece más inteligente. Comienzo a investigar entonces por qué no y por qué sí. Descubro a partir de innumerables consultas que la tendencia a englobar a cualquier problemática conductual en la misma bolsa del famoso espectro, va creciendo. Aquellos alumnos de los renombrados cultores del autismo, no pudieron superar al maestro.
Creo que este constructo facilita el diagnóstico para las historias clínicas y los prontuarios escolares. Hace un reduccionismo de la problemática por la que atraviesa el niño, dejando afuera su circunstancia vital y a una familia desolada que no alcanza a comprender por qué este niño que no parece autista, es autista según el “equipo autismo del hospital o la clínica”
Este lado del mostrador, el de la familia que consulta y tiene una gran expectativa, el de la preocupación y el dolor, el del hambre por saber qué le pasa a mi hijo, me dio la sensibilidad y la capacidad de saber escuchar a los padres.
Cuento uno de los tantos casos:
Alicia es madre de una nena que ahora tiene 11 años. Me consulta cuando la chiquita tenía cinco años y estaba a punto de tomar Risperidona. En el conocido centro donde la estaban tratando, le dieron un abordaje terapéutico de muchas horas de consultorio en varias especialidades. Diagnóstico: Trastorno del Espectro Autista.
Durante la consulta la madre me daba esta información y en el momento en que pronunció el término, se puso blanca a punto de desmayarse. La contuve mientras pensaba que me cerraba poco la descripción de la niña con ese diagnóstico. Porque el autismo es una patología y existe, pero no todo es autismo.
El impacto emocional que ejerce en una familia un término de semejante implicancia es altísimo. Cuando el diagnóstico es correcto los padres no se sorprenden porque saben leer el nivel de dificultades que tiene un hijo. Pero cuando no es así, cuando se quedan pensando “mi hijo no es autista” se puede sembrar mucha confusión.
Hago una visita domiciliaria y la conozco en su medio natural a Lucía. Mi diagnóstico después de compartir dos horas con ella y su familia, era que se trataba de una niña normal con algún grado leve de inmadurez. Inteligente, conectada, dicharachera, coherente, en nuestro mundo y atenta a todo lo que se le dice….
Le sugerí un cambio en el abordaje. A pesar de no ser médica y carecer de la autoridad académica para opinar sobre medicación, creí que era absolutamente innecesario administrar ese antipsicótico. El reclamo de diagnóstico y tratamiento lo hacia la escuela por los problemas que la niña tenia en la adaptación áulica.
En el diseño de abordaje, indique una psicóloga para que trabaje con la niña y para bajar la ansiedad de la madre, dado que no estaba en condiciones de aceptar que de tantos profesionales la niña no tuviera ninguno. Esta psicóloga se puso inmediatamente en contacto con la escuela asesorando y haciendo observaciones dentro del establecimiento. Por otro lado el trabajo con la familia dándoles estrategias de utilidad en el manejo educativo y promoviendo el contacto con los docentes y los otros padres para solucionar los problemas que pudieran surgir.
Hoy Lucía es una alumna más, brillante académica y socialmente. No hay ningún rastro de autismo porque nunca tuvo autismo.
De estos casos, nos encontramos a montones día a día. No se puede creer la cantidad de chicos normales que tienen un certificado de discapacidad. Hoy los padres consultan por un problema de conducta y ya se lleva el diagnóstico de TGD con mucha suerte, porque por lo general le cae mejor el de “trastorno del espectro autista”.
Lo que mucha gente ignora, por no ser profesional de la salud y no haber transitado varios cambios en los manuales de psiquiatría, es que los términos de la nosología sufren transformaciones y revisiones. Justamente se sabe que el DSM V tarda en salir por falta de acuerdo entre profesionales. Porque se dan cuenta que es difícil adaptar el paciente a la categoría diagnóstica. Es muy probable que estos niños por los que hoy los padres se siguen preguntando “¿es o no es?”“¿tiene o no tiene?, dejen de rotularse con definiciones de manuales, para llamarse “Carlitos y la descripción de sus fortalezas y debilidades”. Están trabajando para revalorizar el diagnóstico funcional y dimensional.
Es posible sumarse a este movimiento en contra de la utilización generalizada del término Autismo. No nos dejemos impresionar por los grandes congresos organizados y/o apadrinados por los laboratorios. Escuchemos con espíritu crítico y tomemos aquello que nos sirve. No estamos solos. En muchos países existen agrupaciones de padres y profesionales abocados a esta tarea.
En ciencia los caminos no están cerrados. Hay una dinámica y todos podemos colaborar para optimizar el lenguaje que influye en la calidad de vida de la gente.
Si lo que interesa es construir las mejores alternativas, podemos tener la flexibilidad de revisar aquellas estructuras.
Podemos crear lugares de encuentro y coherencia entre los dos espacios del mostrador.
Porque en el medio, están las personas que necesitan ayuda.
El caso de los estudiantes de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de Salta
Las autoras de este trabajo,
Espec. Susana Gareca, Prof. Claudia Ruiz,
Prof. Miriam Tapia, Prof. Rosana Franco,
ya conocidas por sus aportes anteriores a este blog
[ “Estudiantes ¿indisciplinados o aburridos?”(ver aquí)y
“El ADHD: una problemática a incluir…”(ver aquí) ]
son docentes e investigadoras de la
Unsa - Universidad Nacional de Salta (Argentina)
El escenario se repite todos los jueves… nuestro desconcierto, nuestra desazón, también. En casi todas las clases), los estudiantes de Psicología en Educación, de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades, de la Unsa se muestran poco participativos, aparentemente desinteresados, apáticos, desmotivados. Dicho comportamiento no varía si las clases son teóricas, tampoco si son practicas, si la el titular de la cátedra o un ayudante. igual ocurre si se les propone ver una película, o si se analiza en clase, un caso de impactante repercusión en la realidad social. En cualquier caso, la participación sigue siendo escasa.
Ante esta situación, que se está haciendo el leit motiv de nuestras clases, el equipo de cátedra se reunió en varias oportunidades para analizar las posibles dimensiones que podrían estar incidiendo en dichos comportamientos.
También consultamos con otros colegas de la carrera sobre esta problemática. Nos comentaron que dicha situación la viven ellos también en las cátedras que dictan.
Con tal motivo, el equipo de cátedra decidió comenzar a indagar sobre esta problemática, articulando con algunas conclusiones que venimos logrando desde el proyecto de Investigación Nº 1452, del Consejo de Investigaciones, de la Universidad Nacional de Salta.
Para ello, realizó un primer un cuestionario a los estudiantes, para conocer desde sus propias voces, la interpretación de esta situación.
Sus respuestas fueron contundentes: los problemas diarios –de distinta índole- que deben sortear para poder “sobrevivir” en la carrera universitaria, son importantes. Aellos nos vamos a referir en este trabajo y queremos compartirlos con ustedes.
Queremos dejar aclarado que este trabajo de indagación e interpretación de la problemática que nos convocó para realizar el cuestionario, recién empieza. Cada respuesta que formulan los estudiantes son de una importancia tal, que abren el debate hacia otros temas y problemáticas y que seguro serán, motivos de otras debates y seguramente,controversias.
Sobre el cuestionario
Se les hicieron diecisiete preguntas, referidas a cuatro grandes temas: sobre el cursado de la carrera, sobre la cátedra, sobre su experiencia de sí (o autoestima) como alumnos universitarios y sobre sus compañeros.La consigna, decía así:
Con esta encuesta, el equipo de cátedra, pretende conocer sus expectativas, intereses, sueños, frustraciones, miedo tuyos y de tus compañeros, acerca de la carrera en general y a la cátedra en particular. Los propósitos de la misma es intentar conocer y analizar dicha problemática, a fin de proponer alternativas de solución al respecto, desde la Facultad, Dirección de la carrera y la cátedra misma.
La encuesta es individual y puede ser anónima.
Los estudiantes mostraron muy buena disposición para hacerlo. Respondieron 40 alumnos. En la misma clase, se les pidió que llenaran una ficha en donde se les solicitaba datos, personales y de los padres (estudios, ocupación, grupos de pertenencia, entre otros aspectos). Dichos datos se triangularon con las preguntas aludidas.
LO QUE DICEN ELLOS
Acerca del cursado de la carrera
Hubo respuestas diversas. No obstante muchas coincidían que no les resulta para nada fácil el cursado de la carrera. El mismo se vuelve tedioso, pesado, difícil de transitarlo por varias razones, como por ejemplo: los contenidos se repiten en varias materias, los programas son tan extensos, que nunca se termina el mismo, en tiempo y forma. Este es uno de los motivos por los cuales el primer llamado de exámenes, tanto de julio como de diciembre, le es prácticamente inútil, por cuanto se superpone con las clases fuera de término, que los docentes continúan dando para finalizar el mismo. Pero la queja más frecuente fue la superposición de horarios de entrematerias, sobre todas de las optativas, lo cual les hace perder mucho tiempo y en algunos casos, retrasar el cursado normal de las materias.
Una gran mayoría de estudiantes enfatizaron disconformidad en la organización de la carrera. Estas opiniones son reiteradas:
“...algunas materiasson muy extensas es decir, recargadas de material bibliográfico y muchas veces el profesor no termina de explicar con claridad las temáticas establecidas en elprograma. Por ahí también, hay choques de horarios con optativas y se hacecomplejo cursarlascantidad de materias establecidas para un determinado año”
Se suman a estas quejas vinculadas a aspectos curriculares, otras referidas a cuestiones estructurales como la situación económica y circunstancias personales. Los estudiantes aluden asus dificultades para llevar un ritmo adecuado de estudio. Estos aspectos quedaron en evidencia cuando los estudiantes responden a la pregunta “¿cómo te está yendo este año en la carrera?”
Un estudiante responde:
“...Este año me está yendo bien, no es el mejor pero tampoco el peor. Estoy cursando tres materias y me falta tiempo, siento que el tiempo que les dedico no es suficiente pero me siento a leer y a comprender los textos y siempre me falta un poquito...bueno también están los problemas y las responsabilidades personales que influyen en mi vida y mi ritmo cotidiano de hacer mis actividades.”.
Asimismo un “ritmo adecuado de estudio” y el cursado de la carrera se ve obstaculizado también por “razones o dificultades económicas”, “y por la plata” según la expresiónde algunos alumnos frente a la pregunta ¿qué puedes decir del cursado y dictado de las materias?
“... mayormente el problema del cual siempre hablamos es la plata que necesitamos para comprar las copias, digo y menciono esto, porque es eso lo que se presenta siempre en todas las materias, el tema de la plata”
“ Me parece que los profesores deberían atender un poco a las necesidades económicas de los alumnos debido a que es muy difícil conseguir el dinero para comprar toda la bibliografía”.
Este panorama estructural que atraviesa el desempeño académico de nuestros estudiantes se convierte en solo uno de los “hilos” que entreteje la compleja trama de la educación y el aprendizaje.
NUESTRAS PRIMERASINTERPRETACIONES
¿Qué significa “estar motivado”?
El ideal de todo docente es que sus alumnosestén “siempre” atentos, motivados, interesados cuando da clase.
Cuando esta situación no se advierte, las voces de los docentes insisten con la idea “los estudiantes no están motivados”. ¿Qué implica esta expresión? Lamentablemente, la misma generalmente es asociada a la idea de “alumno vago”,“desinteresado”, “irresponsable”.
Pero el problema que hoy se advierte en las aulas ya no pasa solo por el interés y las motivaciones de los estudiantes. Son cuestiones más complejas y de difícil resolución. Como sostiene Bixio “no se trata ya de encontrar qué tema le interesa a nuestros alumnos ni tampoco necesariamente de modificar los métodos o dinámicas escolares solamente. No se trata de un problema didáctico ni técnico-pedagógico. La cuestión es mucho más profunda. Lo que se ha diluido –señala- es el interés por aprender en la escuela. Lo que está en jaque es el modo institucional escolar” (2006: 31).
Hubieron estudiantes que justificaron su falta de participación, señalando:
¿Cómo podremos participar sobre algo que se desconoce? No sólo soy yo…hay muchos compañeros que no participan porque no pudieron comprar las fotocopias, por falta de dinero…asisten a clase, sin saber de qué se trata el tema que se va a tratar…. No leyeron nada…
Y sobre este tema también hay que detenerse, reflexionar y pensar en propuestas alternativas. De lo contrario, nuestros marcos teóricos referenciales acerca de la importancia de los aprendizajes significativospueden llegar a ser mera retórica.Si los alumnos no poseen ideas previas sobre los temas a desarrollar en clase, se hace muy difícilla tarea de enseñar y de aprender. Son las ideas previas, como ya sabemos, las que se constituyen enlos marcos interpretadores del nuevo conocimiento. Son los ejes que posibilitan un aprendizaje significativo y con sentido.
No poder estudiar porque no pueden comprar las fotocopias, es un tema fuerte. No considerar los aspectos socioeconómicos como fuertes condicionantes de sus estudios, es generar actos de injusticias y exclusión en estos estudiantes.
La educación sustentada en principios democráticos, busca la igualdad educativa, y sabemos que la mismatiene como sustento la igualdad social, utopía que construye sus fronteras fuera del marco de la educación.
¿Qué implica estudiar en la universidad cuando se es pobre?
Cuando no se cuenta con los recursos económicos necesarios los estudiantes lo viven y lo sienten como uno de los condicionantes negativos que también dificulta, la permanencia en la universidad y la finalización de la carrera.
Las explicaciones que dan nuestros estudiantes frente a la pregunta ¿Conoces alguno/s que haya/n abandonado la carrera? son elocuentes:
“... son muchísimos lo que abandonaron, yo creo que fue sobre todo por la situación económica y la necesidad de trabajar...”
“... Yo hago todo lo posible porseguir adelante aunque lo económico muchas veces no ayude”
El contexto económico, al igual que el contexto social y cultural, en los que están inmersos los estudiantes condiciona de una manera decisiva la vida en el interior de las aulas universitarias.
Las dimensiones contextuales a las que hacen referencia los estudiantes de la cátedra, es decir, las dificultades económicas, transversalizan de alguna manera sus actitudes (de poca participación, de aparente desinterés) en la dinámica áulica y cotidiana propia de Psicología en Educación.
Dichas dimensiones son, factores estructurales que trazan particulares trayectorias en los sujetos del aprendizaje, y marcan en ellos diferencias. Estas diferencias se evidencian en las posibilidades y restricciones que el mapa de la pobreza como construcción social y compleja configura. Dichas restricciones están señaladas por los propios estudiantes quienes se encuentran en una situación de desventaja respecto de otros estudiantes que no están en contextos signados por la pobreza.
La utilidad del uso del concepto de exclusión para analizar este problema reside en la posibilidad de articular las relaciones entre los medios de vida, el bienestar y los derechos. Es un concepto multidimensional que aporta una visión integrada de fenómenos como la pobreza y el acceso a diferentes bienes y mercados.
Este planteo parece prefigurar un panorama vinculado a lo que señala Tedesco. Los sectoressocioeconómicos pobres poseen, al margen de la igualdad en el derecho, menores oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo, frente a los grupos sociales con mayor posibilidad de acceso a los bienes sociales, económicos y culturales.
Lamentablemente, las instituciones educativas como las universidades públicas, no hacen más que traducir o acompañar una situación de crisis económica (política, social) que está atravesando nuestra sociedad. Los alumnos de nuestra cátedra lo señalan a viva voz y los docentes no debemos obviar que el aspecto económico es solo un “hilo” de la compleja trama que entreteje los fenómenos educativos.
Las cuestiones estructurales afectan profundamente a las instituciones educativas y escapan a la acción política de los docentes y las instituciones pero resulta necesario construir alternativas de acción en conjunto que contribuyan a ayudar a nuestros estudiantes en sus itinerarios de lecturas que hacen a su formación profesional.
De acuerdo con Zygmunt Bauman “Cuando un ser humano sufre indignidad, pobreza o dolor, (...) no podemos declarar que no lo sabíamos, ni estar seguro s de que no hay nada que cambiar en nuestra conducta para impedir o por lo menos aliviar la suerte del que sufre. Puede que individualmente seamos impotentes, pero podríamos hacer algo unidos. Y esta unión está hecha de individuos y por los individuos”. (en Ander-Egg, 2002:87).
“Incertidumbre en el campo laboral...”
Entre los aspectos relevantes de las respuestas de los estudiantes sobre esta problemática, se infiere que un sistema amplio y diverso de representaciones acerca del “campo profesional” en Ciencias de la Educación.
