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viernes, 31 de julio de 2009

DE LOS DOS LADOS DEL MOSTRADOR / Lic. Ps. Isabel Rejtman (Buenos Aires, Argentina)

S. Isabel Rejtman es miembro fundador de la Comunidad Asperger,

una agrupación de padres autoconvocados para

generar servicios y actividades.

Su experiencia de vida la llevó a escribir

un libro sobre el Sindrome de Asperger:

"Lo que sirvió, lo que sirve".

En él articula algunas herramientas

que le da la profesion de psicóloga y

la intransferible tarea de ser mamá

de un hijo que le plantea un desafio especial.


Estar en los dos lados del mostrador significa poder hacer una doble lectura del paradigma.


Ser profesional de la salud me permite incorporar como herramientas de trabajo el material de los libros, artículos, hacer cursos y asistir a congresos y jornadas. Me permite entender la necesidad del mundo académico de manejar un lenguaje y el consenso internacional para hablar de lo mismo. Me permite conocer la presión que las escuelas, las obras sociales, las prepagas, la justicia y los pacientes ejercen a la hora de confeccionar un diagnóstico y errar lo menos posible. Casi al borde de olvidar lo que es bueno y necesario para ese niño y su familia.


Ser una mamá que transitó un recorrido del otro lado, me da la posibilidad de saber desde la experiencia vital, aquello que realmente se necesita para lograr superar una dificultad.


Lo que descubrí en ese camino es que no siempre articula aquello que nos dan con lo que esperamos recibir. Afortunadamente hay muy buenos profesionales que están más allá de las modas diagnósticas.


Las construcciones teóricas que le permiten al profesional confeccionar un informe y validarlo, no siempre están al servicio de la real necesidad de una familia en problemas.


Poner tanta energía en la burocracia y las demandas institucionales, puede hacernos correr el riesgo de que en el medio quede el niño de rehén.


Hace más de diez años que leo todo lo que se ha escrito sobre el Síndrome de Asperger. Y desde entonces un denominador común versa lo siguiente: “Es una polémica en el medio científico si pertenece o no al espectro autista”.


Inmediatamente se puede entender que están los que piensan a favor o en contra. Por lo tanto tenemos la libertad de posicionarnos en la idea que nos parece más inteligente. Comienzo a investigar entonces por qué no y por qué sí. Descubro a partir de innumerables consultas que la tendencia a englobar a cualquier problemática conductual en la misma bolsa del famoso espectro, va creciendo. Aquellos alumnos de los renombrados cultores del autismo, no pudieron superar al maestro.


Creo que este constructo facilita el diagnóstico para las historias clínicas y los prontuarios escolares. Hace un reduccionismo de la problemática por la que atraviesa el niño, dejando afuera su circunstancia vital y a una familia desolada que no alcanza a comprender por qué este niño que no parece autista, es autista según el “equipo autismo del hospital o la clínica”


Este lado del mostrador, el de la familia que consulta y tiene una gran expectativa, el de la preocupación y el dolor, el del hambre por saber qué le pasa a mi hijo, me dio la sensibilidad y la capacidad de saber escuchar a los padres.


Cuento uno de los tantos casos:


Alicia es madre de una nena que ahora tiene 11 años. Me consulta cuando la chiquita tenía cinco años y estaba a punto de tomar Risperidona. En el conocido centro donde la estaban tratando, le dieron un abordaje terapéutico de muchas horas de consultorio en varias especialidades. Diagnóstico: Trastorno del Espectro Autista.


Durante la consulta la madre me daba esta información y en el momento en que pronunció el término, se puso blanca a punto de desmayarse. La contuve mientras pensaba que me cerraba poco la descripción de la niña con ese diagnóstico. Porque el autismo es una patología y existe, pero no todo es autismo.


El impacto emocional que ejerce en una familia un término de semejante implicancia es altísimo. Cuando el diagnóstico es correcto los padres no se sorprenden porque saben leer el nivel de dificultades que tiene un hijo. Pero cuando no es así, cuando se quedan pensando “mi hijo no es autista” se puede sembrar mucha confusión.


Hago una visita domiciliaria y la conozco en su medio natural a Lucía. Mi diagnóstico después de compartir dos horas con ella y su familia, era que se trataba de una niña normal con algún grado leve de inmadurez. Inteligente, conectada, dicharachera, coherente, en nuestro mundo y atenta a todo lo que se le dice….


Le sugerí un cambio en el abordaje. A pesar de no ser médica y carecer de la autoridad académica para opinar sobre medicación, creí que era absolutamente innecesario administrar ese antipsicótico. El reclamo de diagnóstico y tratamiento lo hacia la escuela por los problemas que la niña tenia en la adaptación áulica.


En el diseño de abordaje, indique una psicóloga para que trabaje con la niña y para bajar la ansiedad de la madre, dado que no estaba en condiciones de aceptar que de tantos profesionales la niña no tuviera ninguno. Esta psicóloga se puso inmediatamente en contacto con la escuela asesorando y haciendo observaciones dentro del establecimiento. Por otro lado el trabajo con la familia dándoles estrategias de utilidad en el manejo educativo y promoviendo el contacto con los docentes y los otros padres para solucionar los problemas que pudieran surgir.


Hoy Lucía es una alumna más, brillante académica y socialmente. No hay ningún rastro de autismo porque nunca tuvo autismo.


De estos casos, nos encontramos a montones día a día. No se puede creer la cantidad de chicos normales que tienen un certificado de discapacidad. Hoy los padres consultan por un problema de conducta y ya se lleva el diagnóstico de TGD con mucha suerte, porque por lo general le cae mejor el de “trastorno del espectro autista”.


Lo que mucha gente ignora, por no ser profesional de la salud y no haber transitado varios cambios en los manuales de psiquiatría, es que los términos de la nosología sufren transformaciones y revisiones. Justamente se sabe que el DSM V tarda en salir por falta de acuerdo entre profesionales. Porque se dan cuenta que es difícil adaptar el paciente a la categoría diagnóstica. Es muy probable que estos niños por los que hoy los padres se siguen preguntando “¿es o no es?” “¿tiene o no tiene?, dejen de rotularse con definiciones de manuales, para llamarse “Carlitos y la descripción de sus fortalezas y debilidades”. Están trabajando para revalorizar el diagnóstico funcional y dimensional.


