Agradezco a Inma Cardona su aporte sobre la autoría de este artículo,
que ignoraba pues, como queda dicho a continuación,
me llegó por vía que no mencionaba el nombre de Ángel Riviére,
a quien rendimos, además, con esto, un justo homenaje, salvada desde ya la falta de información en el encabezamiento original del mismo.
Gracias, Inma. Cordialmente. Miguel A. Ricci
22 de julio de 2009
Publicado originalmente en el “blog”:
http://hadalunar.blogspot.com/ y reproducido aquí con autorización de su titular, agradeciendo además al Sr. Roberto Jiménez, de Alta Gracia – Córdoba (Argentina)
porhaber sido quien originariamente me acercó al texto
y permitió establecer la respectiva vinculación. Vale y surge, además, como una
excelente extensión del artículo aparecido en este nuestro blog
el jueves 25 de junio de 2009 (ver). Gracias, pues, a todos, por su cordialidad y generosidad
Miguel A. Ricci
1. Ayúdame a comprender. Organizar mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos.
2. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.
3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para tí, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo mismo que a tí: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito más orden que el que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. 6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra tí. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía" sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo muchas menos complicaciones que las personas que os consideráis normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa. 13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce mas que sufrimiento en relación con mi problema. 16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme las que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, para comunicarme mejor, pero no me des ayudas de más. 17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales". Me cuesta comunicarme pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria, si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal.
Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Ha publicado numerosos artículos sobre la enseñanza
y la práctica de la Lengua Española,
y acredita experiencia innovadora en la aplicación
de la tecnología en las clases de dicha asignatura.
Agradezco a la Profesora en Letras Elizabeth Gutiérrez,
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina)
por haberme remitido este artículo
que hoy pongo a su consideración.
Cordialmente // Miguel A. Ricci
El objetivo en las áreas de lenguas es la inserción de los niños y los jóvenes en una sociedad alfabetizada, es decir, el aprendizaje del uso de la lengua [1] para realizar una gran diversidad de tareas dentro de ámbitos sociales muy diferentes y mediante las formas discursivas propias de estos ámbitos, es decir, mediante determinados géneros de textos.
La aparición de herramientas que facilitan la elaboración y la edición de contenidos en la Red han generado nuevos medios de comunicación, entre los que sobresale el blog, y nuevos géneros textuales. Todo ello lleva a extender el concepto de alfabetismo a estos nuevos usos de la lengua y obliga a la institución escolar, y muy especialmente a las áreas lingüísticas, a asumir nuevas responsabilidades educativas.
Visto de este modo, el uso de estos nuevos medios de comunicación –blogs, wikis, presentaciones en línea, etc.- son algo más que meras herramientas; constituyen un nuevo ámbito discursivo que ha se ha de incorporar a las metas educativas de las áreas lingüísticas.
Este planteamiento, que puede parecer muy radical (y lo es en el sentido de ir a la raíz de la cuestión), tiene un precedente con la irrupción de la prensa en el currículo escolar en los años 80 del siglo XX, primero como propuestas de innovación y después de forma generalizada.
Entonces, la incorporación de este nuevo ámbito de comunicación a la enseñanza de la lengua se justificaba por la importancia en nuestra sociedad de los medios de comunicación social, y así se propugnaba le lectura comprensiva de textos periodísticos, y también la su composición, especialmente para la revista de aula o de centro. La diferencia que presenta la situación actual es, sobre todo, que los nuevos medios de comunicación reclaman y favorecen un papel mucho más activo de los usuarios como escritores y editores.
Este modo de enfocar la cuestión obliga a indagar en estas tres vertientes:
a) ¿Qué características tiene el blog como medio de comunicación? ¿Qué aprendizajes están relacionados con su introducción en el aula?
b) ¿Qué características tiene el post o entrada como género textual?
c) ¿Qué modelos de posts se pueden usar en el aula con fines educativos? ¿Con qué contenidos?