Una de las cuestiones en la que la mayoría de los estudiantes coinciden es la ambigüedad en la formación y en el campo laboral que detenta la Carrera de Ciencias de la Educación, desde el momento en que no se reconoce una especificidad del quehacer profesional. La mirada de los alumnos sobre el campo laboral del profesionalen Ciencias de la Educación es “incierta”. Es recurrente escuchar:
“... En general la carrera es vista como muy amplia y le falta especificación. Después de cursar cinco años cada uno llega a la final, es un nuevo comenzar”
Sumado a este planteo, se encuentra la propia mirada que poseen los estudiantes sobre su futuro laboral. Este lo viven con mucha “incertidumbre”, lo cual contribuye a acrecentar sus miedosy a cuestionarse acerca de la elección de la carrera que oportunamente realizaron. Lo cual es fácilmente evidenciable en la voz de un estudiante:
“...Las expectativas acerca de la carrera es una charla casi diaria entre nosotros, por lo general se divide en dos bandos, pero siempre gira en torno a lo laboral, (creo que es por la etapa en la que nos encontramos), por un lado están los que esperan graduarse y poder trabajar en aquello que nos compete, y por otro lado estamos los que somos un poco más pesimistas, esto debido a la experiencia de cada uno; mi hermana por ejemplo se recibió en esta institución de profesora de historia y todavía no tiene trabajo...”.
Otro estudiante señala:
“... A mi me gusta la carrera quiero terminar, muchas veces encuentro ex compañeras que se han recibido y no tienen trabajo eso me pone mal, pero igual sigo adelante. Quisiera que se valorara mucho nuestro título, ya que es un título universitario y siento muchas veces que en otras instituciones no lo reconocen como debieran”.
En referencia a estasdefiniciones del rol profesional, las respuestas se inclinaron por expresar su falta de preparación personal y del medio para comprender su verdadera función en la sociedad. Sabemos que esta situación no es privativa de la carrera de Ciencias de la Educación, sino que comprende a la Universidad en su totalidad, que está redefiniendo su identidad y misión como institución en el mundo.
Debemos considerar que a pesar de los obstáculos que sortean los estudiantes en esta instancia, a través del esfuerzo y dedicación enel cursado de la carrera, según sus propias expresiones, sienten que ésta, les ofrece un panorama poco esperanzador.
Cabe aclarar que esto sucede en la mayoría de las carreras actuales. El dilema profesional de hoy, está en el hecho de las expectativas que se ponen en una carrera universitaria, las cuales no siempre pueden llenar los vacíos esperados: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir.
La formación profesional en el nivel superior es motivo de constantes reflexiones, sobre todo en estos tiempos donde los avances tecnológicos han puesto en evidencia la necesidad de desarrollar competencias diferentes a las tradicionales en los egresados de grado. Nuevos escenarios se han planteado en el sistema laboral, el sistema productivo, en la cultura de las organizaciones sociales, y en los valores y actitudes de las personas.
Cabría hacer la salvedad que, en análisis como este, un primer problema se presenta en la imposibilidad de ajustar ciertos modos de la “formación superior” a los cambios tecnológicos, organizativos y culturales del “trabajo”. Como bien se sabe, esas dos esferas de lo sociocultural se mueven, se transforman, cambian, no sólo a velocidades y ritmos diferentes; sino que con sus propios valores, objetivos y lógicas diferenciadas.. Este es un desafío pendiente a encarar en la actualidad.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Las conclusiones sobre el tema que nos ocupa en esta ponenciapueden ser numerosas, complejas y fuertemente imbricadas entre sí.
A esta altura de las interpretaciones podemos inferir, ya sin mucho esfuerzo, que la poca participación en clase puede tener múltiples aristas. La motivación es un constructo. No tiene entidad propia. Se nutre de múltiples condicionantes. Para aprender no solo es importante tener interés, estar motivados, adoptar un enfoque profundo para abordar el conocimiento.
El aprendizaje es un proceso entramado, situado, interactivo y dinámico. En él, intervienen una multiplicidad de dimensiones que se imbrican entre sí, en una trama compleja. Dimensiones personales, e individuales (biológicas, cognitivas, familiares, subjetivas, intereses, expectativas, culturales, entre otras), le dan una fisonomía única a cada uno de nuestros estudiantes. A ello debemos agregarle el contexto macro social , político y económico, que como vimos, dejan su profunda marca en los aprendizajes de los estudiantes. Estos podrán manifestar un genuino interés inicialmente, podrán estar motivados, pero si no logran salvar los obstáculos que su situación personal, familiar, laboral, socioeconómica les impone, difícilmente podrán mantener ese nivel de expectativa, por mucho tiempo.
La realidad no es lineal, no es como los docentes la deseamos, la imaginamos. Dicha realidad es compleja, incluye contingencias permanentes, deseos, proyectos, ilusiones, sueños, pero también conflictos, desacuerdos, desajustes. Hay que aprender aaceptar y convivir con la diferencia: hay estudiantes que no desean participar, otros que no quieren, otros que no pueden.
En principio creemos que ante todo debemos asumir con una “ética de la incomodidad” aquella que como dice Foucault, implica ejercer una vigilia e inquietud permanente sobre nuestras creencias y ciencias.
En una clase, difícilmente encontraremos a “todos” los estudiantes motivados para aprender.No existe la clase armoniosa, en donde los propósitos y deseos del docente, se cumplan completamente. Esta idea está lejos de ser buena. Al contrario, hay que saber interpretar el desinterés y el desgano de los estudiantes. Dice Antelo que muchas veces“El deseo del dialogo” y de hacer la clase más participativa es muchas veces una coartada para autorizar las voces que mejor se adecuan a nuestra planificación y desechar las que “hacen ruido”, “no contribuyen”, “distraen” de la tarea. La pedagogía de la clonación, de querer formar a otros exactamente a nuestro parecer y semejanza es una forma de fascismo, de borramiento del otro. De ruptura de la transmisión (Antelo, 2000:10).
También los estudiantes ponen los suyo. Ellos mismos dicen “no me da la gana de participar”, “mejor que mis compañeros lo hagan por mi”. Otro tema que habrá que indagar con más profundidad.
No nos guiemos por un optimismo fundamentalista psico-didáctico (Antelo, 2000). No pretendamos clases perfectas con estudiantes profundamente interesados en el conocimiento. Muchas de ellos, sobre todos losde Universidades públicas, están hermanados están con la pobreza, las necesidades, y hasta la marginalidad. Estas situaciones de significativas carencias, los pone desde el vamos, en condiciones de desventajas con las exigencias de los estudios universitarios.
Para finalizar
La pobreza es un fenómeno que excede a la educación, no obstante es un problema que cada uno de los actores sociales implicados, debe tratar de colaborar. Nosotros, los docentes debemos preocuparnos de buscarintersticios para promover aprendizajes significativosen nuestros estudiantes, conociendo su contexto socio económico, cultural, familiar, respetando sus voces, sus diferencias, reconociendo sus dificultades, proponiendo alternativas que les permite continuar estudiando.Nuestra preocupación por la poca participación de los alumnos debe dejar de posicionarse en planteamientos meramente psicodidácticos. Nopretendemos constituirnos en la escuela como la “familia feliz”, la Pedagogía Ingalls sobre la cual ironiza Estanislao Antelo. Esto es una interpretación un tanto díscola que tendríamos que discutirlo con este colega. Pero éste no es el espacio apropiado.
La educación formal, pese a las fuertes críticas que se les está formulando desde hace años, sigue siendo la mejor alternativa, sobre todo para aquellos grupos sociales que no disponen de herencias o de otros medios, para convertirse en miembros plenos de un grupo social determinado y constituirse al mismo tiempo como sujetos con identidad propia. No acceder a los conocimientos que brinda el sistema educativo puede implicar situarse en los borde o directamente quedar desafiliado socialmente.
Nuestro contexto de trabajo actualmente es muy cambiante, fugaz. La complejidad socio histórica provocó la pérdida de vigencia de nuestras representaciones acerca de la clásica trama que explicaba la conformación y dinámica de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es nuestra obligación liderar la resignificación de estos procesos, si pretendemos que la democratización de las instituciones educativasno sea solo una cuestión de principios teóricos/retóricos, que no se corresponden con los hechos.
BIBLIOGRAFÍA
§Ander,Egg,E. (2002): Globalización. El proceso en el que estamos metidos. II congreso nacional de educación. I internacional. Argentina.
§Antelo E. y Abramowski A. (2000): El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.
§Bixio C. (2006): ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Homo Sapiens Ediciones. Buenos Aires.
§Eduards V. (1995): El conocimiento escolar como lógica particular de aplicación y alineación. Mimeo.
§Entel A. (1988): Escuela y conocimiento. Cuaderno de FLACSO. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
§Entwistle (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Temas de Educación. Paidós. M.E.C. Buenos Aires.
§Gareca S. (2003): Los adolescentes en la Modernidad Líquida. Una mirada para conocer a los jóvenes de hoy. Ponencia presentada en el III Congreso sobre Investigación educativa, en la Universidad Nacional de Córdoba, octubre 2003.
§Pérez Gómez A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.
§Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.
§Revista Ensayos y Experiencias N° 46 (2002): La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
§Tenti Fanfani (1993): La escuela vacía. Losada. UNICEF. Buenos Aires.
§Vega M. y Miranda M. (2003): Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Homo Sapiens. Rosario.
A continuación les ofrezco el reflexivo texto de la
conferencia pronunciada por la Dra. Emilia Ferreiro
en ocasión de recibir el nombramiento como
Profesora Extraordinaria con categoría de Doctora “Honoris causa”
de la Universidad Nacional de La Plata
(Provincia de Buenos Aires / Argentina),
el día 15 de marzo de 2007.
Autoridades de la Universidad Nacional de La Plata, profesores y profesoras colegas, estudiantes, amigas y amigos:
Mi objeto de estudio es la escritura, un objeto de interés de múltiples disciplinas y a la vez tierra de nadie. Los historiadores, en primer lugar, para quienes los documentos escritos son la materia prima de su disciplina; arqueólogos y epigrafistas buscan incansablemente testimonios escritos; lingüistas y filólogos trabajan sobre documentos escritos. (Incluso cuando un lingüista se interese exclusivamente en la lengua oral, procede a transcribir sus registros de la oralidad y esa operación de transcripción no se resuelve con una afinada técnica: conlleva una dimensión teórica, no siempre explicitada).
¿Acaso alguna de las disciplinas científicas es ajena a las prácticas vinculadas con la escritura?
Los científicos comunican por escrito sus resultados, publican, debaten los trabajos de otros –cada vez menos en contextos orales y cada vez más por escrito– y un lugar emblemático de los recintos universitarios es la biblioteca, donde se acumulan libros, revistas, tesis, documentos... un conjunto ordenado de escritos.
A todos nos concierne la escritura y, sin embargo, no hay una disciplina que se ocupe de ella.
Desde una mirada ingenua se podría argumentar que no hay disciplina que se ocupe de la escritura porque no es más que una técnica, una imperfecta técnica de transcripción de sonidos en grafías.
Efectivamente, así fue tratada y maltratada muchas veces la escritura.
Sin embargo, en la memoria mítica de los pueblos que dieron origen a sistemas autóctonos, la escritura aparece regularmente como producto de la inspiración divina: regalo de los dioses o invención de un soberano o un vidente inspirado por los dioses.
Revelación mítica o, en términos modernos, invención. ¿Pero qué clase de invención fue esa, tan variada en sus realizaciones, tan multiforme en términos puramente gráficos, tan temida por quienes sufren sus efectos y tan elogiada por quienes la ejercen?
¿Es una técnica con puro valor instrumental, que produce un cambio de modalidad sensorial, haciendo visible lo audible? ¿Es comparable a otras técnicas que se han ido perfeccionando a través de la historia? ¿Se puede hablar realmente de evolución histórica de la escritura?
Por supuesto que las escrituras circularon entre los pueblos y cada nuevo encuentro lingüístico resultó en una modificación del sistema original para adaptarse a las peculiaridades de la lengua del pueblo de acogida.
Pero eso no difiere de otras situaciones de contacto y cambio lingüístico. El cambio lingüístico se analiza sin vección[sic en el texto de Ferreiro, no he hallado su significado en el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua – nota del moderador]predeterminada –excepto algunos cambios fonéticos predecibles en tanto que la historia de la escritura se suele presentar como una evolución que tiende hacia el alfabeto como la etapa suprema de su realización.
La historia con fines de divulgación nos dice que primero fue el pictograma, cuyos trazos se fueron estilizando paulatinamente hasta dar lugar a formas abstractas, origen de las letras actuales. De lo concreto a lo abstracto.
Pero esta parte de la historia no se sostiene: las formas abstractas son contemporáneas de
las figuras de animales en las cavernas del paleolítico superior; los jeroglíficos egipcios muestran un intricado entramado de dibujos con valor fonético, coexistiendo con marcas no-figurativas con idénticos valores; los glifos mayas son quizás el ejemplo más acabado de la coexistencia de las más variadas formas –figurativas o no– para expresar en sílabas las palabras grabadas en la piedra. La dificultad para inventar formas gráficas no ha sido un obstáculo para desarrollar escrituras.
La historia de las grafías, por interesante que sea en sí misma, es apenas la parte más superficial de la historia de la escritura. En efecto, una escritura no es simplemente un conjunto (idealmente finito) de formas gráficas. Esas formas se combinan entre sí a través de reglas precisas, se disponen en la superficie elegida de maneras bien determinadas. Ninguna escritura deja al azar la disposición de las marcas en la superficie escrituraria. Sucesión, orden, reglas de composición. Espacios llenos y espacios vacíos. Los sistemas de escritura mantienen las marcas bajo riguroso control.
¿Cómo se cuenta –en los textos de divulgación– la evolución de los sistemas de escritura?
Un único vector parece dar cuenta de lo que ocurrió a través de los siglos: la búsqueda de un medio cada vez más económico y preciso para lograr una comunicación eficiente. Si se trata de una técnica, es normal pensar que esa técnica se va a desarrollar en el sentido de la economía de medios y la eficiencia del funcionamiento.
A primera vista parece convincente: los ideogramas –se nos dice– dan paso a los logogramas; se descubre luego que las palabras tienen segmentos silábicos y aparecen los silabogramas, con lo cual se reduce notablemente el número de signos; para reducir aún más este número se segmentan las sílabas en fonemas consonánticos; el genio marítimo de los fenicios lleva esta escritura consonántica a través del Mediterráneo. Es sabido que los marinos son gente propicia al encuentro de novedades Esta novedosa escritura sedujo a los griegos que se limitaron a agregar las vocales faltantes. Así nace la escritura alfabética, elegante y eficiente primogénita de este celebrado encuentro entre fenicios y griegos.
Cinco dificultades (y no menores) subyacen a esta versión abreviada de la evolución de la escritura.
En primer lugar, sólo da cuenta de la transformación de la escritura mesopotámica a la griega; las escrituras asiáticas –la escritura china, en primerísimo lugar– resultan ser marginales, aunque la escritura china tuvo fuerte impacto en Japón y en Corea y jugó durante siglos en Asia un rol similar al del Latín en Europa.
En segundo lugar, supone que los hablantes de esas épocas históricas podían acceder sin mayor dificultad a las unidades fonéticas de la lengua, mientras que la investigación psicolingüística contemporánea muestra que eso es imposible en adultos analfabetos (inclusive en poetas que practican tradiciones orales); más aún: ese “fonema práctico”, concretizado en una letra, tuvo que esperar más de veinte siglos para llegar a ser teorizado, lo cual debiera ser objeto de reflexión.
En tercer lugar, si la escritura alfabética fuera la cúspide del desarrollo, sólo se esperaría un perfeccionamiento de los principios alfabéticos en la larga historia que va del origen griego a la expansión en Europa. Sin embargo, lo que se observa es un fonetismo siempre defectuoso, compensado por múltiples dígrafos y diacríticos y, lo que es más notable, la introducción paulatina de procedimientos ideográficos en sistemas de base alfabética (lenguas con muchas palabras homófonas –el francés, por ejemplo– marcan en lo escrito diferencias de significado a pesar de la similitud fónica).
En cuarto lugar, las investigaciones más recientes ponen de manifiesto que ninguno de los sistemas de escritura originales es “puro”: ya el sistema cuneiforme mesopotámico es una mezcla de logogramas, de signos con valor silábico y de signos categoriales silenciosos.
En quinto y último lugar, una constatación de hecho: esta visión evolucionista supone que, una vez enterados de las ventajas inherentes a la escritura alfabética (reducción del número de caracteres, simplicidad del código) los usuarios de otros sistemas se plegarían a esta innovación técnica.
En cualquier parte del mundo las invenciones técnicas sustituyen a las antiguas, pero eso no ocurre con la escritura:
China y Japón están bien enterados de cómo funciona la escritura alfabética pero prefieren
mantener sus propios sistemas de escritura, a pesar de explícitas presiones internacionales.
Ambos países han dado sobradas muestras de su capacidad para asimilar e incluso liderar los cambios tecnológicos de la modernidad globalizada.