Es posible sumarse a este movimiento en contra de la utilización generalizada del término Autismo. No nos dejemos impresionar por los grandes congresos organizados y/o apadrinados por los laboratorios. Escuchemos con espíritu crítico y tomemos aquello que nos sirve. No estamos solos. En muchos países existen agrupaciones de padres y profesionales abocados a esta tarea.


En ciencia los caminos no están cerrados. Hay una dinámica y todos podemos colaborar para optimizar el lenguaje que influye en la calidad de vida de la gente.


Si lo que interesa es construir las mejores alternativas, podemos tener la flexibilidad de revisar aquellas estructuras.


Podemos crear lugares de encuentro y coherencia entre los dos espacios del mostrador.


Porque en el medio, están las personas que necesitan ayuda.


Lic. S. Isabel Rejtman

Psicóloga (UBA)

MN 6.664

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miércoles, 29 de julio de 2009

JÓVENES EN CONTEXTO DE POBREZA Y DESEMPEÑO ACADÉMICO UNIVERSITARIO / Espec. Susana Gareca y equipo (Univ. Nac. de Salta - Argentina)

JÓVENES EN CONTEXTO DE POBREZA

UNA REALIDAD QUE AFECTA EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

DE LOS ESTUDIANTES

El caso de los estudiantes de Ciencias de la Educación

de la Universidad Nacional de Salta


Las autoras de este trabajo,

Espec. Susana Gareca, Prof. Claudia Ruiz,

Prof. Miriam Tapia, Prof. Rosana Franco,

ya conocidas por sus aportes anteriores a este blog

[ “Estudiantes ¿indisciplinados o aburridos?” (ver aquí) y

“El ADHD: una problemática a incluir…” (ver aquí) ]

son docentes e investigadoras de la

Unsa - Universidad Nacional de Salta (Argentina)


El escenario se repite todos los jueves… nuestro desconcierto, nuestra desazón, también. En casi todas las clases), los estudiantes de Psicología en Educación, de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades, de la Unsa se muestran poco participativos, aparentemente desinteresados, apáticos, desmotivados. Dicho comportamiento no varía si las clases son teóricas, tampoco si son practicas, si la el titular de la cátedra o un ayudante. igual ocurre si se les propone ver una película, o si se analiza en clase, un caso de impactante repercusión en la realidad social. En cualquier caso, la participación sigue siendo escasa.


Ante esta situación, que se está haciendo el leit motiv de nuestras clases, el equipo de cátedra se reunió en varias oportunidades para analizar las posibles dimensiones que podrían estar incidiendo en dichos comportamientos.


También consultamos con otros colegas de la carrera sobre esta problemática. Nos comentaron que dicha situación la viven ellos también en las cátedras que dictan.


Con tal motivo, el equipo de cátedra decidió comenzar a indagar sobre esta problemática, articulando con algunas conclusiones que venimos logrando desde el proyecto de Investigación Nº 1452, del Consejo de Investigaciones, de la Universidad Nacional de Salta.


Para ello, realizó un primer un cuestionario a los estudiantes, para conocer desde sus propias voces, la interpretación de esta situación.


Sus respuestas fueron contundentes: los problemas diarios –de distinta índole- que deben sortear para poder “sobrevivir” en la carrera universitaria, son importantes. A ellos nos vamos a referir en este trabajo y queremos compartirlos con ustedes.


Queremos dejar aclarado que este trabajo de indagación e interpretación de la problemática que nos convocó para realizar el cuestionario, recién empieza. Cada respuesta que formulan los estudiantes son de una importancia tal, que abren el debate hacia otros temas y problemáticas y que seguro serán, motivos de otras debates y seguramente, controversias.


Sobre el cuestionario


Se les hicieron diecisiete preguntas, referidas a cuatro grandes temas: sobre el cursado de la carrera, sobre la cátedra, sobre su experiencia de sí (o autoestima) como alumnos universitarios y sobre sus compañeros. La consigna, decía así:


Con esta encuesta, el equipo de cátedra, pretende conocer sus expectativas, intereses, sueños, frustraciones, miedo tuyos y de tus compañeros, acerca de la carrera en general y a la cátedra en particular. Los propósitos de la misma es intentar conocer y analizar dicha problemática, a fin de proponer alternativas de solución al respecto, desde la Facultad, Dirección de la carrera y la cátedra misma.

La encuesta es individual y puede ser anónima.


Los estudiantes mostraron muy buena disposición para hacerlo. Respondieron 40 alumnos. En la misma clase, se les pidió que llenaran una ficha en donde se les solicitaba datos, personales y de los padres (estudios, ocupación, grupos de pertenencia, entre otros aspectos). Dichos datos se triangularon con las preguntas aludidas.



LO QUE DICEN ELLOS


Acerca del cursado de la carrera


Hubo respuestas diversas. No obstante muchas coincidían que no les resulta para nada fácil el cursado de la carrera. El mismo se vuelve tedioso, pesado, difícil de transitarlo por varias razones, como por ejemplo: los contenidos se repiten en varias materias, los programas son tan extensos, que nunca se termina el mismo, en tiempo y forma. Este es uno de los motivos por los cuales el primer llamado de exámenes, tanto de julio como de diciembre, le es prácticamente inútil, por cuanto se superpone con las clases fuera de término, que los docentes continúan dando para finalizar el mismo. Pero la queja más frecuente fue la superposición de horarios de entre materias, sobre todas de las optativas, lo cual les hace perder mucho tiempo y en algunos casos, retrasar el cursado normal de las materias.


Una gran mayoría de estudiantes enfatizaron disconformidad en la organización de la carrera. Estas opiniones son reiteradas:


“...algunas materias son muy extensas es decir, recargadas de material bibliográfico y muchas veces el profesor no termina de explicar con claridad las temáticas establecidas en el programa. Por ahí también, hay choques de horarios con optativas y se hace complejo cursar las cantidad de materias establecidas para un determinado año”


Se suman a estas quejas vinculadas a aspectos curriculares, otras referidas a cuestiones estructurales como la situación económica y circunstancias personales. Los estudiantes aluden a sus dificultades para llevar un ritmo adecuado de estudio. Estos aspectos quedaron en evidencia cuando los estudiantes responden a la pregunta “¿cómo te está yendo este año en la carrera?”