EL BLOG COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN:
EL APRENDIZAJE DE LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN LOS BLOGS
José Luis Orihuela (2006) [2], al explicar qué es un blog, destaca las características que pragmáticas o funcionales sobre las formales. A partir de este trabajo y del de Tíscar Lara[3] podríamos decir que un blog:
es un medio de comunicación autogestionado por alguien
que tiene deseo de expresarse y siente placer al hacerlo,
que desea compartir lo que sabe y lo que hace
y al hacer todo esto construye una "identidad pública"
y contribuye a crear redes sociales basadas en intereses comunes.
Esta concepción del blog como medio de comunicación, con sus comunidades discursivas y sus normas sociales de uso, es fundamental desde el punto de vista de los aprendizajes lingüístico-comunicativos. Si esta perspectiva se pierde, el blog queda reducido a un mero cuaderno escolar digital.
El hecho de que las entradas del blog tengan propósito, destinatario, una comunidad discursiva en la que tiene sentido escribir y leer los textos de los otros, favorece la escritura reflexiva. Esta reflexión tiene como objeto regular el proceso comunicativo (Balagué y Zayas, en preparación[4]):
· Construir la propia identidad: “¿Qué imagen quiero dar a través de mis artículos?
· Construir una representación del destinatario: “¿A quién me dirijo? ¿Al profesor? ¿También a mis compañeros? ¿Puede interesar lo que digo a alumnos de otros centros? ¿Y a mi familia?...”).
· Hacer explícito el propósito que se da a las entradas o posts.: “¿Qué quiero conseguir con lo que estoy escribiendo? ¿Aportar ideas? ¿Pedir ayuda? ¿Defender una opinión? ¿Mostrar un ejemplo de mi trabajo? ¿Compartir un hallazgo que he hecho en Internet? ....”.
· Seleccionar el contenido de la entrada y controlar la forma con que la presento: “¿A quién interesa lo que digo? ¿Para qué le puede interesar? ¿Está expresado con claridad? ¿Y con corrección? ¿Mi escrito es cortés? ¿Favorece la participación de los lectores? ¿Es una entrada atractiva? ...”)
· Elegir la forma –no sólo lingüística, sino también la que resulta de recurrir a otros lenguajes- más adecuada según el propósito.
Estas reflexiones son fundamentales para el aprendizaje de la composición escrita: no se aprende a escribir en general, sino en relación con determinadas actividades sociales que se realizan mediante el lenguaje (y en este caso, mediante otros códigos). Cuando la composición de textos escritos carece de propósito y de destinatario, cuando no se escribe de acuerdo con pautas concretas dentro de una comunidad discursiva, esta actividad carece de autorregulación, y este componente metacognitivo del aprendizaje es esencial.
LA ENTRADA O POST COMO GÉNERO TEXTUAL
Para realizar las actividades propias de los diferentes ámbitos sociales, usamos diferentes clases o géneros de textos que todos los miembros de la comunidad discursiva reconocemos por unos rasgos lingüísticos y formales convencionales. Los intercambios comunicativos requieren el conocimiento y uso satisfactorio de estas convenciones de acuerdo con las normas sociales establecidas.
La entrada o post ha de ser caracterizada como género, pues el aprendizaje de la composición escrita requiere que los aprendices dispongan de una representación de la clase de texto que han de aprender a escribir (estructuración de los contenidos, registro adecuado, formato…). ¿Pero es posible hacer esta caracterización? ¿No habría que hablar, en todo caso, de géneros de posts diferentes según las clases de blogs o según las diferentes comunidades de blogueros?
Cuando en el ámbito escolar se enseña a producir determinados géneros textuales –un reportaje, una columna de opinión, una carta al director, una explicación histórica, un informe sobre un trabajo de investigación, etc.-, es necesario contar con ejemplos prototípicos que puedan servir para elaborar pautas de composición y criterios para la revisión y evaluación del texto que se compone. Estos ejemplos prototípicos se pueden seleccionar de entre textos reales, pero también se pueden elaborar con fines didácticos a partir de las características típicas del género en cuestión.
También en el caso del post habría que aislar algunas características generales que luego podamos aplicar a las entradas de los blogs de aula. Para nuestro propósito tienen un gran interés las reflexiones que se hacen en la blogosfera acerca de las normas para escribir en los blogs, pues muestran cómo los miembros de estas comunidades se representan este tipo de comunicación y los requisitos que se han de cumplir para que el intercambio sea satisfactorio. Son muy citados los Diez consejos para una bitácora mejor, de Rebecca Blood[5].