Si, como se ha dicho reiteradamente, sus sistemas de escritura fueran apenas tecnologías ineficientes para traducir sonidos en formas visivas, hace tiempo que los hubieran abandonado. La persistencia de esos sistemas suscita reflexión: ¿no será acaso que la definición de escritura utilizada en el llamado mundo occidental es insuficiente y marcadamente localista? ¿No será acaso que la fuerte identificación de un pueblo con su escritura –o con ciertas marcas peculiares– nos indica que la escritura de una lengua, una vez consolidada, es mucho más que una técnica utilitaria? (Pensemos en la identificación de los hispanos con la letra eñe y en la de los franceses con el acento circunflejo).
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Dije que mi objeto de estudio es la escritura. Sí, pero la escritura en movimiento, en ese incesante proceso de reconstrucción por el cual el sistema de marcas socialmente y culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva de cada nueva generación.
Para comprender este proceso de apropiación fue necesario renunciar a la visión de la escritura como técnica (como código de transcripción, si se prefiere), despojarnos de toda idea instrumental. Fue necesario complejizar nuestra propia concepción de la escritura para comprender el proceso de alfabetización, para entender lo que los niños nos estaban diciendo.
De la misma manera que la historia de la escritura a través de los pueblos y los siglos no es reductible a un recorrido lineal guiado por la eficiencia y simplicidad de la transcripción de los enunciados orales, tampoco los procesos de apropiación de la escritura por parte de los niños se pueden caracterizar como una progresión de lo simple (fonemas o sílabas) a lo complejo (oraciones o textos), de lo concreto (el dibujo) a lo abstracto (las letras).
La escritura como objeto de conocimiento ha sido quizás la aportación central de nuestro trabajo de investigación. Estudios iniciados en Buenos Aires y proseguidos en Ginebra y en México, lugares a donde nos condujo el exilio. Niños argentinos, suizos y mexicanos contribuyeron, sin saberlo, a una reflexión que se propagó a otros territorios, gracias a colegas entusiastas y a las participantes del equipo argentino original quienes también sufrieron las desventuras del exilio. Gracias a todas ellas sabemos que niños de países tan diversos como Brasil y Grecia, Venezuela o Italia, manifiestan una actitud reflexiva hacia la escritura.
Comprenden tempranamente que se trata de marcas con alto valor social agregado porque los adultos guardan y protegen celosamente ciertos documentos escritos, porque demuestran la mayor seriedad o preocupación –en todo caso, involucramiento– con respecto a ciertas comunicaciones escritas que no están destinadas a los niños.
Para los pequeños de 3 a 5 años la escritura no es un instrumento sino un dato del medio social que hay que transformar en un observable.
Un dato del medio social: el espacio urbano está habitado por la escritura y esa escritura entra en el espacio doméstico aunque más no sea transportada por los envases comerciales.
Lo escrito es un conjunto de marcas no figurativas, organizadas prolijamente en líneas y en cadenas enmarcadas por espacios en blanco, marcas que suscitan de manera misteriosa una oralidad adulta con altos grados de extrañeza léxica e incluso sintáctica. Un adulto lee el periódico y dice, en voz alta: “el vencimiento es el próximo lunes; no habrá prórroga”.
¿Qué comprende el niño de 4 o 5 años que escucha este acto de habla producto de una lectura que no le está destinada? La actitud de los adultos le indica que lo que acaba de escuchar es serio, o sea, es del orden del “SI”, no del “como si”, ese como si que se instala en la ficción cuando uno de esos mismos adultos le lee un cuento.
La escritura tiene el poder de suscitar ciertas acciones y reacciones emocionales que, aunque resulten incomprensibles, contribuyen a que, desde el inicio, se cobre confusa conciencia sobre una ambivalencia fundamental de los usos sociales de lo escrito. Porque la escritura tiene un doble valor social: por un lado, la escritura como medio para el ejercicio de la autoridad, del poder; por el otro, la escritura como juego de lenguaje, la ficción literaria o la poesía.
Desde sus más tempranos orígenes los sistemas de escritura aparecen asociados a centros urbanos jerárquicamente organizados (hablo de los sistemas de escritura, no de las diversas
marcaciones que los precedieron). Era una escritura controlada por el poder (económico, político, jurídico y religioso).
Los escribas, autores materiales de las marcas escritas, eran esclavos, funcionarios o artesanos prestigiosos, autorizados inclusive a firmar algunos de sus preciados productos. Pero el discurso que podía ser escrito era controlado por la autoridad.
En particular, el discurso grabado en la piedra o pintado sobre los muros de construcciones monumentales, podía tener un doble destinatario: las potencias del más allá (por ejemplo, en las tumbas de los faraones egipcios, escrituras destinadas a garantizar el tránsito del dignatario muerto hacia su nueva morada) o el pueblo iletrado, mudo testigo contemplativo de muros tallados donde se exhiben las hazañas de un soberano que legitima su poder por el sólo hecho de ordenar esa escritura.
Una escritura destinada a ser exhibida y admirada, no a ser comprendida. En los usos modernos, el ejercicio del poder y la escritura siguen estrechamente ligados: leyes, decretos, reglamentos, son actos de escritura. La identidad de las personas está garantizada por documentos escritos, así como las propiedades y los títulos académicos. Las grandes religiones del libro sacralizan los textos que les dan origen. Ninguna esfera del poder es ajena a la escritura: el poder del voto popular se expresa en una boleta escrita depositada en una urna.
Todas estas son escrituras del SÍ, de la verdad, como opuestas al “como si”, al valor lúdico o estético de ese mismo sistema de escritura cuando es usado para otros fines. (No me estoy refiriendo aquí a la verdad científica ni a la verdad revelada sino a los usos sociales que definen como verdad lo escrito de cierta manera en cierto tipo de documentos).
¿Son acaso los niños sensibles a esta relación privilegiada de la escritura con la verdad?
¿O bien, por haber sido introducidos a la literatura de ficción desde muy pequeños, piensan
que cualquier cosa puede estar escrita, ajenos a las dimensiones de verdad-falsedad que acabo de evocar?
Santiago, con 3 años apenas cumplidos, mira las letras impresas en el reverso de un auto de juguete y afirma, con marcado tono sentencioso: “Aquí hay letras. Dicen lo que es”.
El mismo Santiago afirma que en las letras que acompañan la imagen de un perro dice “Perro, lo mismo que se llama”. La escritura es cosa seria, ya que sirve para marcar una de las propiedades más importante de los objetos, que el dibujo no consigue atrapar: su nombre.
Todos los niños piensan, como Santiago, que la escritura sirve para marcar el nombre verdadero de las cosas.
Nadine, niña ginebrina de 4 años, ha escrito, a su manera, varios enunciados. Por razones que sería muy extenso explicitar, le proponemos que escriba “No hay pájaros” (Il n’y a pas d’oiseaux). Nadine ejerce la menor presión posible con el lápiz sobre el papel y dibuja algunas letras. Mira el resultado y dice: “No va” (Ca ne va pas). Prueba nuevamente, tratando de ejercer menor presión aún, pero el resultado no le convence. Le preguntamos por qué no va, y Nadine responde: “porque se ven las letras” (Parce qu’on voit les lettres). O sea, Nadine trata de dibujar letras invisibles porque la escritura no puede reflejar la ausencia de lo que efectivamente existe.
Frente a la misma tarea, Lisandro, mexicano de 4 años, dice algo sensacional: “las letras de no hay pájaros las tengo que hacer chuecas”, imponiéndose a sí mismo la casi imposible tarea de hacer torcidas, mal dibujadas, las letras cuyo trazado apenas si consigue dominar. Porque las letras verdaderas no sirven para expresar la falsedad.
Mucho antes de la escolaridad primaria, los niños han construido conceptualizaciones sobre la escritura, las cuales corresponden a varios registros. Por un lado, han trabajado cognitivamente sobre las propiedades formales del sistema (las reglas de composición de los elementos del sistema así como la relación entre secuencias bien construidas y unidades de la lengua oral).
Por otro lado, han trabajado cognitivamente sobre el modo de existencia de la escritura en la sociedad. Los niños que acabo de citar no se refieren a las funciones instrumentales de la escritura (ampliar la memoria, comunicar a distancia). Nos están hablando de una relación que no es instrumental, en sentido estricto: la relación de la escritura con la verdad.
A esos niños tenemos que ayudar en su camino hacia la alfabetización, pero tomando en cuenta su inteligencia y no tratándolos como ignorantes. Ellos se plantean legítimas preguntas –algunas de ellas, de la mayor relevancia epistemológica– al pensar la escritura, un objeto que la tradición escolar reduce, banaliza y deforma al reconvertir didácticamente un complejo objeto cultural en un rudimentario instrumento de codificación.
Alfabetizar, sí, pero sabiendo que el niño, sujeto del aprendizaje, es un ser pensante, y que la acción educativa puede apelar a su inteligencia, precisamente para no inhibir la reflexión naciente.
Alfabetizar también a jóvenes y adultos, pero dejando de lado la socorrida expresión que nos invita a “combatir o erradicar el analfabetismo adulto”, porque no hay nada para combatir.
El lenguaje militar (o médico-militar) asociado a estas expresiones es inadecuado.
El analfabetismo no es una plaga ni un virus. Es una de las manifestaciones más evidentes de la marginación y la pobreza.
América Latina ostenta un record del que no podemos vanagloriarnos: en un informe del World Bank de octubre de 2003 sobre “Desigualdad en América Latina y el Caribe” se afirma que nuestra región es, de todas las regiones del mundo, la que presenta la mayor desigualdad.
Sólo África al sur del Sahara está en similares condiciones. Y esto es válido para cualquiera de los indicadores concebibles: el decil más rico de la población concentra casi la mitad del ingreso total de los países (48%) mientras que el decil más pobre tiene un magro 1% (1.6%), junto con elevadísimos índices de mortandad infantil y escasa escolaridad.
La desigualdad tiene dos caras: la escandalosa pobreza de los muchos en este continente tanto como la no menos escandalosa riqueza de algunos pocos. Hace apenas una semana –el 8 de marzo de 2007– la revista Forbes publicó su lista anual de los multimillonarios y, según esa publicación, “la riqueza de los millonarios en Latinoamérica es de 242 mil millones de dólares, lo que supone un crecimiento del 27% con respecto a la lista de 2006”. Una de las notas de la revista tiene un título que me limito a citar: “Nunca antes había habido tantos multimillonarios sobre la Tierra” (There are more billonaires on Earth than ever before), porque la lista es de 946, incluyendo a 178 recién llegados al club.
En esas condiciones de desigualdad escandalosa hay que ubicar al analfabetismo, no para esperar que la alfabetización surja como resultado inevitable de la esperada –pero siempre lejana– aspiración a la reducción de las desigualdades, sino para comprender mejor las dificultades de una alfabetización condicionada por la pobreza, el trabajo manual extenuante (incluso de los niños) y las necesidades apremiantes de la sobrevivenci cotidiana. En esas condiciones, la voluntad individual no es suficiente.
No voy a ahondar en este tema, que apenas evoco para dar a entender de qué manera, en mi pensamiento, se entrelazan las consideraciones teóricas con los requerimientos sociales.
Los procesos de apropiación de la escritura constituyen un tema apasionante desde el punto de vista teórico, pero su interés no se reduce al ámbito académico. De la manera en que se conciba ese proceso dependen muchas decisiones de política educativa.
Me siento afortunada por trabajar en un campo donde confluyen múltiples disciplinas (sin ser, todavía, un territorio propiamente interdisciplinario). Digo a las nuevas generaciones que queda aún mucho por investigar, y espero que esta Universidad se constituya en un polo de formación de futuros investigadores de los procesos de alfabetización. Yo creo haber contribuido a renovar esta esfera del saber, precisamente por haber podido dar relieve al ignorado, al ausente, al sin voz: el sujeto de la alfabetización.
Ustedes, en este acto que agradezco profundamente, están rindiendo homenaje a mi obra, una obra por cierto aún inconclusa. Pero yo, a mi vez, quiero rendir dos homenajes. En primer lugar, a todos esos niños que, sin saberlo, me enseñaron tanto: niños cercanos y lejanos; niños pobres, marginados y niños que crecen entre libros y lectores. Indígenas y mestizos. Hablantes de varias lenguas. Todos ellos ávidos por entender el mundo donde les ha tocado crecer. La escritura forma parte de ese mundo.
También quiero rendir homenaje a mi maestro, Jean Piaget, quien me dio el andamiaje teórico sin el cual yo hubiera sido incapaz de escuchar a esos niños y de teorizar sobre sus voces y sus gestos gráficos. El debate teórico sobre la escritura nunca estuvo en el centro de las preocupaciones de mi maestro pero creo que lo que he logrado hacer se sitúa en la continuidad de su gran proyecto epistemológico.
Ronaldo Pellegrini es columnista y asesor de publicaciones
del periódico “El Cisne” en Buenos Aires (Argentina)
En sus propias palabras, “podría definirme como un periodista tardío,
a quien le gusta leer y pensar,
buscar un poco más allá de la superficie”.
Con formación académica en Letras y Sociología,
experiencia en Artes Audiovisuales,
pasión por el “olor a tinta” y una sensibilidad
muy especial y poco frecuente para todos los
temas pedagógicos, hoy nos ha concedido autorización
para la publicación de este artículo
que realmente vale la pena tomar en cuenta.
Cordialmente.
Miguel A. Ricci
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UN CAMINO LLENO DE OBSTÁCULOS, PERO NO IMPOSIBLE.
No todos los niños que presentan trastornos pueden ser incluidos en aulas de educación común. Por otro lado, en los casos en que sí es posible (y deseable), la inclusión requiere una serie de requisitos que abarcan distintos aspectos: aulas en condiciones, materiales apropiados, personal de apoyo y docentes capacitados, además del involucramiento de la comunidad educativa, que implica a padres, maestros y autoridades para que el camino a recorrer, que no es llano y sin obstáculos, lleve a lo que se busca, que es ni más ni menos que educar a un niño.
Existe un problema previo para intentar dar respuesta a la pregunta que titula el presente artículo, que es definir los límites de lo que se entiende por trastornos generalizados del desarrollo, porque la clasificación es, quizás, comprensiva de casos tan extremos que intentar una contestación simple y definitiva caería en una generalización absurda.
No todos los que presentan TGD son iguales. De hecho, el controvertido DSM-IV lo divide en cinco categorías, lo que habla de la diversidad de estos trastornos. A su vez, en cada una de ellas se manifiesta con diversos grados.
Si las habilidades de aprendizaje, comunicativas y sociales se hallan seriamente afectadas y, por ejemplo, las variaciones mínimas del entorno producen crisis en los niños, parecería que la cuestión queda resuelta: ¿cómo es posible incluir en un aula a quien no puede aprender, comunicarse, interactuar razonablemente y, además, a quien las mínimas alteraciones de un cierto orden alterarán?
La pretendida incidencia de 1 de cada 500 (hay quienes postulan 1 de cada 150) en que se presentan estos Trastornos hace pensar si no será demasiado. Leíamos no hace mucho alguna afirmación de que no existen las psicosis en los niños menores de 5 años y de que son muy raras antes de los 10, por lo que cualquier disfunción de la conducta, el aprendizaje y de la interacción con el medio a esas edades debe ser diagnosticada con TGD, lo que lleva a poblar el universo quizás en demasía.
Por otra parte, en charlas informales con profesionales de la psicología especializados en niños surgió el tema de que mucho de lo que se etiqueta bajo esa denominación no es tal y que ello termina por provocar iatrogenia, que, en buen criollo, no es otra cosa que aquella enfermedad que produce el propio profesional que la trata. En el caso de los que se dedican a los problemas de la psique, la misma rotulación impropia termina por sumir al sujeto en la patología erróneamente diagnosticada. Desde este punto de vista, como no son todos los que están, la inclusión educativa tendrá sus bemoles, pero no es, de ninguna manera, imposible.
Asumiendo que, salvo en los casos más graves, se pueda incluir un niño (bien o mal diagnosticado) con TGD en un aula de educación común, surge otro inconveniente, que tiene que ver con los medios.
La ley nacional y las provinciales realizaron la opción política por la inserción en la educación común de los niños en edad escolar con discapacidad con carácter imperativo, pero ello necesita de una transformación muy profunda de las instituciones, no sólo en cuanto a los espacios físicos, sino también en lo que hace a la capacitación de docentes y auxiliares y a la dotación de maestros y profesores integradores, profesionales que apoyen, material didáctico apropiado a las posibilidades de los estudiantes en desventaja y tantos otros elementos que sería imposible detallar. Ello requiere que el mandato de la ley se complemente con las partidas presupuestarias adecuadas, además de las adaptaciones curriculares correspondientes.