Un estudiante responde:

“...Este año me está yendo bien, no es el mejor pero tampoco el peor. Estoy cursando tres materias y me falta tiempo, siento que el tiempo que les dedico no es suficiente pero me siento a leer y a comprender los textos y siempre me falta un poquito...bueno también están los problemas y las responsabilidades personales que influyen en mi vida y mi ritmo cotidiano de hacer mis actividades.”.


Asimismo un “ritmo adecuado de estudio” y el cursado de la carrera se ve obstaculizado también por “razones o dificultades económicas”, “y por la plata” según la expresión de algunos alumnos frente a la pregunta ¿qué puedes decir del cursado y dictado de las materias?


“... mayormente el problema del cual siempre hablamos es la plata que necesitamos para comprar las copias, digo y menciono esto, porque es eso lo que se presenta siempre en todas las materias, el tema de la plata”


“ Me parece que los profesores deberían atender un poco a las necesidades económicas de los alumnos debido a que es muy difícil conseguir el dinero para comprar toda la bibliografía”.


Este panorama estructural que atraviesa el desempeño académico de nuestros estudiantes se convierte en solo uno de los “hilos” que entreteje la compleja trama de la educación y el aprendizaje.



NUESTRAS PRIMERAS INTERPRETACIONES


¿Qué significa “estar motivado”?


El ideal de todo docente es que sus alumnos estén “siempre” atentos, motivados, interesados cuando da clase.


Cuando esta situación no se advierte, las voces de los docentes insisten con la idea “los estudiantes no están motivados”. ¿Qué implica esta expresión? Lamentablemente, la misma generalmente es asociada a la idea de “alumno vago”, “desinteresado”, “irresponsable”.


Pero el problema que hoy se advierte en las aulas ya no pasa solo por el interés y las motivaciones de los estudiantes. Son cuestiones más complejas y de difícil resolución. Como sostiene Bixio “no se trata ya de encontrar qué tema le interesa a nuestros alumnos ni tampoco necesariamente de modificar los métodos o dinámicas escolares solamente. No se trata de un problema didáctico ni técnico-pedagógico. La cuestión es mucho más profunda. Lo que se ha diluido –señala- es el interés por aprender en la escuela. Lo que está en jaque es el modo institucional escolar” (2006: 31).


Hubieron estudiantes que justificaron su falta de participación, señalando:


¿Cómo podremos participar sobre algo que se desconoce? No sólo soy yo…hay muchos compañeros que no participan porque no pudieron comprar las fotocopias, por falta de dinero…asisten a clase, sin saber de qué se trata el tema que se va a tratar…. No leyeron nada…


Y sobre este tema también hay que detenerse, reflexionar y pensar en propuestas alternativas. De lo contrario, nuestros marcos teóricos referenciales acerca de la importancia de los aprendizajes significativos pueden llegar a ser mera retórica. Si los alumnos no poseen ideas previas sobre los temas a desarrollar en clase, se hace muy difícil la tarea de enseñar y de aprender. Son las ideas previas, como ya sabemos, las que se constituyen en los marcos interpretadores del nuevo conocimiento. Son los ejes que posibilitan un aprendizaje significativo y con sentido.


No poder estudiar porque no pueden comprar las fotocopias, es un tema fuerte. No considerar los aspectos socioeconómicos como fuertes condicionantes de sus estudios, es generar actos de injusticias y exclusión en estos estudiantes.


La educación sustentada en principios democráticos, busca la igualdad educativa, y sabemos que la misma tiene como sustento la igualdad social, utopía que construye sus fronteras fuera del marco de la educación.


¿Qué implica estudiar en la universidad cuando se es pobre?


Cuando no se cuenta con los recursos económicos necesarios los estudiantes lo viven y lo sienten como uno de los condicionantes negativos que también dificulta, la permanencia en la universidad y la finalización de la carrera.


Las explicaciones que dan nuestros estudiantes frente a la pregunta ¿Conoces alguno/s que haya/n abandonado la carrera? son elocuentes:


“... son muchísimos lo que abandonaron, yo creo que fue sobre todo por la situación económica y la necesidad de trabajar...”


“... Yo hago todo lo posible por seguir adelante aunque lo económico muchas veces no ayude”


El contexto económico, al igual que el contexto social y cultural, en los que están inmersos los estudiantes condiciona de una manera decisiva la vida en el interior de las aulas universitarias.


Las dimensiones contextuales a las que hacen referencia los estudiantes de la cátedra, es decir, las dificultades económicas, transversalizan de alguna manera sus actitudes (de poca participación, de aparente desinterés) en la dinámica áulica y cotidiana propia de Psicología en Educación.


Dichas dimensiones son, factores estructurales que trazan particulares trayectorias en los sujetos del aprendizaje, y marcan en ellos diferencias. Estas diferencias se evidencian en las posibilidades y restricciones que el mapa de la pobreza como construcción social y compleja configura. Dichas restricciones están señaladas por los propios estudiantes quienes se encuentran en una situación de desventaja respecto de otros estudiantes que no están en contextos signados por la pobreza.


La utilidad del uso del concepto de exclusión para analizar este problema reside en la posibilidad de articular las relaciones entre los medios de vida, el bienestar y los derechos. Es un concepto multidimensional que aporta una visión integrada de fenómenos como la pobreza y el acceso a diferentes bienes y mercados.


Este planteo parece prefigurar un panorama vinculado a lo que señala Tedesco. Los sectores socioeconómicos pobres poseen, al margen de la igualdad en el derecho, menores oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo, frente a los grupos sociales con mayor posibilidad de acceso a los bienes sociales, económicos y culturales.


Lamentablemente, las instituciones educativas como las universidades públicas, no hacen más que traducir o acompañar una situación de crisis económica (política, social) que está atravesando nuestra sociedad. Los alumnos de nuestra cátedra lo señalan a viva voz y los docentes no debemos obviar que el aspecto económico es solo un “hilo” de la compleja trama que entreteje los fenómenos educativos.


Las cuestiones estructurales afectan profundamente a las instituciones educativas y escapan a la acción política de los docentes y las instituciones pero resulta necesario construir alternativas de acción en conjunto que contribuyan a ayudar a nuestros estudiantes en sus itinerarios de lecturas que hacen a su formación profesional.