A partir de trabajos como los citados, se podría proponer una caracterización del post o entrada para uso didáctico con estos rasgos:
Diversidad de funciones: informar, proporcionar ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto con la comunidad de blogueros, etc.
Estructura clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos párrafos.
Uso de recursos tipográficos como la negrita, la numeración y viñetas en series de datos o ideas…
Reutilización de fragmentos ajenos, uso de citas y enlaces de fuentes.
Uso de multimedia: imágenes, audio, vídeo…
Implicación del “yo” (uso de la primera persona, subjetividad…) y presencia del destinatario (preguntas, apelaciones…).
Estilo informal y espontáneo, pero respetuoso con las normas ortográficas y gramaticales.
LOS CONTENIDOS DE LA ENTRADA
Las entradas de los blogs de los alumnos –o de sus contribuciones a un blog colectivo de aula- en las áreas de lenguas pueden tener diferentes tipos de contenidos. Podríamos imaginar, por ejemplo, un blog de alumno con las siguientes categorías:
· Qué estoy leyendo: para dar cuenta de las lecturas seleccionadas y para comunicar la experiencia lectora.
· Mis escritos: para las entradas en las que los alumnos muestran sus textos escritos tras el proceso de revisión.
· "De caza" por la Web: para mostrar los textos que resultan tras la búsqueda de información siguiendo la técnica de los “cazatesoros”.
· Cómo funciona la lengua: para anotar informaciones relevantes de ortografía, normativa gramatical, terminología…
· Textos que hago míos: para que los alumnos recojan los poemas, microrrelatos, fragmentos de los libros que están leyendo…
· Qué está pasando: para recopilar y comentar noticias de actualidad (cultural, literaria…)
· Herramientas para el blog: para informar de aplicaciones informáticas que se van introduciendo en el blog.
· A mi aire: para incluir textos de tema libre, en relación con las propias aficiones e intereses.
Se pueden ver ejemplos arquetípicos de estas clases de entrada, elaboradas a partir de entradas reales de blogs de alumnos, en un blog que hemos creado expresamente para mostrarlas (Frankiblog[8]).
CONCLUSIONES
Los blogs en el área de lengua y literatura son más que un recurso motivador o una vía, más o menos opcional, para integrar las TIC en el currículo.
La integración mediante el uso de los nuevos medios de comunicación deja de ser algo meramente opcional cuando se considera la relevancia social -y por tanto, educativa- de la comunicación en la Red.
La alfabetización abarca en la actualidad las nuevas formas y géneros discursivos. Por tanto, aprender a escribir incluye también la reflexión sobre el funcionamiento de estas nuevas formas de comunicación, y especialmente su uso competente.
Ellos constituyen verdaderos aportes testimoniales,
en muchos aspectos más válidos que
los conceptos que yo mismo he desarrollado en este artículo.
Con mi agradecimiento.
Miguel
El artículo-carta de la Sra. Silvia Susana Beltrán (de Santa Fe) publicado en este blog el jueves 4 de junio (click aquí para ver) , así como el comentario que, al pie del mismo, escribiera Luciana Finkelstein (de Córdoba), y el artículo de la Prof. Susana Gareca (de Salta), aparecido aquí el lunes 8 de junio (click aquí para ver), me movilizaron en una cantidad de ideas y sensaciones relacionadas con el tema de los Trastornos Generalizados del desarrollo (TGD) (intencionalmente lo estoy escribiendo en plural) y el cuadro del autismo.
Concuerdo con Silvia en que en los últimos tiempos hemos asistido a un incremento de “diagnósticos de TGD”, (y veamos los comentarios que al pie del artículo dejaron al respecto Luciana y Susana), como si estos cuadros de alteraciones fueran una pandemia al estilo de la “gripe porcina”, o al menos una epidemia en ciertos centros urbanos muy poblados en la República Argentina.