Sabemos que en la propia Capital de la República, el distrito más rico del país, pese a las declamaciones y promesas de los distintos gobiernos que se han ido sucediendo, todavía hay escuelas públicas que no tienen sus instalaciones en condiciones para el dictado de clases (de hecho, hay algunas que ni siquiera tienen gas natural) y la gran mayoría no cuenta con rampas, pasillos y puertas para que alumnos y docentes en sillas de ruedas puedan desplazarse con comodidad por el edificio. Tampoco con TICs en las aulas para quienes las necesiten.
Si bien la situación edilicia de las escuelas privadas no es igual a la de las públicas, el impedimento pasa, en muchas de ellas, por reservarse el derecho de admisión por las razones que sean.
En el caso de los alumnos con TGD, el tema de las instalaciones no parece ser primordial, aunque tenga su importancia. Sí lo son los aspectos que hacen a la capacitación del personal y a brindar todo el apoyo profesional y de materiales educativos necesarios. También es imprescindible que las acciones tendientes a eliminar conductas discriminatorias se asuman más activamente, no sólo condenando aquellas manifestaciones más groseras, sino educando para desinstalar las diversas formas de exclusión, muchas de ellas extremadamente sutiles, por medio de la educación, la ilustración y la desactivación de creencias erróneas acerca de las distintas discapacidades.
Más allá de que algunos alumnos necesiten el paso previo o concomitante por una escuela de educación especial, la inclusión de niños con TGD es posible, teniendo en cuenta algunos aspectos, entre ellos (quizás el más importante) que, además de las estrategias educativas generales, siempre habrá que considerar las manifestaciones particulares en cada niño. Con ello queremos significar que si bien existen algunos presupuestos más o menos universales, a su vez es necesario prestar atención a cada uno, respetando su singularidad, y estar atentos a sus necesidades y problemáticas.
Asimismo hay que tener presente que, según el grado y la forma de expresión de estos trastornos, la inclusión tendrá distintos niveles de dificultad.
Para que la integración sea posible y enriquecedora, el alumno debe ser capaz de:
- Tener cierto control de su conducta, lo que implica que pueda refrenar impulsos agresivos y autoagresivos, entre otros.
- Contar con capacidad de relacionarse con el medio, de modo que pueda captar lo que sucede a su alrededor, seguir instrucciones y comprender instrucciones sencillas.
- Trabajar con cierta independencia o con un mínimo de ayuda.
- Poder compartir e imitar las conductas grupales al menos con cierta frecuencia.
- Entender las expresiones de los demás y poder expresarse.
- Contar con las capacidades cognitivas suficientes para progresar, acordes al curso en que se halla.
También es necesario que los docentes a cargo del grado sean provistos de las herramientas didácticas correspondientes, las que tendrán sus peculiaridades respecto de las del resto de los alumnos, para que pueda armonizar su clase, sin descuidar a unos u otros, y con una correcta información acerca del alumno con TGD que le permitan prever y manejar las situaciones que puedan presentarse, aunque tenga el apoyo de integradores y profesionales a su alcance.
La tarea de educación inclusiva, aunque caiga mayormente en el docente y en los propios alumnos, implica un involucramiento institucional y parental; es decir que su aplicación y su desenvolvimiento concierne a las autoridades de todo nivel, a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principales responsables de la educación de sus hijos, tengan o no discapacidad. Desde las políticas macro hasta el más mínimo de los elementos deberían ser coherentes, y ello no sólo para la inclusión de chicos discapacitados. Y, sobre todo, que atienda y conjugue las necesidades y la diversidad de cada uno.
ESTRATEGIAS PARA UNA INCLUSIÓN EXITOSA:
Insistimos en que lo que sigue es apenas un lineamiento general y que cada caso requerirá ajustes personalizados, información, evaluación, consenso para definir la sintonía fina de estas formas de abordaje inclusivo.
Es importante crear ciertas rutinas en el ámbito de la clase, con pautas establecidas que pongan cierto orden conocido por todos. Ello mejorará el desenvolvimiento de los alumnos con TGD, al proveerlo de una sucesión de eventos familiar, lo que aprovechará también al resto del curso.
Las instrucciones visuales son pertinentes para lograr cierto grado de independencia, puesto que el niño sabrá en qué momento del trabajo se halla. Puede realizarse con íconos o simplemente el orden de tareas del día escolar puesto en palabras. También puede incluir ciertas instrucciones, como, por ejemplo, resolver tal problema de tal libro y, cuando se termine, realizar esta otra.
Habrá que estar atentos a los signos de dificultades, para prevenir posibles inconvenientes. Estos se manifiestan a través del cuerpo. En tal caso, es importante conducir al niño a algún punto del salón que le agrade y en el que se sienta seguro, o proveerlo de algún elemento que lo relaje y darle el tiempo que necesite para calmarse.
También resulta conveniente recordarle por algún medio gráfico cuáles son las conductas apropiadas a seguir cuando se excita o se agita, lo que los ayudará a autorregular su comportamiento cuando él mismo note alguna perturbación.
Las transiciones entre una tarea y otra también pueden ser una fuente de estrés, por lo que es necesario regularlas para que puedan efectuarlas sin desestabilizarse.
La disposición del salón y de los elementos que se hallan en él es otro componente a tener en cuenta. La distribución de los espacios, los movimientos a través de ellos deben resultar conocidos y ser acordes a las tareas.
Explicar con claridad las tareas a desarrollar produce mejores resultados. Puesto que estos niños presentan dificultades para relacionar y formar conclusiones, la explicación sencilla pero detallada de los propósitos de cada actividad les facilitará su realización. A este respecto, el detalle paso por paso de las labores más complicadas, resaltando los procedimientos también mejora el rendimiento.
Asimismo, resulta una buena estrategia aprovechar el interés que demuestre en alumno respecto de algún tema o materia para introducir tareas nuevas o de mayor dificultad.
Otro problema frecuente de los alumnos con TGD es que suelen mostrar pocas habilidades organizacionales. Por ello es importante que se los ayude con agendas, calendarios y esquemas de planificación que los sitúe respecto de las tareas. Si éstas son a largo plazo, quizás sea necesario dividirlas en etapas, con objetivos parciales, para que no pierda de vista la finalidad general o se pierda y desista en el trayecto.
De todas maneras, el equilibrio entre las generalidades y las especificidades de cada niño es lo que dará la calidad de la inclusión, siempre respaldadas por lo institucional.
UN MÉTODO INCLUSIVO:
Desde hace casi medio siglo existe ABA (Applied Behavior Analysis -análisis de conducta aplicada-). Se trata de determinar qué cosas puede aprender y cuáles no un estudiante, en este caso con TGD y, sobre esta base, determinar las metas y realizar una secuencia en distintos ámbitos (aprender a aprender, autocuidado, comunicación, etc.), fragmentando los objetivos de manera que se pueda ir de lo más simple a lo más complejo. Ello apunta a ayudar al niño a que desarrolle al máximo sus habilidades para que pueda desenvolverse lo más independiente y exitosamente que su condición le permita.
Con este fin, se requerirá que se den consignas claras y que se refuercen las conductas positivas del alumno por medio de recompensas y estímulos.
Para ello es necesario que todos aquellos involucrados en la educación (sobre todo padres y docentes) conozcan el programa que se realiza para cada individuo y tengan el conocimiento necesario para llevarlo a cabo, bajo la dirección de un analista de la conducta.
Puede hallarse más información sobre este método en Internet. Existen otros que buscan lo mismo por otros caminos.
CONCLUSIONES:
El problema de la sobrediagnosticación no es menor. La etiqueta es una carga que marca, a veces irremediablemente, por lo que habría que poner sumo cuidado y recurrir al número de opiniones que sea para estar seguros del diagnóstico.
Un factor asociado a la calidad de la inclusión educativa es la inserción familiar y social del niño. Si éste no se halla acogido por su medio, le resultará mucho más difícil que a aquel que sí lo está.
Por otro lado, las leyes no aseguran nada. Con ello queremos expresar que la mera enunciación de un derecho, como el de la inclusión, no resulta útil si no va acompañada de los medios necesarios para que ella sea posible.
En ese sentido, la carga no debe caer sobre las espaldas de docentes librados a sus propios medios y sin la adecuada formación, la que tiene que ser brindada por las estructuras de capacitación docente.
Inclusión no quiere decir inserción forzada y dejar librada la suerte del niño y de sus compañeros a la buena de Dios, sino que es un proceso que requiere un compromiso serio por parte de los actores de las políticas educativas y que asegure que todos los niños saldrán beneficiados de la experiencia, como ocurre siempre que se lleva a cabo con los medios y los conocimientos necesarios.
Y siempre habrá que tener un grado de tolerancia a la frustración, sobre todo en padres, maestros y autoridades, porque la integración de niños con TGD nunca es un camino llano ni libre de obstáculos.
Remitido por “Laly”, de Paraná, Entre Ríos (Argentina),
a quien agradezco su amistad,
su permanente profesionalismo
y esta gentileza que compartimos a continuación.
Miguel...
Hoy estuve pensando en esto de ser hijo de docente; en realidad nunca le había prestado atención; hace poco vi una película «Un novio para mi mujer» en la cual la protagonista dice: «Odio a la gente que busca casualidades», bueno, a mí me encanta, me parece asombroso.
Y si no, díganme si no:
Soy hijo de docente, cuatro de mis tíos también son docentes, tres de mis amigos son hijos de docentes, dos amigas de la secundaria estudiaron magisterio, la mejor amiga de mamá es docente, y las «chicas» con las que se junta… adivinen, también son docentes. La palabra docente tiene el siguiente significado: «que enseña // relativo a la enseñanza».
Dadas las circunstancias de vida rodeado de docentes y sobre todo con una madre docente, puedo ayudarles a que realicemos el análisis de «el docente y su entorno, o el docente en familia», como quieran.
Empecemos, el 80% de las docentes de entre 40 y 50 años fuma; de ellos, el 90% fuma Derby Suaves, ya jubiladas cambian a Virginia´s Slims, cigarrillo que comparten con las señoras adictas al bingo (de las cuales el 50% son maestras jubiladas).
Las docentes son excelentes abuelas, suelen decir cosas como «cuidé hijos ajenos toda la vida, a los tuyos cuídatelos vos, yo quiero hacer yoga».
Los hijos de docentes sabemos mucho del léxico docente, sabemos de «adaptación curricular» así se denomina a la media hora en la cual tu mamá no te habla, luego de haber llegado del colegio, no intentes hablarle una palabra… porque la contestación termina en pelea, es como un «estado de crisis».
Los hijos de docentes, sabemos lo que es ir a guardería desde los 45 días de vida, las maestras son nuestras primeras y segundas madres, el 90% sabemos cocinar con «lo que hay en la heladera» y lo aprendimos a la fuerza, si no te hacés algo estás frito y muerto de hambre, ya que por lo general no la ves a mamá antes de ir al colegio (a tu colegio); los hijos de docentes sabemos hacer la tarea sin la ayuda de mamá, sabemos plancharnos la ropa, cosernos las medias y, sobre todo, movernos solos.
Para nosotros, la palabra «aguinaldo» significa: «zapatillasnuevas» y una esperanza a cualquier otro tipo de gasto («cuando cobre el aguinaldo, vemos»).
Los hijos de docentes esperamos el Día del Maestro como a Papá Noel, seguro comemos chocolates y algún que otro regalo pegamos.
No quiero olvidarme de algo esencial: los hijos de docentes nunca tenemos el cuaderno de comunicación firmado por mamá, sino por papá. Porque si querés saber qué tipo está casado con una docente lo único que tenés que hacer es ir a la entrega de libretas de los chicos, 30 madres y 4 padres (simple: maridos de docentes o desocupados).
En los actos escolares, reconocés un hijo de docente porque es el peor pintado, nunca me salió pintarme con el corcho quemado, pero de esa manera aprendimos a tener madres sustitutas y pedirle a la mamá de tu amigo que te pinte, obviamente que en la primera fila, papá (si es que no trabaja), ni hablar si te toca hacer de Colón y a mamá le toca hacer el «Acto del Día de la Raza», el disfraz lo terminás a las 3 de la mañana y esa semana bajás 4 kilos porque lo que menos importa en casa es: «la comida».
Mamá docente, no sólo da clases a la mañana sino que por lo general a la tarde corrige, planifica... Señoras y señores, el ser docente no es un trabajo de medio día, es un trabajo de vida completa.
Releo lo que escribí y pienso que esto puede sonar como una queja… lejos de eso está, las docentes son las mejores madres del mundo, nos enseñan la palabra «independencia», nos hablan de arreglárnoslas solos, pero cuando las necesitamos, aparte de docentes son mamás, y las mejores que conocí, ¿cómo no van a ser las mejores? si tenemos mínimo 20 hermanos por año.
Mi mamá docente me enseñó a vivir, y cuando me preguntan ¿a qué se dedica tu mamá? Digo: es docente, es psicóloga, es maga, es psicopedagoga, es esposa, es mi mamá (y la de un montón más).
Este articulo fue publicado en la Revista “Xictli”de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Dirección: www.unidad094.upn.mx
Agradezco la gentileza de autorizar su aparición aquíProf. Miguel A. Ricci
El reconocimiento de las ideas previas como condición necesaria
para mejorar las posibilidades de los alumnos en los
procesos educativos en ciencias naturales / Jessica Rayas Prince
(Profesora-Investigadora de la
Universidad Pedagógica Nacional de México)
Introducción
Dentro de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales se ha propuesto realizar los procesos educativos a partir de los alumnos y sus características, esto es todavía una ocupación compleja, aún cuando se ha destacado la importancia de retomar estos elementos para lograr aprendizajes comprensivos, lo que implica dirigir más la atención hacia las ideas de los estudiantes.
En este artículo se presentan algunas reflexiones sobre las ideas previas en los procesos Educativos de las Ciencias Naturales; en primer término se hace referencia a las ideas previas y sus antecedentes en el campo educativo, en seguida se exponen algunas consideraciones acerca de las ideas previas en los niños de educación primaria, después se abordan algunos planteamientos sobre la temática de ideas previas en los docentes en sus procesos de formación en la Universidad Pedagógica Nacional y su percepción acerca del tema; por último se presenta el reconocimiento de las ideas previas como factor determinante para facilitarle a los estudiantes el proceso de adquirir el aprendizaje y a los docentes en el mejoramiento de su práctica cotidiana en función de las Ciencias Naturales.
Las ideas previas en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales
Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir de las experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de la información de los medios de comunicación, entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar1. Se trata de explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interacción con su medio tanto natural como social.
A las ideas previas se les ha llamado de diversas formas con la connotación implícita de los términos que se utilizan, las cuales concuerdan en el primordial papel que juegan en el aprendizaje de diversos contenidos de Ciencias Naturales2
Existen más de 30 acepciones para denominar a las ideas previas, algunas de ellas son: ideas intuitivas, ciencia de los niños, representaciones de los alumnos Osborne, Bell y Gilbert (1983)3 Errores conceptuales por H. Helm4 (1980), Preconcepciones por Novak5,(1977) Concepciones alternativas, o marcos alternativos por Driver y Easley6 (1982) que después denominaron ideas de los niños; Razonamiento espontáneo por Viennot7 (1979). representaciones por Giordan8 (1982). preconceptos, Mc Dremott9 (1984), y Duit (1984).10
Cada una de estas denominaciones lleva consigo implicaciones teóricas y una connotación del enfoque perteneciente a los estudios que se realizaron, pero de manera general se refieren al mismo planteamiento, coinciden en las características y definiciones que presentan acerca de ellas, concibiéndolas como elementos determinantes en el aprendizaje y la enseñanza en las Ciencias.
Las ideas previas responden a una lógica de pensamiento, influenciada por las experiencias realizadas en la vida cotidiana, generalmente son distintas a los conocimientos científicos y escolares; los sujetos van conformando explicaciones sobre la realidad de manera coherente lo que hace que las ideas previas puedan persistir aún después de la enseñanza.
Las características del pensamiento influyen de manera determinante en ellas, de manera que parecen evolucionar a medida que los niños se van adaptando a experiencias más amplias se van desarrollando hacia un pensamiento más formal, las ideas previas se van modificando, aunque en casos como los conceptos de Ciencias Naturales que presentan cierta complejidad, las ideas previas prevalecen aún en la edad adulta.
El enfoque de ideas previas dentro de la educación tiene sus antecedentes a partir de la teoría de Ausubel (1963) donde refiere el concepto de «aprendizaje significativo» señalando la importancia que tienen los conocimientos previos. Anteriormente ya se había contemplado la importancia de los conocimientos previos por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero esta tendencia adquiere mayor auge con las investigaciones realizadas por Ausubel durante los años setentas, en las cuales aparecen los conocimientos previos como fundamento de la significatividad en el aprendizaje; otros autores como Viennot (1976) y Novak (1982) realizan estudios retomando este planteamiento, destacando que los alumnos, antes de acceder a la instrucción formal, han desarrollado ideas que prevalecen aún con la enseñanza formal.