De acuerdo con Zygmunt Bauman “Cuando un ser humano sufre indignidad, pobreza o dolor, (...) no podemos declarar que no lo sabíamos, ni estar seguro s de que no hay nada que cambiar en nuestra conducta para impedir o por lo menos aliviar la suerte del que sufre. Puede que individualmente seamos impotentes, pero podríamos hacer algo unidos. Y esta unión está hecha de individuos y por los individuos”. (en Ander-Egg, 2002:87).


“Incertidumbre en el campo laboral...”


Entre los aspectos relevantes de las respuestas de los estudiantes sobre esta problemática, se infiere que un sistema amplio y diverso de representaciones acerca del “campo profesional” en Ciencias de la Educación.


Una de las cuestiones en la que la mayoría de los estudiantes coinciden es la ambigüedad en la formación y en el campo laboral que detenta la Carrera de Ciencias de la Educación, desde el momento en que no se reconoce una especificidad del quehacer profesional. La mirada de los alumnos sobre el campo laboral del profesional en Ciencias de la Educación es “incierta”. Es recurrente escuchar:


“... En general la carrera es vista como muy amplia y le falta especificación. Después de cursar cinco años cada uno llega a la final, es un nuevo comenzar”


Sumado a este planteo, se encuentra la propia mirada que poseen los estudiantes sobre su futuro laboral. Este lo viven con mucha “incertidumbre”, lo cual contribuye a acrecentar sus miedos y a cuestionarse acerca de la elección de la carrera que oportunamente realizaron. Lo cual es fácilmente evidenciable en la voz de un estudiante:


“...Las expectativas acerca de la carrera es una charla casi diaria entre nosotros, por lo general se divide en dos bandos, pero siempre gira en torno a lo laboral, (creo que es por la etapa en la que nos encontramos), por un lado están los que esperan graduarse y poder trabajar en aquello que nos compete, y por otro lado estamos los que somos un poco más pesimistas, esto debido a la experiencia de cada uno; mi hermana por ejemplo se recibió en esta institución de profesora de historia y todavía no tiene trabajo...”.


Otro estudiante señala:

“... A mi me gusta la carrera quiero terminar, muchas veces encuentro ex compañeras que se han recibido y no tienen trabajo eso me pone mal, pero igual sigo adelante. Quisiera que se valorara mucho nuestro título, ya que es un título universitario y siento muchas veces que en otras instituciones no lo reconocen como debieran”.


En referencia a estas definiciones del rol profesional, las respuestas se inclinaron por expresar su falta de preparación personal y del medio para comprender su verdadera función en la sociedad. Sabemos que esta situación no es privativa de la carrera de Ciencias de la Educación, sino que comprende a la Universidad en su totalidad, que está redefiniendo su identidad y misión como institución en el mundo.


Debemos considerar que a pesar de los obstáculos que sortean los estudiantes en esta instancia, a través del esfuerzo y dedicación en el cursado de la carrera, según sus propias expresiones, sienten que ésta, les ofrece un panorama poco esperanzador.


Cabe aclarar que esto sucede en la mayoría de las carreras actuales. El dilema profesional de hoy, está en el hecho de las expectativas que se ponen en una carrera universitaria, las cuales no siempre pueden llenar los vacíos esperados: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir.


La formación profesional en el nivel superior es motivo de constantes reflexiones, sobre todo en estos tiempos donde los avances tecnológicos han puesto en evidencia la necesidad de desarrollar competencias diferentes a las tradicionales en los egresados de grado. Nuevos escenarios se han planteado en el sistema laboral, el sistema productivo, en la cultura de las organizaciones sociales, y en los valores y actitudes de las personas.


Cabría hacer la salvedad que, en análisis como este, un primer problema se presenta en la imposibilidad de ajustar ciertos modos de la “formación superior” a los cambios tecnológicos, organizativos y culturales del “trabajo”. Como bien se sabe, esas dos esferas de lo sociocultural se mueven, se transforman, cambian, no sólo a velocidades y ritmos diferentes; sino que con sus propios valores, objetivos y lógicas diferenciadas.. Este es un desafío pendiente a encarar en la actualidad.


ALGUNAS CONCLUSIONES


Las conclusiones sobre el tema que nos ocupa en esta ponencia pueden ser numerosas, complejas y fuertemente imbricadas entre sí.


A esta altura de las interpretaciones podemos inferir, ya sin mucho esfuerzo, que la poca participación en clase puede tener múltiples aristas. La motivación es un constructo. No tiene entidad propia. Se nutre de múltiples condicionantes. Para aprender no solo es importante tener interés, estar motivados, adoptar un enfoque profundo para abordar el conocimiento.


El aprendizaje es un proceso entramado, situado, interactivo y dinámico. En él, intervienen una multiplicidad de dimensiones que se imbrican entre sí, en una trama compleja. Dimensiones personales, e individuales (biológicas, cognitivas, familiares, subjetivas, intereses, expectativas, culturales, entre otras), le dan una fisonomía única a cada uno de nuestros estudiantes. A ello debemos agregarle el contexto macro social , político y económico, que como vimos, dejan su profunda marca en los aprendizajes de los estudiantes. Estos podrán manifestar un genuino interés inicialmente, podrán estar motivados, pero si no logran salvar los obstáculos que su situación personal, familiar, laboral, socioeconómica les impone, difícilmente podrán mantener ese nivel de expectativa, por mucho tiempo.


La realidad no es lineal, no es como los docentes la deseamos, la imaginamos. Dicha realidad es compleja, incluye contingencias permanentes, deseos, proyectos, ilusiones, sueños, pero también conflictos, desacuerdos, desajustes. Hay que aprender a aceptar y convivir con la diferencia: hay estudiantes que no desean participar, otros que no quieren, otros que no pueden.


En principio creemos que ante todo debemos asumir con una “ética de la incomodidad” aquella que como dice Foucault, implica ejercer una vigilia e inquietud permanente sobre nuestras creencias y ciencias.


En una clase, difícilmente encontraremos a “todos” los estudiantes motivados para aprender. No existe la clase armoniosa, en donde los propósitos y deseos del docente, se cumplan completamente. Esta idea está lejos de ser buena. Al contrario, hay que saber interpretar el desinterés y el desgano de los estudiantes. Dice Antelo que muchas veces “El deseo del dialogo” y de hacer la clase más participativa es muchas veces una coartada para autorizar las voces que mejor se adecuan a nuestra planificación y desechar las que “hacen ruido”, “no contribuyen”, “distraen” de la tarea. La pedagogía de la clonación, de querer formar a otros exactamente a nuestro parecer y semejanza es una forma de fascismo, de borramiento del otro. De ruptura de la transmisión (Antelo, 2000:10).


También los estudiantes ponen los suyo. Ellos mismos dicen “no me da la gana de participar”, “mejor que mis compañeros lo hagan por mi”. Otro tema que habrá que indagar con más profundidad.


No nos guiemos por un optimismo fundamentalista psico-didáctico (Antelo, 2000). No pretendamos clases perfectas con estudiantes profundamente interesados en el conocimiento. Muchas de ellos, sobre todos los de Universidades públicas, están hermanados están con la pobreza, las necesidades, y hasta la marginalidad. Estas situaciones de significativas carencias, los pone desde el vamos, en condiciones de desventajas con las exigencias de los estudios universitarios.


Para finalizar


La pobreza es un fenómeno que excede a la educación, no obstante es un problema que cada uno de los actores sociales implicados, debe tratar de colaborar. Nosotros, los docentes debemos preocuparnos de buscar intersticios para promover aprendizajes significativos en nuestros estudiantes, conociendo su contexto socio económico, cultural, familiar, respetando sus voces, sus diferencias, reconociendo sus dificultades, proponiendo alternativas que les permite continuar estudiando.Nuestra preocupación por la poca participación de los alumnos debe dejar de posicionarse en planteamientos meramente psicodidácticos. No pretendemos constituirnos en la escuela como la “familia feliz”, la Pedagogía Ingalls sobre la cual ironiza Estanislao Antelo. Esto es una interpretación un tanto díscola que tendríamos que discutirlo con este colega. Pero éste no es el espacio apropiado.


La educación formal, pese a las fuertes críticas que se les está formulando desde hace años, sigue siendo la mejor alternativa, sobre todo para aquellos grupos sociales que no disponen de herencias o de otros medios, para convertirse en miembros plenos de un grupo social determinado y constituirse al mismo tiempo como sujetos con identidad propia. No acceder a los conocimientos que brinda el sistema educativo puede implicar situarse en los borde o directamente quedar desafiliado socialmente.


Nuestro contexto de trabajo actualmente es muy cambiante, fugaz. La complejidad socio histórica provocó la pérdida de vigencia de nuestras representaciones acerca de la clásica trama que explicaba la conformación y dinámica de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es nuestra obligación liderar la resignificación de estos procesos, si pretendemos que la democratización de las instituciones educativas no sea solo una cuestión de principios teóricos/retóricos, que no se corresponden con los hechos.



BIBLIOGRAFÍA

§ Ander,Egg,E. (2002): Globalización. El proceso en el que estamos metidos. II congreso nacional de educación. I internacional. Argentina.

§ Antelo E. y Abramowski A. (2000): El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.

§ Bixio C. (2006): ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Homo Sapiens Ediciones. Buenos Aires.

§ Eduards V. (1995): El conocimiento escolar como lógica particular de aplicación y alineación. Mimeo.

§ Entel A. (1988): Escuela y conocimiento. Cuaderno de FLACSO. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

§ Entwistle (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Temas de Educación. Paidós. M.E.C. Buenos Aires.

§ Gareca S. (2003): Los adolescentes en la Modernidad Líquida. Una mirada para conocer a los jóvenes de hoy. Ponencia presentada en el III Congreso sobre Investigación educativa, en la Universidad Nacional de Córdoba, octubre 2003.

§ Pérez Gómez A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.

§ Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.

§ Revista Ensayos y Experiencias N° 46 (2002): La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

§ Tenti Fanfani (1993): La escuela vacía. Losada. UNICEF. Buenos Aires.

§ Vega M. y Miranda M. (2003): Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Homo Sapiens. Rosario.


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lunes, 27 de julio de 2009

LAS INSCRIPCIONES DE LA ESCRITURA / CONFERENCIA DE LA DRA. EMILIA FERREIRO


A continuación les ofrezco el reflexivo texto de la

conferencia pronunciada por la Dra. Emilia Ferreiro

en ocasión de recibir el nombramiento como

Profesora Extraordinaria con categoría de Doctora “Honoris causa”

de la Universidad Nacional de La Plata

(Provincia de Buenos Aires / Argentina),

el día 15 de marzo de 2007.


Autoridades de la Universidad Nacional de La Plata, profesores y profesoras colegas, estudiantes, amigas y amigos:


Mi objeto de estudio es la escritura, un objeto de interés de múltiples disciplinas y a la vez tierra de nadie. Los historiadores, en primer lugar, para quienes los documentos escritos son la materia prima de su disciplina; arqueólogos y epigrafistas buscan incansablemente testimonios escritos; lingüistas y filólogos trabajan sobre documentos escritos. (Incluso cuando un lingüista se interese exclusivamente en la lengua oral, procede a transcribir sus registros de la oralidad y esa operación de transcripción no se resuelve con una afinada técnica: conlleva una dimensión teórica, no siempre explicitada).


¿Acaso alguna de las disciplinas científicas es ajena a las prácticas vinculadas con la escritura?


Los científicos comunican por escrito sus resultados, publican, debaten los trabajos de otros –cada vez menos en contextos orales y cada vez más por escrito– y un lugar emblemático de los recintos universitarios es la biblioteca, donde se acumulan libros, revistas, tesis, documentos... un conjunto ordenado de escritos.


A todos nos concierne la escritura y, sin embargo, no hay una disciplina que se ocupe de ella.


Desde una mirada ingenua se podría argumentar que no hay disciplina que se ocupe de la escritura porque no es más que una técnica, una imperfecta técnica de transcripción de sonidos en grafías.


Efectivamente, así fue tratada y maltratada muchas veces la escritura.


Sin embargo, en la memoria mítica de los pueblos que dieron origen a sistemas autóctonos, la escritura aparece regularmente como producto de la inspiración divina: regalo de los dioses o invención de un soberano o un vidente inspirado por los dioses.