En las últimas décadas se ha desarrollado una amplia gama de investigaciones en función de las ideas previas, se pueden encontrar a partir de estos estudios aportaciones importantes desde la enseñanza de la Ciencia, como desde el punto de vista de la psicología cognitiva, el constructivismo y la epistemología de la ciencia.
Entre las características de las ideas previas destacan que son personales, que presentan una coherencia interna, son comunes a estudiantes de determinadas edades, y culturas, son persistentes y no se modifican fácilmente, se construyen a partir de la interacción con el medio, se fundamentan principalmente en las experiencias de la vida cotidiana y pueden ser un obstáculo, en la comprensión del conocimiento.
A partir de los estudios realizados sobre ideas previas han surgido diferentes enfoques en torno al aprendizaje de las Ciencias Naturales como el cambio conceptual,11 centrando los procesos en transformaciones conceptuales, cognitivas y epistemológicas en los estudiantes; que implican un cambio en su pensamiento, que los lleven a utilizar eficazmente los conocimientos científicos; este cambio implica una transformación cognitiva, que tiene lugar en la mente de los alumnos cuando aprenden.
Considerar la importancia de las ideas previas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, representa no solamente una aportación en la enseñanza de las Ciencias Naturales, sino que se considera una de las bases en apoyo a las propuestas innovadoras en educación que tratan de romper con las prácticas tradicionales de enseñanza en las Ciencias Naturales.
Las ideas previas en los niños y las niñas de educación primaria
Los niños y las niñas desde los primeros años de su vida, en su contacto con el mundo, desarrollan ideas a cerca de los fenómenos, observan e interactúan con su entorno una y otra vez, lo que les permite establecer relaciones lógicas, inferir y reflexionar, ellos van descubriendo, ordenando y construyendo sus conocimientos, hasta que esos conocimientos se incorpora a su bagaje de saber, a partir del que conforman sus experiencias.
Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se combinan diferentes factores como sus características de pensamiento, el contexto donde se desenvuelven, el momento histórico – social en que participan, las relaciones que realizan con los demás, con sí mismos y con el entorno en el que interactúan, así como también con los objetos o contenidos de conocimiento.12
Mediante este proceso relacional, los niños de educación primaria forman ideas previas en congruencia con sus características cognitivas; muchas de estas ideas permanecen inalteradas, aún después de haber participado en procesos de aprendizaje, ya que al ser construidas en una base lógica, es difícil transformarlas, porque implica cambiar también su forma de razonamiento; de manera que cuando los niños inician un acercamiento formal en la escuela primaria a los contenidos de Ciencias Naturales, ya tienen suficientes ideas previas para explicar, y explicarse lo que sucede en el mundo y sus propias definiciones sobre los contenidos que van abordando.
Normalmente las ideas previas son construidas en las experiencias cotidianas aunque en ocasiones los procesos educativos en los que participan propician la formación de algunas de ellas; este suceso tiene que ver con el hecho de que las ideas previas al igual que los intereses y explicaciones de los niños nos son tomadas en cuenta en los procesos educativos o bien no logran ser totalmente conocidas por sus profesores y los procesos parten de otras ideas previas y no de las de sus alumnos.
En educación primaria se ha generalizado que el hecho de observar una explicación, realizar una consulta bibliográfica, la lectura comentada del libro de texto o realizar una actividad experimental, dará como resultado el aprendizaje comprensivo de los contenidos que se abordan, más sin embargo al realizar estas actividades sin el cuestionamiento, y la escucha atenta a los planteamientos y argumentaciones basadas en las ideas previas de los alumnos propician muy poco el éxito en los proceso de aprendizaje y enseñanza, e incluso les crean otras ideas previas aún más complejas.13
Lo mismo sucede con la información que los niños obtienen de los libros de texto cuando no se hace un uso pertinente de este recurso didáctico y su uso se remite a un tratamiento academicista en función de la adquisición de conocimientos memorísticos.
Este tipo de ideas previas se consideran como analógicas14 ya que en el afán de proporcionar a los alumnos modelos o analogías que los alumnos no pueden superar, construyen ideas previas, cuando no se hace un manejo adecuado de los recursos didácticos, los prototipos educativos o las propias actividades experimentales.
Esta situación es compleja ya que las ideas previas van conformando enormes entramados de significado, en donde se mezclan conocimientos de sentido común y conocimientos científicos, fundamentados o no en conocimientos escolares, a la luz de la lógica del pensamiento infantil y la propia subjetividad, de tal forma que estas ideas impactan no solamente en los saberes y las redes de conocimientos tanto conceptuales, actitudinales, y procedimentales, sino también en el desarrollo de las capacidades del pensamiento.
En cuanto a ideas previas de los niños, existen innumerables estudios sobre diferentes temas, y niveles educativos; en la enseñanza de la geografía por ejemplo se distinguen los estudios realizados por Nussbaum (1976) 15 sobre las concepciones de los niños acerca de la tierra; Caballer, M.J. y Jiménez(1992)16 realizaron una investigación sobre»Las ideas previas de los alumnos y alumnas a cerca de la estructura celular de los seres vivos» con alumnos y maestros de diferentes niveles. Gregoria Guillen Soler (1994)17 realiza una investigación sobre las ideas previas en el aprendizaje de conceptos geométricos relativos a los sólidos entre otros.
¿Cómo se forman las ideas previas en los niños de primaria y por qué son trascendentales en el avance de los niños en las Ciencias Naturales?
Desde su nacimiento, los niños y las niñas, se relacionan con fenómenos naturales y sociales; están en interacción constante con su entorno; su condición activa al igual que sus actitudes natas como su propia creatividad los hace observar y explicarse lo que sucede a su alrededor, y formarse criterios e ideas acerca de la realidad. El movimiento, la luz, la electricidad, la energía, la lluvia, o la vida y características de los animales por ejemplo, son fenómenos a partir de los cuales los niños construyen ideas previas, ellos las utilizan como referente para adquirir nuevos conocimientos, así como para fundamentar sus explicaciones.
Según los estudios de Driver (1985) 18 las ideas previas de los niños de educación primaria, permanecen en periodos largos de tiempo en los sujetos, son difíciles de modificar debido a su coherencia; Se trata de construcciones personales como mencionan tanto Giordán (1988)19 como Porlán (1993)20 en razón de que los sujetos interiorizan su experiencia de una forma propia, construyen sus propios significados experienciales.
En el caso de la mayoría de los contenidos que se abordan en las Ciencias Naturales antes de que los niños y niñas se aproximen a ellos en la Escuela Primaria, ya han desarrollado diferentes relaciones y experiencias acerca de ellos, con las que han conformado ideas previas, en algunos casos estas ideas coinciden con lo que se les plantea en la escuela, sin embargo, en su gran mayoría, hay diferencias reveladoras entre las ideas de los alumnos y los planteamientos científicos o del conocimiento escolar.21
Esta aparente falta de coherencia en el pensamiento de los niños y las niñas se debe entre otros factores, no disponen de un modelo único que incluya el conjunto de fenómenos que el científico o el adulto considera equivalentes; en la lógica de pensamiento de los niños y las niñas, tienen sentido y significado; de esta manera las ideas en un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes; esto da como resultado que generalmente sean científicamente incorrectas, a menudo son diferentes a las científicas, ya que tanto las ideas, como las teorías científicas aunque son el resultado de la interacción de los sujetos con los fenómenos; pasan luego a través de un complejo proceso de comunicación y comprobación, que implica una visión diferente, basada en modelos, conceptos, convenciones y procedimientos, desiguales a la lógica de pensamiento de los y las niñas, de ahí la connotación de concepciones o ideas erróneas.
En los procesos de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales que se realizan en Educación Primaria regularmente las ideas previas no se toman en cuenta al propiciar el aprendizaje; ya que generalmente conocerlas no es una labor sencilla, para conocerlas por principio se requiere una intencionalidad por parte del docente para conocerlas y que muestre apertura para escuchar y observar lo que sucede en los procesos educativos, es necesario propiciar un entorno de expresión y comunicación en el aula, donde los niños tengan la confianza de expresar sus ideas.
Escuchar las conversaciones que realizan con sus compañeros, así como observar y analizar los textos elaborados por los alumnos y sus representaciones tanto en dibujos, como en recursos esquemáticos como los mapas conceptuales, estos últimos han demostrado que son una herramienta con enormes posibilidades para dar cuenta de las ideas previas que tienen los alumnos.22
Las ideas previas tienen componentes tanto de significado y sentido para los niños, los cuales dan dirección a sus intereses en el aprendizaje, en la medida que se conocen y se retoman las ideas previas de los niños se atienden sus características, necesidades e intereses intrínsecos en el aprendizaje en función de sus significados y sentidos.
Las ideas previas en los docentes dentro de sus procesos de
formación para la Enseñanza de las Ciencias Naturales
La formación de los profesores de educación primaria y preescolar ha sido parte de diferentes políticas y reformas, una de las modalidades de esta profesionalización de los maestros ha sido el ofrecimiento de cursar una licenciatura en educación primaria o preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional a quienes tienen solamente estudios de normal básica con la finalidad de mejorar en su práctica docente y su nivel académico.
A diez años de la reforma en Educación Básica, la Licenciatura en educación primaria y/o preescolar plan 94 sigue impartiéndose en la mayoría de las Unidades de la Universidad Pedagógica en todo el país; esta surge como respuesta a las necesidades planteadas en la reforma educativa en educación básica y las modificaciones en los planes y programas de estudio.
Esta licenciatura tiene como propósito general transformar la práctica educativa de los profesores en servicio a través de la articulación de elementos teórico – metodológicos que los lleven a la reflexión continua de su propia práctica concretándola en un ámbito particular23 específicamente en el campo de la enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales se pretende entonces que los docentes transformen su practica docente desarrollándola a partir de esa articulación entre su práctica cotidiana y la adquisición de diferentes referentes al respecto.
En este plan se amplían las posibilidades en cuanto al la enseñanza de la Ciencias Naturales, en relación con otros planes desarrollados anteriormente en la licenciatura, asimismo se pueden encontrar enfoques de vanguardia que si bien, no representan lo más completo y desarrollado en materia de enseñanza de las Ciencias Naturales, se podría decir que presentan calidad y pertinencia, ya que se abordan desde un enfoque integrador a través de materias pertenecientes al área específica, como son: el niño, la escuela y la naturaleza, el niño y la ciencia, el niño y su relación con la naturaleza y enseñanza de la geografía.
Estas materias se apoyan en los aportes del área común, retoman referentes teóricos del constructivismo, los procesos de aprendizaje, el enfoque de ideas previas, la educación ambiental, la relación con el medio natural, el conocimiento científico, las actividades experimentales, ente otros; a través de una visión integral e interdisciplinaria, y el abordaje de metodologías didáctico-pedagógicas propias de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Aún cuando los logros en función de la resignificación de la práctica docente al respecto son consistentes, y de manera paulatina se ha ido abriendo el espacio de desarrollo en este aspecto, los resultados obtenidos a través de esta formación aún no alcanzan un impacto suficiente en materia de intervención e innovación, en comparación con otros campos como el del desarrollo del lenguaje en la escuela por mencionar uno de los más abordados.
Aunque el interés de los estudiantes por realizar estudios, proyectos y ofrecer soluciones a la problemática que ellos mismos mencionan tener en su cotidianidad, la práctica docente en función de las Ciencias Naturales, sigue siendo un campo con gran rezago en esta licenciatura.
Los procesos de formación docente relacionados con la enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en la licenciatura plan 94 juegan un papel muy importante, ya que intervienen de manera directa en la comprensión del entorno a partir de la cual los profesores resignifican y transforman su práctica, ofreciendo posibilidades de avance académico a sus alumnos.
Dentro de estos procesos de formación se ha podido detectar que los profesores poseen diversas ideas previas sobre contenidos de Ciencias Naturales, estas ideas se han detectado tanto en las observaciones sobre los argumentos que los profesores mencionan en su participación durante las sesiones de clase, como en sus representaciones a partir de esquemas y mapas conceptuales, sus producciones escritas y sobre todo en la explicación que hacen de estrategias didácticas elaboradas por ellos mismos.
Las ideas previas que los docentes presentan sobre los contenidos de Ciencias Naturales que promueven en su práctica cotidiana, tienen una relación estrecha con la actitud y la participación con la que se involucran en los procesos educativos que promueven, ya que es a partir de esas ideas previas dirigen diferentes acciones, estrategias, elaboran recursos así mismo evalúan a sus alumnos y las actividades que realizan.
Las ideas previas que los docentes presentan entre otras características presentan la particularidad de ser implícitas es decir los profesores no se dan cuenta de las diferencias entre el conocimiento científico y los componentes de sus ideas, algunas veces al compartirlas en la clase cobran conciencia de ellas y de que son ideas previas, pero en la mayoría de los casos sus ideas previas en ellos aparecen de manera periódica para argumentar y explicar.
Los profesores fundamentan estas ideas a partir de las construcciones que han realizado tanto en sus propios procesos de formación como en su experiencia cotidiana y en su práctica docente.
Las ideas previas que presentan los profesores son complejas, generalmente son entramados de varias ideas previas que conforman una idea general, algunas de ellas coinciden con las ideas que se encuentran en los alumnos de educación primaria.
Asimismo estas ideas muestran coincidencia con algunas características de las ideas previas de los niños como son el tener conceptos indiferenciados, los docentes al igual que los alumnos de educación primaria presentan ambigüedad en cuanto a algunos conceptos científicos como: fuerza-energía; velocidad-intensidad; magnetismo, -electricidad entre otros; al igual que los niños, los docentes presentan ideas previas sobre diferentes fenómenos o temas como: la producción de calor, la producción de electricidad, los cambios en la materia, algunos fenómenos relacionados con el crecimiento y desarrollo del cuerpo humano, la combustión, el cuidado de los recursos naturales, entre otros.
Se ha observado que las ideas previas en los profesores persisten aún en estrategias creadas por ellos mismos las cuales han requerido de un cierto transcurso de investigación sobre los contenidos que pretenden enseñar mediante ellas; aunque en una gran parte de las sesiones de clase aún cuando las ideas previas presentadas son muy complejas a partir de la discusión y el trabajo cooperativo con sus compañeros estas ideas en algunos casos logran transformarse, pero en la mayoría de los casos denotan vacíos en cuanto a la comprensión de los contenidos.
En cuanto a la percepción que los profesores tienen sobre el tema de las ideas previas es limitada, aún cuando se han analizado dentro de las sesiones diferentes documentos que tratan la importancia de las ideas previas, ejemplos y situaciones donde se retoman como factores determinantes en el aprendizaje, los docentes muestran ambigüedad sobre la comprensión de la temática, o bien fundamentan sus participaciones desde planteamientos teóricos al respecto pero al desarrollar estrategias didácticas no consideran este aspecto, asimismo le dan gran importancia a otros elementos del proceso educativo como son los recursos didácticos.
La percepción que ellos presentan sobre el tema de las ideas previas y su consideración en los procesos de enseñanza y aprendizaje que realizan en su práctica, ubica a estos profesores en una posición de ventaja o desventaja ante el impacto del avance científico, las innovaciones tecnológicas, y las innovaciones en cuanto al aprendizaje y la enseñanza que a su vez se traslada a la posición de los alumnos y las alumnas con los que realizan su práctica, al otorgar posibilidades de acción dentro del contexto en el que se desenvuelven en nuevos paradigmas, donde es necesario posibilitar diferentes capacidades de aprendizaje partiendo del conocimiento de los alumnos y sus características.
En una parte de los estudiantes se observa un manejo teórico del enfoque de ideas previas el cual no pueden transportar hacia las prácticas que realizan, en los trabajos escritos de los estudiantes se puede destacar que ellos mencionan recurrentemente la temática de las ideas previas acerca abordando la importancia de éstas ideas en otros elementos de la labor educativa como la evaluación, la planeación de actividades y el plan curricular, desde un enfoque teórico que no logran involucrar en sus planteamientos metodológicos y prácticos.
El reconocimiento de la importancia de las ideas previas para posibilitar a los estudiantes en los procesos educativos relacionados con las Ciencias Naturales.
La importancia del conocimiento previo, como factor determinante en el aprendizaje, representa mucho más que considerarlas como punto de partida en el aprendizaje, con los trabajos de Ausubel (1976)24 se inicia el desarrollo de un enfoque nuevo en los procesos educativos, una visión distinta que indica centrar esos procesos en los alumnos, reconociendo sus particularidades como sujetos y la acción que tiene en un grupo escolar; a más de 25 años de distancia de esta propuesta aún no ha logrado una comprensión suficiente de la importancia e injerencia de las ideas previas en el aprendizaje escolar.
Conocer las ideas previas de los estudiantes y abordar los contenidos de Ciencias Naturales representa un alternativa para posibilitar los proceso educativos en Ciencias Naturales, ya que son un referente continuo en la adquisición del conocimiento escolar; asimismo constituyen modelos explicativos de la realidad, su evolución está ligada a los procesos de representación y transformación de significados tanto individuales como sociales.
El reconocimiento de las ideas previas en el aprendizaje escolar, propicia la realización de procesos educativos más eficaces, asimismo implica una nueva posición de los sujetos dentro del contexto escolar y social al tomar en cuenta sus características, sus necesidades e intereses y su propia subjetividad así como sus capacidades y su estilo de aprendizaje.
La estabilidad 25 que caracteriza a las ideas previas manteniéndolas por un tiempo normalmente largo, está íntimamente relacionada con la subjetividad de los alumnos, donde los elementos de sentido y significado no pueden ser dejados a un lado pues son parte de los sujetos, construidos y fundamentados durante procesos largos también, por lo tanto trabajar con las ideas previas implica partir de la subjetividad de los alumnos y sus experiencias y lo que tiene significado y sentido para ellos y en función de la comprensión de éstas propiciar el aprendizaje comprensivo de los contenidos de Ciencias Naturales.
El reconocimiento de las ideas previas implica un avance de la metodología tradicional en el aula a formas más innovadoras de trabajo donde los procesos educativos se realizan a partir de los alumnos, algunos estudios refieren a las ideas previas como el fundamento de enfoques propositivos que pretenden "eficientar" las experiencias de aprendizaje que se realizan en la escuela uno de estos enfoques refiere a las ideas previas en el marco de cambio conceptual una tendencia con grandes posibilidades en la enseñanza de las ciencias naturales, señalando que es esencial tener en cuenta las ideas previas de los alumnos, tomándolas como base para entender las explicaciones y argumentaciones que lleven a los alumnos a redescribir y reestructurar partiendo de sus propias teorías26; en este enfoque se pueden mencionar los estudios de: Strike y Posner (1985), Carey 1985, Tiberghien Hirrezuela y Montero (1991), Pozo Gómez, Limón Y Sanz (1991), Robinson (1994), Fenham, Guston y Whie (1994), Novak y Mintzes (1994) Watts y Bently en 1996, Whiteleggs en (1994) Gallegos (1998), Flores y Gallegos en (1999), Erickson en el (2000)27 que muestran grandes avances en la enseñanza – aprendizaje de las ciencias naturales.
Las ideas previas y su reconocimiento invitan a hacer una reflexión sobre la importancia de la comprensión hacia las expresiones y también en el aspecto simbólico de los sujetos que se da por medio de sus representaciones, no solamente por medio del lenguaje oral el análisis de los elementos discursivos, sino también invita a de centrar la atención en otras formas de expresión como son los dibujos.
Reconocer las ideas previas como primicia para posibilitar a los alumnos implica propiciar un respeto hacia la identidad de los alumnos, su forma de aprender y conocer y sus capacidades ya que en ocasiones los intentos pedagógicos por cambiar estas ideas sin tomar en cuenta la propia subjetividad de los alumnos crea un efecto inverso es decir en lugar de cambiarlas las fortalecen;
Muy poco se puede avanzar en la enseñanza de la ciencia mientras sin reconocer la importancia de las ideas previas buscando una congruencia entre estas necesidades de los alumnos expresadas a través de sus ideas, ya que las ideas previas son difíciles de modificar mediante la enseñanza tradicional. ya que son resistentes al cambio; los estudios indican también que, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta precisamente porque al desconocerse es difícil trabajar en función de su transformación.
El hecho de que las ideas previas sean personales, significa que los estudiantes, ya sea niños o adultos interiorizan su experiencia de una forma particular, construyendo significados propios, aunque esto no quiere decir que no puedan encontrarse similitudes en los sujetos, sobre todo con características parecidas en cuanto a edad y contexto
En los niños las ideas previas pueden parecer incoherentes, pero es necesario considerar que ellos tienen formas muy diversas formas de interpretar los sucesos, ya que cuentan con una gran creatividad e imaginación, así como una formas muy diversas para resolver problemas, no se trata de asumir que los niños tienen una capacidad especial para ver las cosas de manera diferente , sino que pareciera que al ir convirtiéndose en adultos muchas de las capacidades y habilidades científicas como la creatividad y la curiosidad se van perdiendo, de ahí que retomar las ideas previas en el aprendizaje favorece enormemente habilidades y actitudes científicas.
El aprendizaje desde una perspectiva de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante, el profesor adquiere lugar especial como mediador y propiciador de aprendizajes, por consiguiente las ideas previas, su conocimiento y reconocimiento implica también una propuesta de formación docente como campo trascendental de la educación actual, representa un espacio pertinente para la transformación de las prácticas educativas, así como la intervención e innovación en la escuela influyendo directamente en el avance de la sociedad y su desarrollo.
Las ideas previas son determinantes, para posibilitar el avance en la enseñanza, gran parte de lo que sabemos acerca del mundo implica ideas, y relaciones entre ellas, con las cuales se forman conceptos; entonces las ideas previas son la base para la formación y construcción de conceptos,28 dentro del aprendizaje escolar la confrontación de ideas previas con los conocimientos científicos es necesaria para formar conceptos, este aspecto es fundamental para establecer un orden entre los diferentes fenómenos; estableciendo también un orden conceptual.
Las ideas previas son trascendentales en el desarrollo de los diversos enfoques desde didáctico –pedagógicos, social, cultural y cognitivo que puedan posibilitar a los alumnos de una manera integral, así como en el desarrollo de su pensamiento, las habilidades para aprender, y la construcción de conocimientos relevantes para la vida; promoviendo su avance, desde los planteamientos de los propios protagonistas del proceso es decir de quienes aprenden y enseñan Ciencias Naturales.
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11. Juan Ignacio Pozo. Enseñanza de las ciencias. op.cit. pp 513-520.
12. María Eugenia Toledo Hermosillo. Guía didáctica. Cómo enseñar paso a paso en 5º grado. Santillana. México 1995.
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21. Rayas Prince, op cit.
22. Rayas Prince, op cit.
23. Moreno Fernández Xochitl. (1994) Reformulación curricular de las licenciaturas para maestros en servicio. Documento de trabajo. FOMES. Licenciatura en educación. Documento de trabajo SEP/UPN. México.
24. David Ausubel. Psicología educativa un punto de vista … op cit. vid.
25. Rosalind Driver. Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia. op.cit. pp.19 -61
26. Juan Ignacio Pozo. «Mas allá del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciencia como cambio representacional» en Enseñanza de las Ciencias. 17 (3). España. 1999. pp. 513-520.
27. UPN. UNAM. «Ideas Previas» en: http://www.cintrum.unam.mx: 2048/. México. 2002. vid. Anita Woolfolk. «Aprendizaje y enseñanza de conceptos» en Psicología Educativa. Prentice-Hall Hispanomexicana, S.A. . México. 1996. pp.287-288.
Andrea Ledwith es profesora en educación preescolar,
profesora en Ciencias de la Educación,
licenciada en Ciencias de la Educación,
con especialización en Política,
Planeamiento y Conducción Educativa.
Este artículo se reproduce aquí por cortesía
del periódico mensual “El Cisne”,
de Buenos Aires, Argentina, a cuyo director,
Ricardo Unamuno, agradezco por la gentileza
del intercambio que constantemente sostenemos.
Son muchos los interrogantes que aparecen cuando se hace referencia a los problemas de aprendizaje; el primero, seguramente es ¿de qué hablamos cuando hablamos de problemas de aprendizaje?
¿Qué pasa en la formación docente y en la preparación para la atención a la diversidad? ¿Qué pasa con los problemas de la enseñanza? ¿Cuáles son los atributos que le son conferidos al docente para enseñar y para evaluar?
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre hace referencia a que toda persona tiene derecho a la educación.
De un tiempo a esta parte, ésta se constituyó en una verdad insoslayable e indiscutible. Pero, pensar la escolaridad, ¿siempre implica Educación?
De la misma forma que pensamos y asumimos que la diversidad está allí esperando ser atendida, reconocida y valorada, tal vez sería bueno pensar en los cambios preferibles para que la escuela pueda buscar, gestar y gestionar condiciones de posibilidad para cada uno de sus alumnos.
La educación es en sí misma una tarea prospectiva, se trata de hacer, de producir, de resolver para el aquí y ahora, pero la mirada también debe estar instalada en el futuro.
“Todos los que estamos vinculados de un modo u otro al ‘mundo escolar’ compartimos una misma preocupación y es la del rendimiento diferencial de los alumnos”1, dice Kaplan. Yo me pregunto a partir de su afirmación:
¿Qué podemos hacer para ayudar a aprender? ¿Cuáles son las mejores acciones para potenciar el rendimiento de los alumnos?
La respuesta no se hace esperar, inmediatamente la autora nos da algunas pistas, para que en vez de estar preocupados podamos estar ocupados: Valorar los procesos, analizar nuestra práctica pedagógica, reflexionar sobre las estrategias usadas en el aula para ayudar a aprender, etcétera.
Sumando propuestas, agrego: instalar la mirada en la escuela, reflexionar sobre el proyecto institucional, los modos en que se plantean los distintos niveles de especificidad del currículum, los procesos y procedimientos realizados para la selección de los contenidos preferibles para cada grupo, para cada alumno.
El pensamiento conjunto de directivos y docentes, acerca de qué se va a enseñar y cómo se va a enseñar, son algunos indicadores que colaboran para optimizar el rendimiento de los alumnos. La producción y transmisión de recortes culturales en cada institución educativa conforman la cultura institucional, ese modo especial de hacer escuela.
Por otra parte, la adaptación de un niño a la escuela es un proceso que lleva tiempo. La escuela, ¿se toma el mismo tiempo para tratar de adaptarse a cada uno de los niños que asisten a ella? ¿El proyecto institucional está construido, de manera conjunta por todos los actores institucionales, a partir del diagnóstico efectuado sobre la comunidad en la que se opera? ¿Están dadas las condiciones para tratar de dar respuesta a las necesidades de la comunidad?
Dice Narodowski: “Se concibe al PEI como la oferta cultural y educativa de la escuela hacia la comunidad; a través de dichos lineamientos la autonomía de la escuela se tornaría efectiva y el grado de libertad de cada establecimiento estaría dado por la capacidad de iniciativa de cada institución”2.
¿PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
“Conocer es una disposición inherente a la condición humana, que se amplía y se transforma en el proceso de crecimiento psíquico, pero que puede sufrir obstaculizaciones que llevan hasta el desconocimiento”3.
El proceso de conocer y de aprender, está íntimamente ligado a la tarea con otros. El docente y/o un compañero más capaz, para la posición constructivista son elementos clave para que dicho proceso se despliegue cualitativamente.
La posibilidad de construir puentes, andamios en los que el sujeto que aprende pueda apoyarse, son tareas básicas para concebir la enseñanza. Una supervisión continua de los modos en que un alumno construye sus ideas, sus esquemas, sus mapas mentales para interpretar la realidad, decodificarla y operar en consecuencia, también es fundamental.
Analizar de qué manera se produce la equilibración de sus estructuras cognitivas, inferirlo a partir del uso del lenguaje, de sus preguntas y de sus respuestas, es básico. Poder interpretar las producciones gráfico-plásticas, sus modalidades de juego, o el no jugar, o la no comunicación, el aislamiento, etc. Son múltiples los mensajes que puede emitir un alumno para dar aviso que su aprendizaje se encuentra en problemas.
Poder detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje, reconocer que un mismo objeto de conocimiento, una misma situación problema, puede para un alumno constituirse en un desafío interesante para buscar y/o crear condiciones de resolución, mientras que para otro alumno ese objeto o situación le significa una amenaza, una ardua tarea, un motivo que quita o disminuye sus ganas de aprender.
Muchos son los autores que hacen referencia a la importancia que reviste la detección temprana en los problemas de aprendizaje, antes que se constituyan en fracaso escolar.
Muchos son también los que hacen referencia a la reflexión sobre la propia práctica para detectar problemas en la enseñanza, antes que devengan en fracaso escolar, pero, ¿la formación docente prepara para tamaña empresa?
Tal vez, lamentablemente en muchos casos sea más fácil transferir y depositar en el otro la imposibilidad de aprender.
“Básicamente, el común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño, en tanto determinado exclusivamente por el orden biológico.
Se confunde una correlación posible entre cualidades intelectuales del alumno y éxito escolar con una relación causal entre estas variables”4.
Poner un estigma no es limitativo del interior de la escuela, sino que trasciende sus muros y se instala en la sociedad, o mejor dicho es un constructo social que atravesó la escuela y se instaló en ella desde hace tiempo.
Para algunos autores la escuela actúa como caja de resonancia, es decir que hay un adentro y un afuera; en este último, la insensibilidad, la discriminación, la anomia están presentes e ineludiblemente impactan en la escuela e irrumpen en el aula. Para otros, la frontera es lábil, permeable, se filtran cosas, pero también lo que ocurre en la escuela se traslada a la sociedad. Al decir de Frigerio: “La educación excede lo escolar y, aunque allí se le da curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular”5.
La atención de las dificultades de aprendizaje en algunos alumnos (a partir de la resolución de problemáticas de enseñanza), le brindará a ese niño el recupero del placer por aprender, la confianza en sí mismo, la activación afectiva y volitiva para querer aprender. Lo habilita para situarse en el conductor de su aprendizaje y generador de enseñanzas con los otros.
Revisar las propuestas pedagógicas y los proyectos institucionales puede ser el punto de partida para no generar mecanismos de expulsión, no etiquetar, no adjudicarle a un alumno características que no posee y asumir la sana actitud de reconocer en el otro sus posibilidades y trabajar para que pueda desplegarlas.
LA MIRADA PROSPECTIVA Y LOS CAMBIOS
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
El Capítulo II, artículo 71 la Ley de Educación Nacional N° 26.206 hace referencia a la formación docente del siguiente modo: “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional, y construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as”.
Si de tener confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnosse trata, esto no es algo que sólo pueda construirse en la experiencia, durante la tarea docente en el aula. La formación docente debe preparar para que esto ocurra. Para el reconocimiento y valoración de la diversidad, pensando en una escuela que aloje a los alumnos, que reconozca las necesidades, intereses y posibilidades de los alumnos -del grupo y de cada quien- y las atienda.
Pensar en proyectos institucionales preparados para atender las dificultades de aprendizaje y las dificultades de enseñanza:
La construcción de proyectos que atiendan las dificultades de aprendizaje es hacer real la teoría que refiere que el currículum es abierto y flexible. Es pensar en alumnos con diferentes ritmos, diferentes necesidades, distintos intereses, diferentes modos de resolución de situaciones pedagógicas.
Pensar en estrategias para ello, pensar en la propia práctica, seleccionar opciones para cada quien, atender a la diversidad, supervisar permanentemente la evolución de nuestros alumnos, pensar las estrategias preferibles para cada grupo, para cada alumno, para cada momento, secuenciar y organizar contenidos según las necesidades e intereses de los alumnos, nos pone en una posición de búsqueda e indagación. Nos permite oscilar, ir de camino, escudriñar, nos pone en movimiento.
Dice Duschatzky: “El maestro errante gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar. Ahora bien, cuando eso tiene lugar, también hay lugar para lo inesperado: los chicos pueden aprender más y mejor”6.
Notas numeradas en el texto:
1- Kaplan, C.: Buenos y malos alumnos. Aique. Bs. As. 2003.
2- Narodowski, M.: El desorden de la educación. Prometeo. Bs. As. 2004.
3- Casullo, A.: Psicología y educación. Santillana. Bs. As. 2002.
4- Kaplan, C. en Lomovatte, S. y Kaplan, C.: Desigualdad educativa - La naturaleza como pretexto. Noveduc. Bs. As. 2005.
5- Frigerio, G. en Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.): ¿Dónde está la escuela? FLACSO-Manantial. Bs. As. 2001.
Agradezco a la Sra. Fernanda Giménez, de Santa Fe - capital (Argentina), por haberme remitido el "pps" en base al cual pudo elaborarse esta presentación.
El texto incluye los enlaces a las páginas originales
–para que los lectores puedan acceder a las mismas –
–así como las “frases claves” que motivan
este disgusto, que supera la mera circunstancia
y pone de manifiesto la desorientación
extremadamente difundida acerca de la problemática,
sus alcances y las maneras en que
es necesario abordarla con seriedad.
Agradezco a Mónica por compartir con
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN este planteo
Cordialmente
Prof. Miguel A. Ricci
Entre otros muchos artículos aparecidos…
Repudio totalmente la forma en que se describe al autismo.
No sé de donde sacaron quienes escribieron las notas la definición de autismopero “desde el vamos” es errónea: el autismo no es una enfermedad sino un trastorno del desarrollo que no afecta solo a niños, los acompaña a lo largo de todas sus vidas.