Revelación mítica o, en términos modernos, invención. ¿Pero qué clase de invención fue esa, tan variada en sus realizaciones, tan multiforme en términos puramente gráficos, tan temida por quienes sufren sus efectos y tan elogiada por quienes la ejercen?


¿Es una técnica con puro valor instrumental, que produce un cambio de modalidad sensorial, haciendo visible lo audible? ¿Es comparable a otras técnicas que se han ido perfeccionando a través de la historia? ¿Se puede hablar realmente de evolución histórica de la escritura?


Por supuesto que las escrituras circularon entre los pueblos y cada nuevo encuentro lingüístico resultó en una modificación del sistema original para adaptarse a las peculiaridades de la lengua del pueblo de acogida.


Pero eso no difiere de otras situaciones de contacto y cambio lingüístico. El cambio lingüístico se analiza sin vección [sic en el texto de Ferreiro, no he hallado su significado en el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua – nota del moderador] predeterminada –excepto algunos cambios fonéticos predecibles en tanto que la historia de la escritura se suele presentar como una evolución que tiende hacia el alfabeto como la etapa suprema de su realización.


La historia con fines de divulgación nos dice que primero fue el pictograma, cuyos trazos se fueron estilizando paulatinamente hasta dar lugar a formas abstractas, origen de las letras actuales. De lo concreto a lo abstracto.


Pero esta parte de la historia no se sostiene: las formas abstractas son contemporáneas de

las figuras de animales en las cavernas del paleolítico superior; los jeroglíficos egipcios muestran un intricado entramado de dibujos con valor fonético, coexistiendo con marcas no-figurativas con idénticos valores; los glifos mayas son quizás el ejemplo más acabado de la coexistencia de las más variadas formas –figurativas o no– para expresar en sílabas las palabras grabadas en la piedra. La dificultad para inventar formas gráficas no ha sido un obstáculo para desarrollar escrituras.


La historia de las grafías, por interesante que sea en sí misma, es apenas la parte más superficial de la historia de la escritura. En efecto, una escritura no es simplemente un conjunto (idealmente finito) de formas gráficas. Esas formas se combinan entre sí a través de reglas precisas, se disponen en la superficie elegida de maneras bien determinadas. Ninguna escritura deja al azar la disposición de las marcas en la superficie escrituraria. Sucesión, orden, reglas de composición. Espacios llenos y espacios vacíos. Los sistemas de escritura mantienen las marcas bajo riguroso control.


¿Cómo se cuenta –en los textos de divulgación– la evolución de los sistemas de escritura?


Un único vector parece dar cuenta de lo que ocurrió a través de los siglos: la búsqueda de un medio cada vez más económico y preciso para lograr una comunicación eficiente. Si se trata de una técnica, es normal pensar que esa técnica se va a desarrollar en el sentido de la economía de medios y la eficiencia del funcionamiento.


A primera vista parece convincente: los ideogramas –se nos dice– dan paso a los logogramas; se descubre luego que las palabras tienen segmentos silábicos y aparecen los silabogramas, con lo cual se reduce notablemente el número de signos; para reducir aún más este número se segmentan las sílabas en fonemas consonánticos; el genio marítimo de los fenicios lleva esta escritura consonántica a través del Mediterráneo. Es sabido que los marinos son gente propicia al encuentro de novedades Esta novedosa escritura sedujo a los griegos que se limitaron a agregar las vocales faltantes. Así nace la escritura alfabética, elegante y eficiente primogénita de este celebrado encuentro entre fenicios y griegos.


Cinco dificultades (y no menores) subyacen a esta versión abreviada de la evolución de la escritura.


En primer lugar, sólo da cuenta de la transformación de la escritura mesopotámica a la griega; las escrituras asiáticas –la escritura china, en primerísimo lugar– resultan ser marginales, aunque la escritura china tuvo fuerte impacto en Japón y en Corea y jugó durante siglos en Asia un rol similar al del Latín en Europa.


En segundo lugar, supone que los hablantes de esas épocas históricas podían acceder sin mayor dificultad a las unidades fonéticas de la lengua, mientras que la investigación psicolingüística contemporánea muestra que eso es imposible en adultos analfabetos (inclusive en poetas que practican tradiciones orales); más aún: ese “fonema práctico”, concretizado en una letra, tuvo que esperar más de veinte siglos para llegar a ser teorizado, lo cual debiera ser objeto de reflexión.


En tercer lugar, si la escritura alfabética fuera la cúspide del desarrollo, sólo se esperaría un perfeccionamiento de los principios alfabéticos en la larga historia que va del origen griego a la expansión en Europa. Sin embargo, lo que se observa es un fonetismo siempre defectuoso, compensado por múltiples dígrafos y diacríticos y, lo que es más notable, la introducción paulatina de procedimientos ideográficos en sistemas de base alfabética (lenguas con muchas palabras homófonas –el francés, por ejemplo– marcan en lo escrito diferencias de significado a pesar de la similitud fónica).


En cuarto lugar, las investigaciones más recientes ponen de manifiesto que ninguno de los sistemas de escritura originales es “puro”: ya el sistema cuneiforme mesopotámico es una mezcla de logogramas, de signos con valor silábico y de signos categoriales silenciosos.


En quinto y último lugar, una constatación de hecho: esta visión evolucionista supone que, una vez enterados de las ventajas inherentes a la escritura alfabética (reducción del número de caracteres, simplicidad del código) los usuarios de otros sistemas se plegarían a esta innovación técnica.


En cualquier parte del mundo las invenciones técnicas sustituyen a las antiguas, pero eso no ocurre con la escritura:


China y Japón están bien enterados de cómo funciona la escritura alfabética pero prefieren

mantener sus propios sistemas de escritura, a pesar de explícitas presiones internacionales.


Ambos países han dado sobradas muestras de su capacidad para asimilar e incluso liderar los cambios tecnológicos de la modernidad globalizada.


Si, como se ha dicho reiteradamente, sus sistemas de escritura fueran apenas tecnologías ineficientes para traducir sonidos en formas visivas, hace tiempo que los hubieran abandonado. La persistencia de esos sistemas suscita reflexión: ¿no será acaso que la definición de escritura utilizada en el llamado mundo occidental es insuficiente y marcadamente localista? ¿No será acaso que la fuerte identificación de un pueblo con su escritura –o con ciertas marcas peculiares– nos indica que la escritura de una lengua, una vez consolidada, es mucho más que una técnica utilitaria? (Pensemos en la identificación de los hispanos con la letra eñe y en la de los franceses con el acento circunflejo).


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Dije que mi objeto de estudio es la escritura. Sí, pero la escritura en movimiento, en ese incesante proceso de reconstrucción por el cual el sistema de marcas socialmente y culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva de cada nueva generación.


Para comprender este proceso de apropiación fue necesario renunciar a la visión de la escritura como técnica (como código de transcripción, si se prefiere), despojarnos de toda idea instrumental. Fue necesario complejizar nuestra propia concepción de la escritura para comprender el proceso de alfabetización, para entender lo que los niños nos estaban diciendo.


De la misma manera que la historia de la escritura a través de los pueblos y los siglos no es reductible a un recorrido lineal guiado por la eficiencia y simplicidad de la transcripción de los enunciados orales, tampoco los procesos de apropiación de la escritura por parte de los niños se pueden caracterizar como una progresión de lo simple (fonemas o sílabas) a lo complejo (oraciones o textos), de lo concreto (el dibujo) a lo abstracto (las letras).


La escritura como objeto de conocimiento ha sido quizás la aportación central de nuestro trabajo de investigación. Estudios iniciados en Buenos Aires y proseguidos en Ginebra y en México, lugares a donde nos condujo el exilio. Niños argentinos, suizos y mexicanos contribuyeron, sin saberlo, a una reflexión que se propagó a otros territorios, gracias a colegas entusiastas y a las participantes del equipo argentino original quienes también sufrieron las desventuras del exilio. Gracias a todas ellas sabemos que niños de países tan diversos como Brasil y Grecia, Venezuela o Italia, manifiestan una actitud reflexiva hacia la escritura.


Comprenden tempranamente que se trata de marcas con alto valor social agregado porque los adultos guardan y protegen celosamente ciertos documentos escritos, porque demuestran la mayor seriedad o preocupación –en todo caso, involucramiento– con respecto a ciertas comunicaciones escritas que no están destinadas a los niños.


Para los pequeños de 3 a 5 años la escritura no es un instrumento sino un dato del medio social que hay que transformar en un observable.


Un dato del medio social: el espacio urbano está habitado por la escritura y esa escritura entra en el espacio doméstico aunque más no sea transportada por los envases comerciales.


Lo escrito es un conjunto de marcas no figurativas, organizadas prolijamente en líneas y en cadenas enmarcadas por espacios en blanco, marcas que suscitan de manera misteriosa una oralidad adulta con altos grados de extrañeza léxica e incluso sintáctica. Un adulto lee el periódico y dice, en voz alta: “el vencimiento es el próximo lunes; no habrá prórroga”.


¿Qué comprende el niño de 4 o 5 años que escucha este acto de habla producto de una lectura que no le está destinada? La actitud de los adultos le indica que lo que acaba de escuchar es serio, o sea, es del orden del “SI”, no del “como si”, ese como si que se instala en la ficción cuando uno de esos mismos adultos le lee un cuento.


La escritura tiene el poder de suscitar ciertas acciones y reacciones emocionales que, aunque resulten incomprensibles, contribuyen a que, desde el inicio, se cobre confusa conciencia sobre una ambivalencia fundamental de los usos sociales de lo escrito. Porque la escritura tiene un doble valor social: por un lado, la escritura como medio para el ejercicio de la autoridad, del poder; por el otro, la escritura como juego de lenguaje, la ficción literaria o la poesía.


Desde sus más tempranos orígenes los sistemas de escritura aparecen asociados a centros urbanos jerárquicamente organizados (hablo de los sistemas de escritura, no de las diversas

marcaciones que los precedieron). Era una escritura controlada por el poder (económico, político, jurídico y religioso).


Los escribas, autores materiales de las marcas escritas, eran esclavos, funcionarios o artesanos prestigiosos, autorizados inclusive a firmar algunos de sus preciados productos. Pero el discurso que podía ser escrito era controlado por la autoridad.


En particular, el discurso grabado en la piedra o pintado sobre los muros de construcciones monumentales, podía tener un doble destinatario: las potencias del más allá (por ejemplo, en las tumbas de los faraones egipcios, escrituras destinadas a garantizar el tránsito del dignatario muerto hacia su nueva morada) o el pueblo iletrado, mudo testigo contemplativo de muros tallados donde se exhiben las hazañas de un soberano que legitima su poder por el sólo hecho de ordenar esa escritura.


Una escritura destinada a ser exhibida y admirada, no a ser comprendida. En los usos modernos, el ejercicio del poder y la escritura siguen estrechamente ligados: leyes, decretos, reglamentos, son actos de escritura. La identidad de las personas está garantizada por documentos escritos, así como las propiedades y los títulos académicos. Las grandes religiones del libro sacralizan los textos que les dan origen. Ninguna esfera del poder es ajena a la escritura: el poder del voto popular se expresa en una boleta escrita depositada en una urna.


Todas estas son escrituras del , de la verdad, como opuestas al “como si”, al valor lúdico o estético de ese mismo sistema de escritura cuando es usado para otros fines. (No me estoy refiriendo aquí a la verdad científica ni a la verdad revelada sino a los usos sociales que definen como verdad lo escrito de cierta manera en cierto tipo de documentos).


¿Son acaso los niños sensibles a esta relación privilegiada de la escritura con la verdad?


¿O bien, por haber sido introducidos a la literatura de ficción desde muy pequeños, piensan

que cualquier cosa puede estar escrita, ajenos a las dimensiones de verdad-falsedad que acabo de evocar?


Santiago, con 3 años apenas cumplidos, mira las letras impresas en el reverso de un auto de juguete y afirma, con marcado tono sentencioso: “Aquí hay letras. Dicen lo que es”.


El mismo Santiago afirma que en las letras que acompañan la imagen de un perro dice “Perro, lo mismo que se llama”. La escritura es cosa seria, ya que sirve para marcar una de las propiedades más importante de los objetos, que el dibujo no consigue atrapar: su nombre.


Todos los niños piensan, como Santiago, que la escritura sirve para marcar el nombre verdadero de las cosas.