A estas personas (“Autistas”) sí les interesa el mundo exterior y luchan denodadamente para ser mejores personas cada día.
No se puede de ninguna manera comparar a una persona autista con los personajes que aquí se describen (políticos).
Las personas con autismo sienten, aman y luchan.
Son personas que no entienden los chistes o los dobles sentidos, pero jamás van a perjudicar a nadie.
Así que me duele que una y otra vez se utilice mal el término, despectiva y peyorativamente.
Ni mi hijo con AUTISMO ni el resto de las personas con autismo lo merecen.
Utilicemos los términos correctos, sin herir a las personas.
Algunas delas publicaciones a las que me refiero, son las siguientes, y además de los correspondientes “links” se incluyen en cada caso las expresiones que motivan estas líneas:
“Cuáles son las frases más calientes de la campaña electoral”
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"Nosotros no somos autistas, encerrados no estamos, sabemos los inconvenientes que hay", de Florencio Randazzo (Ministro del Interior - República Argentina).
Por Pablo Villaverde - Publicado a las 08:13 | martes 30-06-2009
Salvando el término técnico-médico, y relacionándolo tan sólo con lo político, así fue el discurso -conferencia de prensa encorsetada- y reconocimiento de derrota, de la Presidente Cristina Kirchner.”
Francisco de Narváez consideró esta noche que la primera reacción del gobierno de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner a su triunfo fue ‘de autismo’ y que ‘parecen no querer leer la realidad’.”
y me he limitado a destacar en color algunos párrafos.
Sólo pido que la lean con detalle,
y agradezco a la Prof. Alejandra Fortunato,
de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina)
por haberme enviado la información
y por su compromiso con la Escuela
a la que se refiere el siguiente texto.
Prof. Miguel A. Ricci
Necesitamos: útiles, pelotas de fútbol, básquet, raquetas en buen estado...
Sala Esculla es un paraje lejano y aislado, ubicado a unos cuarenta km aproximadamente al sudeste de la cabecera departamental de Iruya, en Salta (Argentina).
La única vía de acceso es un camino de herradura (unas diez horas de caminata o a lomo de mula)
La población se encuentra dispersa en un relieve muy hostil por lo pronunciado de las quebradas y peñas y bajo condiciones climáticas muy duras, el invierno castiga con temperaturas bajo cero y vientos fuertes, en tanto que el verano es sumamente lluvioso produciendo aludes y desmoronamientos con crecidas sorpresivas de los innumerables cursos de agua que surcan el paraje.
Pertenecen a la etnia kolla, son 24 a 30 familias, según las épocas, dado que algunas de ellas se trasladan con su ganado según la disponibilidad de pasturas, habitando por épocas en la provincia de Jujuy, por épocas en Salta. Su economía es netamente de subsistencia, cultivan papa y maíz básicamente para el consumo familiar y si hay buena cosecha tal vez guarden para realizar trueque, ya que dinero poco y nada se conoce. También crían ganado menor (cabras y ovejas) siempre, como dije, para el consumo familiar y de vez en cuando para la venta o trueque por mercadería.
En lo que respecta a salud "están cubiertos por un puesto sanitario", cuyo responsable es un agente sanitario que en realidad ¡hace el trabajo de un enfermero! La visita del médico es regular, ¡la última fue hace dos años! Pero tenemos una radio para consultar al médico en caso de emergencias y ¡¡un rosario para rogar a dios que haya medicinas, porque el plan "Remediar" aquí no tiene remedio ni remedios!!
Es de destacar que la Iglesia sí se hace presente, no sólo con la palabra, sino también con la presencia del curita Juan Jesús, que siempre nos provee de algunas ropas para los necesitados, mercadería o algún material para avanzar en la construcción y mejora de la escuela.
En este contexto funciona desde 1985 la Escuela nº 4236 "Fray Bartolomé de las Casas".
Desde su creación funcionó como albergue (no reconocido por el Ministerio de Educación hasta el 2007), debido a las distancias que los niños deben recorrer para llegar a la misma tanto como a la dificultad económica de los padres para brindarles una alimentación adecuada.
En sus primeros tiempos funcionó en una casa cedida en calidad de préstamo por uno de los pioneros de la comunidad, Don Pedro Vargas en Paraje Esculla, hasta tanto los vecinos construyesen el local para la escuela en paraje Yerba Buena. Por desencuentros y falta de acuerdo entre los vecinos se abandono la construcción de la escuela, quedando dos habitaciones sin techar, solo con revoque interior de barro. Al mismo tiempo se avanzó con la construcción en el paraje Salas, razón por la cual el Ministerio de Educación decidió que la escuela se emplace en dicha comunidad.
Así fue que desde 1989 el establecimiento educativo dictó clases y contuvo alimentaria y afectivamente a los niños y niñas del paraje Salas mayoritariamente.
El edificio contaba con un aula amplia, un dormitorio para docente que hacia también las veces de deposito de mercadería, dirección y biblioteca; también un solo dormitorio a compartir entre varones y mujeres, además de una cocina (fueguero) y la consabida letrina de uso compartido (que hasta hoy en día continua en uso)
El único mobiliario con que se contaba eran dos escritorios y dos sillas para docentes mas 12 bancos duales y un par de bancos individuales de hierro y madera (rezago de una escuela vecina). Los niños y niñas debían dormir en el suelo sobre unas tablas o sobre cueros de ovejas que traían a tal fin con sus propias frazadas.
Debo agregar que jamás se nombro ordenanza ni cocinero a pesar de las múltiples solicitudes ¿para qué? ¿Si la escuela era y sigue siendo rancho? ¿Para qué, si la gente de estas comunidades es tranquila y no corta rutas porque no hay? ¿Para qué, habiendo tan pocos votos?
Cocinan los maestros y niños ayudan.
La mercadería era y es traída por los vecinos quienes la acarrean desde Iruya (10 horas de caminata). En la actualidad el estado les paga $0,60 por cada kg de mercadería acarreada. En esos años era pura colaboración, idéntica situación se dio y se da con la provisión de leña.
El agua…es increíble pero desde entonces hasta ahora nos seguimos proveyendo (en salas) del líquido elemento ¡con bidones desde el río mismo! A dios gracias que al menos es agua pura.
En 1993, luego de numerosas gestiones se consiguió la provisión de cinco colchones y 12 frazadas, también una batería de 12 voltios y un panel solar. Hasta entonces la única iluminación con que contábamos era la de velas y mecheros a kerosén.
En 1996 un alud se llevó parte del terreno de la escuela, quedando la pared sur de la misma a 1,5 metros de la barranca del arroyo colindante. Además las lluvias abundantes de ese verano hicieron aflorar un manantial en el patio de la escuela y por razones de seguridad sumado a la baja matricula, se decidió el traslado de la escuela al paraje Yerba Buena, actual sede de la escuela, aprovechando los vestigios de la construcción inicial.
El traslado se llevo a cabo en abril de 1997, al tiempo que ingresamos en un plan de construcción, iniciándose al fin lo que parecía la concreción de un sueño… íbamos a tener una digna escuela albergue.
Lamentablemente, la falta de control y supervisión adecuada de la obra por parte del estado permitió que la empresa que estaba adjudicada abandonara la misma sin siquiera llegar a concretar un 20% de lo proyectado; argumentando mayores costos por la distancia y la falta de camino.
Luego de esta frustración, continuamos construyendo con la colaboración de la gente, de los jefes de hogar con buena voluntad y algunos fondos cuyo origen ya casi ni recuerdo. Algún subsidio "de favor" ($ 2000) por parte del gobierno, alguna ayuda de la iglesia etc.
Así, hoy tenemos dormitorios de varones y mujeres (separados) con piso de cemento, revoque interno y ventanas amplias, una habitación para docentes otra que se usa como aula del segundo y tercer ciclo una dirección (usada como aula de primer ciclo y jardín) y otra habitación que se usa como deposito de mercadería, dirección, biblioteca, dormitorio docente y comedor al mismo tiempo, ojo que la escuela aun no tiene aulas ni baños y no es broma.
Como instalación sanitaria tenemos una histórica letrina disputada entre niños niñas, docentes. ¡Y hasta el agente sanitario con su familia!
Agua... Se provee desde un manantial situado a 1,5 km a través de una manguera con un solo grifo.
No todas son pálidas, al menos tenemos buena capacidad lumínica provista por paneles solares a través de un equipamiento adecuado dotándonos de 220 voltios, que cubre las necesidades actuales de la escuela sede.
Retomando la trama histórica, en 2007 la autoridad educativa decide la creación de un aula anexa en el paraje salas, aprovechando la antigua construcción de la escuela en dicho lugar y para evitar el riesgo de vida que los niños corrían al pasar por zonas con continuos desprendimientos de rocas y por la distancia a escuela sede. Lástima que solo crearon el anexo, olvidándose de detalles no menores como el mobiliario, la adecuación del edificio, la provisión de agua, la falta de personal de servicio entre otras cosas.
Allí concurren actualmente 12 niños entre 5 y 17 años, ellos utilizan los restos de los bancos duales y una mesa con cinco sillas prestadas por el puesto de salud; tienen jornada completa, es decir entran a las 8,30 y se van a casa a las 17,30.
Están a cargo de un docente con quien colaboran, cuando pueden, algunas madres para la elaboración de las comidas. Y si no pueden colaborar en ese aspecto es el docente quien debe hacerse cargo de la tarea, restándole horas a su labor especifica. Como en los inicios de la escuela, se sigue proveyendo leña y mercadería a lomo de mula, nunca se mejoraron los caminos, el agua sigue circulando por el río (para ser acarreada en bidones), las notas-pedidos-solicitudes de mejora se siguen acumulando en archivos.
A pesar de todo, la celeste y blanca sigue flameando en este rincón de la patria y el solo hecho de verla ondear nos da fuerzas para seguir adelante, olvidando el olvido en que nos quieren sumir los que tienen el poder.
Que Dios y la Patria los demanden, en especial a quienes juran y perjuran que no hay más escuelas rancho.
ALEJO TADEO ACUÑA
DIRECTOR
ESC Nº 4236 "FRAY BARTOLOMÉ DE LAS CASAS"
PARAJE SALA ESCULLA
IRUYA
SALTA (ARGENTINA)
Para donar:
Departamento de Iruya- (Salta / Argentina)
Paraje Sala Esculla
Escuela albergue 4236 “Fray Bartolomé de las Casas”
o escribinos un mail a través de este blog que figura a continuación:
A LAS LECTORAS Y LECTORES: LES SOLICITO ENCARECIDAMENTE LEER AL PIE DEL ARTÍCULO LA AMPLIACIÓN TITULADA
FE DE AUTORÍAS Y ACLARACIONES,
DE SINGULAR IMPORTANCIA PARA PRESERVAR
TANTO LOS DERECHOS DE AUTOR COMO
LA POLÍTICA DE HONESTIDAD SOSTENIDA DESDE ESTE BLOG.
Muchas gracias.
Prof. Miguel A. Ricci
Moderador
Error 1:interpretar y expresar que: "...El síndrome de Asperger es un tipo leve de autismo o es un autismo leve."
Aclaración: El Autismo y el síndrome de Asperger son dos síndromes diferentes. El síndrome de Asperger NO es un tipo leve de autismo, sino que está clasificado como un trastorno generalizado del desarrollo que tiene un curso o trayectoria de desarrollo diferente al autismo (incluidos una alta proporción de casos de personas autistas de alto funcionamiento). Diferente, pero no más leve en cuanto que no puede ser comparado.
Error 2: "...El síndrome de Asperger es una enfermedad, una dolencia, etc."
Aclaración: El síndrome de Asperger no es una enfermedad, no se transmite ni se cura, los afectados no son enfermos mentales, es un trastorno del desarrollo, es decir, el desarrollo se produce de un modo alternativo al de la población estadísticamente normal o neurotípica. Supone una neurodiversidad.
Error 3:"...El S. de Asperger es un trastorno infantil."
Aclaración: El síndrome de Asperger se manifiesta por primera vez en los primeros años de la infancia, de ahí su asociación con un trastorno infantil, pero es sin duda un trastorno crónico del desarrollo y del procesamiento de la información que persiste a lo largo de la vida del individuo.
Error 4:"...El S. de Asperger es una psicopatía."
Aclaración: La palabra psicopatía implica hoy en día connotaciones diferentes a su definición literal "patología mental". Un psicópata no es una “persona Asperger”.
Error 5:"..El síndrome de Asperger aparece a los 4 – 5 años."
Aclaración: El síndrome de Asperger está presente en toda la historia del desarrollo del individuo, pero no puede diagnosticarse correctamente hasta la edad en que aparecen en todos los niños las competencias sociales que están alteradas en los afectados, esto es a la edad de 4- 5 años aproximadamente.
Error 6:"..El S. de Asperger es un trastorno de la empatía."
Aclaración: Las personas Asperger pueden ser empáticas pero sólo cuando son conscientes de las emociones ajenas; por otro lado, en esos casos la expresión de las emociones en ellos no se suele ajustar a los patrones sociales mayoritarios y esta expresión no suele ser percibida como empática por la mayoría de las personas. La discapacidad de la persona asperger es eminentemente social. Esto es; la empatía puede estar afectada como parte del déficit general y profundo de la cognición social.
Error 7:"...Los afectados son todos muy inteligentes."
Aclaración: Suelen serlo en algunos casos, pero en éstos, su inteligencia es de tipo lógico o impersonal. La alteración en el procesamiento de los estímulos sociales y las dificultades para entender el mundo social y sus relaciones están siempre presentes.Normalmente las personas Asperger suelen estar en los rangos normales de capacidades cognitivas.
Error 8:"...Los afectados tienen problemas de lenguaje."
Aclaración: Tienen un lenguaje formal correcto; lo que tienen alterado es el uso social del mismo, a veces la entonación, volumen de voz u otras características propias de la función pragmática del lenguaje. Normalmente son literales en la interpretación del mismo con dificultades para entender dobles significados o ironías. Algunas veces se produce retraso leve en la adquisición de lenguaje. En estos casos se alcanzan los niveles normales de lenguaje rápidamente a la edad de 5-6 años.
Error 9:"...Los niños con síndrome de Asperger son agresivos."
Aclaración: Los niños Asperger no son en absoluto agresivos, más bien al contrario, son los alumnos menos agresivos del aula.Los escasos estallidos de agresividad en las aulas responden a la presión continua, acoso escolar y conductas de exclusión social que sufren los alumnos Asperger en un porcentaje muy elevado. El acoso escolar y la exclusión no suelen ser percibidos por el profesorado pues se manifiesta de forma a veces muy sutil. Sin embargo, lamentablemente cuando el alumno asperger llega al limite de lo que puede aguantar, su respuesta no es sutil y el alumno no suele tener en cuenta el contexto social, por lo que si es violenta es rápidamente percibida, y es más, suele ser la excusa perfecta para hacerle responsable a él de su situación de exclusión y justificar la misma.
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FE DE AUTORÍAS Y ACLARACIONES
Mail recibido por el moderador el 10 de julio de 2009 a las 14:10 horas
Allí podrán asimismo consultar bibliografía, recursos, videos y muchos documentos y artículos de utilidad para padres, profesores y familiares y afectados por síndrome de Asperger.
Aunque, efectivamente, ha sido una colaboracion mia el hacerla llegar a un foro, le rogaria no apareciese como un "invento" personal mío sino como una entrada más de preguntas frecuentes consensuada por la Federacion Asperger España y asimismo se citase la fuente original en su blog cual no es otra que la de la seccion de preguntas frecuentes de www.asperger.es
Agradeciendo de antemano su colaboración reciba un cordial saludo
MAIL REMITIDO AL SR. RAFAEL JORRETO EL 10 DE JULIO DE 2009 A LAS 14:15 HORAS
Estimado Sr. Jorreto:
Le agradezco sus precisiones, que procederé en el más breve tiempo posible a incluir al pie del artículo. En realidad, la vía por la cual el texto me llegó, fue a través del boletín de "asperger en español", donde había sido incluida, a su vez, a través de Asperger Argentina, tal como consta en el encabezamiento del artículo.
De todos modos, es muy importante cuanto usted expresa y, reitero, ha de ser muy rápidamente incluido en el mismo artículo, a fin de dejar a salvo las responsabilidades y, por supuesto, los méritos de autoría.
Me disculpo si en este "ir y venir" de unas y otras páginas pude involuntariamente lesionar algún derecho.
Cordialmente
Prof. Miguel Ángel Ricci
Moderador del blog REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN.
Paraná, Entre Ríos, Argentina - 10 de julio de 2009.
que a continuación figuran escritas en color verde.