Nadine, niña ginebrina de 4 años, ha escrito, a su manera, varios enunciados. Por razones que sería muy extenso explicitar, le proponemos que escriba “No hay pájaros” (Il n’y a pas d’oiseaux). Nadine ejerce la menor presión posible con el lápiz sobre el papel y dibuja algunas letras. Mira el resultado y dice: “No va” (Ca ne va pas). Prueba nuevamente, tratando de ejercer menor presión aún, pero el resultado no le convence. Le preguntamos por qué no va, y Nadine responde: “porque se ven las letras” (Parce qu’on voit les lettres). O sea, Nadine trata de dibujar letras invisibles porque la escritura no puede reflejar la ausencia de lo que efectivamente existe.


Frente a la misma tarea, Lisandro, mexicano de 4 años, dice algo sensacional: “las letras de no hay pájaros las tengo que hacer chuecas”, imponiéndose a sí mismo la casi imposible tarea de hacer torcidas, mal dibujadas, las letras cuyo trazado apenas si consigue dominar. Porque las letras verdaderas no sirven para expresar la falsedad.


Mucho antes de la escolaridad primaria, los niños han construido conceptualizaciones sobre la escritura, las cuales corresponden a varios registros. Por un lado, han trabajado cognitivamente sobre las propiedades formales del sistema (las reglas de composición de los elementos del sistema así como la relación entre secuencias bien construidas y unidades de la lengua oral).


Por otro lado, han trabajado cognitivamente sobre el modo de existencia de la escritura en la sociedad. Los niños que acabo de citar no se refieren a las funciones instrumentales de la escritura (ampliar la memoria, comunicar a distancia). Nos están hablando de una relación que no es instrumental, en sentido estricto: la relación de la escritura con la verdad.


A esos niños tenemos que ayudar en su camino hacia la alfabetización, pero tomando en cuenta su inteligencia y no tratándolos como ignorantes. Ellos se plantean legítimas preguntas –algunas de ellas, de la mayor relevancia epistemológica– al pensar la escritura, un objeto que la tradición escolar reduce, banaliza y deforma al reconvertir didácticamente un complejo objeto cultural en un rudimentario instrumento de codificación.


Alfabetizar, sí, pero sabiendo que el niño, sujeto del aprendizaje, es un ser pensante, y que la acción educativa puede apelar a su inteligencia, precisamente para no inhibir la reflexión naciente.


Alfabetizar también a jóvenes y adultos, pero dejando de lado la socorrida expresión que nos invita a “combatir o erradicar el analfabetismo adulto”, porque no hay nada para combatir.


El lenguaje militar (o médico-militar) asociado a estas expresiones es inadecuado.


El analfabetismo no es una plaga ni un virus. Es una de las manifestaciones más evidentes de la marginación y la pobreza.


América Latina ostenta un record del que no podemos vanagloriarnos: en un informe del World Bank de octubre de 2003 sobre “Desigualdad en América Latina y el Caribe” se afirma que nuestra región es, de todas las regiones del mundo, la que presenta la mayor desigualdad.


Sólo África al sur del Sahara está en similares condiciones. Y esto es válido para cualquiera de los indicadores concebibles: el decil más rico de la población concentra casi la mitad del ingreso total de los países (48%) mientras que el decil más pobre tiene un magro 1% (1.6%), junto con elevadísimos índices de mortandad infantil y escasa escolaridad.


La desigualdad tiene dos caras: la escandalosa pobreza de los muchos en este continente tanto como la no menos escandalosa riqueza de algunos pocos. Hace apenas una semana –el 8 de marzo de 2007– la revista Forbes publicó su lista anual de los multimillonarios y, según esa publicación, “la riqueza de los millonarios en Latinoamérica es de 242 mil millones de dólares, lo que supone un crecimiento del 27% con respecto a la lista de 2006”. Una de las notas de la revista tiene un título que me limito a citar: “Nunca antes había habido tantos multimillonarios sobre la Tierra” (There are more billonaires on Earth than ever before), porque la lista es de 946, incluyendo a 178 recién llegados al club.


En esas condiciones de desigualdad escandalosa hay que ubicar al analfabetismo, no para esperar que la alfabetización surja como resultado inevitable de la esperada –pero siempre lejana– aspiración a la reducción de las desigualdades, sino para comprender mejor las dificultades de una alfabetización condicionada por la pobreza, el trabajo manual extenuante (incluso de los niños) y las necesidades apremiantes de la sobrevivenci cotidiana. En esas condiciones, la voluntad individual no es suficiente.


No voy a ahondar en este tema, que apenas evoco para dar a entender de qué manera, en mi pensamiento, se entrelazan las consideraciones teóricas con los requerimientos sociales.


Los procesos de apropiación de la escritura constituyen un tema apasionante desde el punto de vista teórico, pero su interés no se reduce al ámbito académico. De la manera en que se conciba ese proceso dependen muchas decisiones de política educativa.


Me siento afortunada por trabajar en un campo donde confluyen múltiples disciplinas (sin ser, todavía, un territorio propiamente interdisciplinario). Digo a las nuevas generaciones que queda aún mucho por investigar, y espero que esta Universidad se constituya en un polo de formación de futuros investigadores de los procesos de alfabetización. Yo creo haber contribuido a renovar esta esfera del saber, precisamente por haber podido dar relieve al ignorado, al ausente, al sin voz: el sujeto de la alfabetización.


Ustedes, en este acto que agradezco profundamente, están rindiendo homenaje a mi obra, una obra por cierto aún inconclusa. Pero yo, a mi vez, quiero rendir dos homenajes. En primer lugar, a todos esos niños que, sin saberlo, me enseñaron tanto: niños cercanos y lejanos; niños pobres, marginados y niños que crecen entre libros y lectores. Indígenas y mestizos. Hablantes de varias lenguas. Todos ellos ávidos por entender el mundo donde les ha tocado crecer. La escritura forma parte de ese mundo.


También quiero rendir homenaje a mi maestro, Jean Piaget, quien me dio el andamiaje teórico sin el cual yo hubiera sido incapaz de escuchar a esos niños y de teorizar sobre sus voces y sus gestos gráficos. El debate teórico sobre la escritura nunca estuvo en el centro de las preocupaciones de mi maestro pero creo que lo que he logrado hacer se sitúa en la continuidad de su gran proyecto epistemológico.



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