“Parte II exclusiva para el blog
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN
Graciela I. Hámer”
Sugiero que no dejen de leer,
al final del artículo, una notita
que titulé:
"UNA CONFIDENCIA DEL MODERADOR"
Miguel
El debate tuvo una instancia virtual y otra presencial, tuve el honor de compartir la exposición con el responsable del Centro Tecnológico Comunitario de Río Grande, y la responsable del programa de los centros que tiene el Consejo Federal de Inversiones. Tres experiencias diferentes, en cuanto a metodologías, recursos y destinatarios. Todos muy valiosos por lo que implicaban en sus medios.
Luego de exponer se produjo un gran silencio que pareció eterno y a continuación todo el auditorio aplaudía. Cuando bajé del escenario me saludaban, felicitaban, entregaban tarjetas, ofrecían ayuda. No podía salir de mi asombro ¿qué había dicho que impactó al auditorio?. Me llevó algún tiempo encontrar la respuesta. Los oyentes eran diversos: profesionales de la educación, empresarios de comunicaciones, investigadores, … gente que no veía como habitual la búsqueda de estrategias para coordinar esfuerzosy recursos que permitan optimizar lo poco que uno tiene. (Para mi nada extraordinario, lo cotidiano).
De regreso, la vida continuó como siempre, buscando y buscando la forma de encontrar la solución de fondo. De todas las tarjetas acumuladas en mi cartera... ninguna sirvió para encontrarla.
¡En el CTC continuaron sucediendo experiencias impensadas! Un pasante dijo haber solicitado ese lugar porque tenía un hijo con dificultades de aprendizaje y quería que se acercara a la computadora para ver si eso le ayudaba. Era un hombre de unos 50 años, y mi respuesta fue: estás acá para aprender y ayudar a otros, tu hijo puede usar las PC cuando estén desocupadas, pero el compromiso de aprender lo asumís vos. Nunca supe qué mensaje había recibido el joven (si mal no recuerdo 13 años) cada vez que me veía entrar al centro se iba a un rincón y allí quedaba parado sin hacer ni decir nada.
Así pasamos algún tiempo; un día había en su colegio una actividad especial y él no había concurrido, le pregunté por qué, respondió que debía dibujar y eso no le gustaba. Sugerí que intentara con Paintbrush, ya que a él le gustaba usar la PC. Creo que ese día sintió que “le daba permiso” ¡y partir de allí aprendió de todo! Navegar, crear correo, chatear superó rápidamente sus dificultades escritura, ayudaba a los usuarios cuando tenían algún inconveniente, hacía correr los antivirus en las PC.
Otro día me pide conversar una de las maestras de la sección especial a la que concurría el joven. Cuando nos reunimos me comenta que la vicedirectora de la escuela opinaba que no era conveniente que el joven continuara en el CTC, porque allí no hacía nada, que “parecía una planta”.
No salía de mi asombro ya que ¡ella era una usuaria del CTC y en más de una oportunidad había sido asistida por el joven! … ¿¿¿por qué los humanos reaccionamos con tanta incoherencia???.
De todos modos hablé con el padre porque el chico pasaba muchas horas en el centro, y la respuesta fue lapidaria: “es más seguro que esté aquí a que ande dando vueltas por la calle, es un chico muy vulnerable y puede ser influido por malas personas”.
También había observado en algunas oportunidades que otro de sus maestros le hacía comentarios como “ojo con lo que estas mirando”,“no hagas macanas cuando chateas”. Hablo con el maestro para tratar de entender qué problema había. Me comenta que chateaba con homosexuales y lo invitaban a ver páginas porno. Y otra vez vamos a los orígenes… papá ¿has hablado con tu hijo de sexo? “Algo… muy poco, como él tiene problemas…”
Otro día le pregunto al joven “¿te han explicado sobre sexo en la escuela?”
- No.
¡¡Casi hago infartar a más de uno!! El chico era muy receptivo y es evidente que cuando uno le hablaba francamente y con libertad, entendía que el tema era natural: así fue que le preguntó a otra de las chicas que trabaja allí qué quería decir orgasmo …. ¿Imaginan la sorpresa? ¿Y la dificultad de responder?
Realmente este joven estaba en riesgo, por su afabilidad, necesidad de atención y afecto podía ser captado por cualquier tipo de gente. Pero a mi humilde juicio esto es así porque NADIE, ni la familia ni la escuela lo preparaba para enfrentar la vida tal cual es. No soy quien para medir sus limitaciones, pero con lo que compartí puedo hablar de sus capacidades: ¡el joven puede aprender mucho! De PC y de la vida, siempre que encuentre adultos capaces de acercarse a él sin pre-juicios para darle todas las herramientas que le serán útiles.
Este párrafo de aquella ponencia creo que ha sido premonitorio:
Esto me incentivó a hacerme cargo de mis “saberes” y comenzar a diagramar un proyecto para instalar un nodo, con la ayuda de voluntarios y conocidos que me brindaron información estamos en ese proceso, con la idea de crear una cooperativa que preste el servicio. ¿Llegaremos? ¿Será posible? ¡Qué difícil es tratar de vencer la marginación geográfica! ¿Es posible que a esta altura de la civilización todavía tengamos que padecer carencias, discriminación, costos más altos, sólo por vivir en un lugar diferente a una ciudad? ¿Qué habrá que hacer para vencer estas barreras? ¿Quiénes tienen o quiénes pueden lograrlo?
El proyecto en el que trabajábamos salía a la luz y volvía a los cajones cada tanto; primero se instaló un proveedor de una localidad vecina, comenzó a tener la población acceso en sus domicilios (aquellos que tenían teléfono y podían cubrir los costos, pero al menos era un comienzo).
Duró no mas de 6 meses, volvimos a sacar el proyecto del cajón... otro proveedor privado instaló un nodo con un poco más de éxito; se mantuvo casi 3 años, pero su capacidad se vio colmada rápidamente. Allí otra vez sacamos el proyecto del cajón, pero esta vez con una modificación: brindar servicio de banda ancha.
Después de varios años nació el 2 de diciembre de 2005 la Cooperativa de Provisión de Servicios “Evolución” Ltda., con el objetivo de brindar servicio a los altos consumidores (contadores, comerciantes, docentes y profesionales que requerían varias hs. de mejor conexión). Convocamos a 9 usuarios y presentamos la propuesta, creo que nunca tuve tanto miedo como ese día: eso de que nadie es profeta en su tierra me dabamucho temor.
Pero superado el momento y con el apoyo de esas personas, logramos crear un prestador local bajo la única forma posible en poblaciones de escasa densidad: una COOPERATIVA, ya que este tipo de empresas ,al no tener fin de lucro, hacen posible desarrollar actividades económicas que de otro modo no son rentables.
A siete años de la pregunta ¿quiénes pueden lograrlo? La respuesta es: ¡la comunidad! Si, es posible, el esfuerzo es muy grande, el desgaste indescriptible, pero se puede y si logramos transmitir también estos aprendizajes, más comunidades podrán crecer no al ritmo de los grandes centros urbanos, pero crecer, no quedar estancadas, relegadas o indefinidamente dependientes.
Pareciera que olvidé mi pasión: la docencia. No me olvidé. Me alejé un poco para solucionar un problema que impide el desarrollo, ¿de qué vale conocer el uso de un recurso si no contamos con disponibilidad del mismo?
Hoy, 30 de junio de 2009, a casi 7 años de dar a conocer experiencias y divagues, estamos instalando un nuevo enlace para la Cooperativa que solucionará por varios años el problema de conectividad.
Y como era de esperar… mi mente ya está mirando otra vez el gran problema: ¿cómo hacer para que la población activa, de entre 20 y 40 años, que ya está fuera del sistema educativo, insertada alguna en medios laborales reales y la mayoría en seudo trabajo estatal, pueda superar sus carencias para adquirir nuevos conocimientos que le permitan un desarrollo personal integral?
¿Es importante ocuparse de ese problema? ¿O como han respondido muchos: con esa gente ya no se puede hacer nada? ...hay que mejorar el sistema educativo para que no ocurra en el futuro.
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Una confidencia del moderador:
Cosa que nunca hago en este blog, les voy a presentar a la autora desde una dimensión absolutamente personal, cometiendo la "infidencia" de transcribir a continuación un par de párrafos de un mail privado que me remitió el 2 de julio, en un intercambio en el que ambos recordábamos parte de nuestra "historia profesional", que nos vinculó allá por 1991 en las latitudes patagónicas de nuestro país, Argentina.
Lo hago, porque considero que esta colaboradora que ya ha estado presente en el blog desde septiembre del año pasado, es una persona excepcional, cuya experiencia de vida es destacable y puede servir de ejemplo para muchas y muchos de nosotros.
Aquí va, pues, en sus propias palabras:
"Cuando comencé a trabajar en la docencia (de casualidad, porque no había otro y el papelito de Perito Mercantil me habilitaba) el colegio era muy nuevito y todos me miraban torcido porque ¡Cómo iba a dar clases una Perito Mercantil y para colmo del pueblo! Pero lejos de amedrentarme eso me llevó a buscar cuanto me faltaba para enseñar mejor de lo que yo había recibido. A pulmón, pagando los cursos, los viajes, etc. etc. pero sólo buscaba enseñar mejor, que mis alumnos no tuvieran las frustraciones que yo tuve luego de recibirme. Todo me sirvió, porque buscaba enseñar mejor, no me importaban los puntos."
"¡Tenemos que encontrar una forma para hacer video conferencia! una vez que tengamos ancho de banda decente, vamos a intentar modificar “algo” con los nuevos recursos, no puede ser que después de haber sembrado tanto por estos pagos, haya quedado tan poco.
Ejem… aunque modestia aparte en algún momento lo predije … En el curso de Las Heras (Provincia de Santa Cruz, Argentina), creo que fue el primero que hicimos, en un momento pediste que levantaran la mano los que habían tenido alguna experiencia de trabajo grupal en su formación (primaria, secundaria o superior), de 80 no más de 20 levantaron la mano. En otro momento preguntaste quiénes creíamos que podíamos aplicar algo de lo visto en el taller en nuestras clases, allí las manos bajaron a la mitad y la mayoría eran las mismas manos de la pregunta anterior. Entonces me puse a hacer unos dibujitos tratando de ver cuántos años pasarían hasta que tus conocimientos llegaran a las aulas… los dibujitos decían que debían pasar muuuchooosss años!
No importa cuánto nos lleve, ni dónde podamos hacerlo, siempre que encontremos espacio para seguir metiendo la cuña, tratando de hacer un poquito por mejorar las condiciones de la gente, ¡allí estaremos! ¿verdad?
Primer Congreso Iberoamericano de Teletrabajo CIT2002
Resumen:
Poner en marcha un Centro Tecnológico para uso de la comunidad, no es tarea fácil, pero tampoco imposible, si se la realiza desde una visión práctica para utilizar los recursos.
Esta es la conclusión luego de llevar adelante la experiencia en una comunidad de 3600 habitantes, donde no hay acceso a Internet,porque no existe un proveedor local. Podría utilizarse pagando una comunicación de larga distancia, a un costo por minuto de$ 0.68 en horario comercial o $ 0.57 en horario bonificado.
Se puede generar un proceso de cambio que lleve a disminuir la brecha social en la que están inmersas las comunidades alejadas de los centros urbanos. Al decir brecha social pretendo trascender el marco de la brecha digital, porque de esta experiencia puedo inferir que la brecha digital es sólo un eslabón más en la gran brecha social, que coopera y aumenta la marginación y automarginación, consecuencia en este caso de la denominada “marginación geográfica”.
Aquí el desarrollo del proyecto ha sido inverso, desde la tecnología se ha generado un proceso interesante de cambio social, muy difícil y duro de transitar, tal vez por el gran impacto que tiene, pero que indudablemente dejará secuelas de un proceso de transformación social en tiempos venideros.
Ponerse desde el lugar de la gente, preguntarse para qué le servirá al otro la herramienta y ofrecer la posibilidad de acceder a “eso” que le hace falta. Este es el simple secreto que abre la puerta a todos, niños, jóvenes, adultos para iniciar el tránsito por una computadora o por Internet, aun resultándole algo desconocido.
Y así llegamos, luego de más de dos años a tener una cantidad muy importante de usuarios (más de 100) demandó la herramienta para usarla en su hogar e instalar la inquietud en las autoridades (muy reacias aún a acercarse al recurso).
Y la pregunta… ¿qué pasará el día que los usuarios tengan el servicio en su casa? ¿Seremos capaces de llegar a esa otra parte de la población que aún no se acerca? ¿Encontraremos la estrategia propicia? ¿o sólo habremos insertado en la comunidad una brecha social más?
Desarrollo
Parece imposible decir que en Perito Moreno, Provincia de Santa Cruz, patagonia argentina, exista un lugar que está abierto desde las 8 de la mañana a las 12 y media de la noche de lunes a viernes, sábados 8 hs. y domingos 3 hs, durante todo el año, para que la gente utilice Internet y todos los servicios que puede prestar un centro con 5 computadoras en red, cámara fotográfica digital, scanner e impresoras.
¿Por qué impensado? porque la localidad tiene escasos 3.600 habitantes, se encuentra ubicada al Noroeste de la provincia, teniendo como localidades vecinas a una población de 2.500 habitantes a 60 km, otra de 10.000 a170 km y la ciudad más cercana a 400 km de distancia. El eje de la economía local es el empleo público, la rodea una exigua actividad agropecuaria (ganadera mayoritariamente) que otrora fuera la principal fuente de trabajo y producción de la zona. Por los factores que son comunes a tantos lugares: (políticas económicas, precios internacionales, variables climáticas, etc.) donde antes habían veinte pequeños productores ahora hay cinco. Los otros quince emigraron al “pueblo” y seguramente hoy son (ellos o sus hijos) empleados públicos. Es una comunidad que perdió totalmente la cultura del trabajo, el valor de “ganarse el pan con el sudor de la frente” fue reemplazado por “ganarse el pan cumpliendo un horario”. Una comunidad resignada a esperar que algún gobierno invierta en fuentes de producción, sin tener muy en claro qué producción. A pesar de contar con recursos turísticos de inigualable valor, por estar enclavada en un área que incluye el Lago Buenos Aires (segundo espejo de agua en Sudamérica) un Parque Nacional y las “Cuevas de las Manos” yacimiento arqueológico de valor internacional, declarado Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO.
Una comunidad marginada geográficamente, antes por las distancias, la falta de medios de comunicación, ahora por las políticas económicas de los medios de comunicación, y la incidencia que tiene la historia por una parte y las políticas gubernamentales que parecen ignorar las características de la población cuando implementan acciones tendientes a generar cambios.
Parece imposible, pero acá estamos.
Hace unos años pensaba, como la mayoría, que Internet era para los jóvenes, para los que saben mucho de informática, para los que tienen dinero, etc. etc. Hasta que las circunstancias me obligaron a aprender a usarlo… ahí me di cuenta de su potencial, y del cúmulo de pre-juicios que me impedía valorarlo adecuadamente. Era una teletrabajadora sin usar internet, y sin saberlo, por el solo hecho de ser miembro de la Fundación Evolución, usando una BBS, formaba parte de una teleempresa (entendiendo por empresa toda acción que genera productos, aun cuando no tenga fines de lucro).
Soy docente jubilada, durante los últimos 12 años de ejercicio apliqué técnicas innovadoras en la educación, comenzando con los Gabinetes Jurídico-Contables (Prof. Pedro Pablo Vasecchi), las que se vieron enriquecidas con todo el aporte del constructivismo que recibí a través de las capacitaciones en las que participé (antes de la implementación de la Ley Federal de Educación). Teorías, talleres, posturas me fueron llevando a internalizar el concepto de que todos “aprendemos” cuando tenemos necesidad o interés por resolver un problema. En éste ámbito comencé a utilizar la Red Telar (el producto de la Fundación Evolución) descubriendo en él un recurso inconmensurable para los alumnos: para que pudieran conocer las semejanzas y diferencias que tienen con otros jóvenes que habitan diversos puntos del país y del mundo. Indudablemente esta posibilidad de conocer y hacerse conocer, interactuar con pares de otros lugares, interesaría a los alumnos y los induciría a darle “otro valor” a los conocimientos que trabajaban en clase y paralelamente aportando elementos para disminuir la automarginación.
Luego de vivenciar la experiencia con alumnos de nivel medio, al tener la posibilidad de difundir esta nueva herramienta en otras escuelas, no dude en formar parte de la institución que hoy represento. Consecuencia de todo ese accionar, a comienzos de 1999 recibo el ofrecimiento para coordinar un Centro Tecnológico Comunitario. Dudas, papeles, legislaciones… de por medio, el desafío era transferir al ámbito social las vivencias y aprendizajes adquiridos en el ámbito de la educación. Todo un desafío… también aquí hay pre-juicios… “los adultos no aprenden igual que los jóvenes” (el más frecuentes) “yo no terminé la escuela, ya pasó mi hora” y tantas otras frases que lo expresan.