¿Cuánto hay en esto de insuficiencia en las capacidades de diagnóstico y cuánto de conveniencia de profesionales de escasa seriedad, aunque muchos de ellos acrediten ser “nombres reconocidos”? Es difícil precisarlo, pero lamentablemente ambos desagradables ingredientes están presentes con cierta frecuencia en una realidad en la que algunos intentamos movernos con seriedad y, desde el comienzo, con un profundo respeto por las personas afectadas y su núcleo familiar(no menos comprometido en cualquier situación en la que un miembro parece apartarse de los “parámetros normales” de desarrollo y convivencia).
Sin duda, estos cuadros, a los que me referiré puntualmente enseguida, son de difícil diagnóstico y de inseguro pronóstico, pero parecen haberse convertido en un recurso fácil de “catalogación”, en un “receptáculo multiuso” donde ubicamos todo aquello (en realidad, a todas aquellas personas) para lo cual (para quienes) no nos sirven los cuadros tradicionales o mejor estructurados de los que dispone la Ciencia Médica y las disciplinas vinculadas como la psicopatología y la psicoterapia. Terreno difícil de abordar, pero en el que se mueven numerosos profesionales de formación heterogénea y con criterios más heterogéneos aún (dado que es frecuente que – en el caso de algunos de ellos – cada uno posea más de un criterio, y a veces incluso contradictorios entre sí, es decir, contradictorio el profesional consigo mismo).
Llegado a este punto y antes de avanzar ni un renglón más en este artículo, considero que es menester dejar en claro al menos dos cosas: la primera, que NO se hace aquí referencia a TODOSlos profesionales que intervienen frente a la situación de las personas (en su mayoría, niñas y niños) con eventuales desfasajes en su desarrollo y maduración; la segunda, que aún existe una gran ambigüedad conceptual, terminológica y hasta estadística que será menester despejar a través de la investigación concienzuda y científica.
Sin embargo, términos como “cliente”, usados por un “especialista” para referirse a las personas atendidas profesionalmente por él mismo – como lo hemos escuchado varias veces en una conferencia realizada en la ciudad de Paraná, Entre Ríos, a fines del mes de mayo – desnudan (quizás a través de un “acto fallido”, quizás como una confesión desembozada) la probabilidad de la falta de seriedad de quien así se expresa y producen al menos desconfianza sobre el resto de sus conceptos. Se dijo en algún momento que esa palabra aparece por “contagio de la terminología estadounidense”… Esto es sólo una anécdota, pero, como suele decirse, también forma parte de “lo que hay”.
Nuestra preocupación (quiero decir: la de Silvia Beltrán, la de Luciana Finkelstein, la de Susana Gareca, la mía y la de otros muchos…) es procurar esclarecer los conceptos nosológicos que encuadran estas designaciones y clasificaciones, de manera que la comunidad sepa “de qué hablamos cuando hablamos de TGD”, “de qué hablamos cuando hablamos de autismo” o “de qué hablamos cuando hablamos de TDAH o ADHD”.
Para comenzar, invito a leer en Internet el conciso artículo “Las 10 preguntas aún no respondidas sobre el autismo”(click AQUÍ para ver) , que ayudarán a tener un panorama más claro al respecto. Por supuesto que no es lo único que existe en la materia, pero no quiero abrumar a los lectores con un sinnúmero de citas. A lo largo del artículo incluiré referencias complementarias.
Ciertamente, hemos de tomar en cuenta aquí una situación – que circunscribo a la República Argentina, por cuanto no dispongo de elementos de juicio suficiente sobre la situación “más allá de las fronteras” -, y es que desde el advenimiento de la democracia a fines de 1983, en el terreno educativo asistimos a una ampliación de la oferta y la demanda educativa, a una apertura de las instituciones para abarcar de una manera cada vez más extensa a las personas que por casi un siglo (dije bien: 100 años, a pesar de leyes realmente democráticas de educación, como la querida 1420, de educación primaria gratuita, obligatoria y laica) “debían estar y no estaban” dentro del sistema educativo…
Esa ampliación de la oferta educativa se tradujo fundamentalmente en una remoción de ciertos mecanismos de “selección” del alumnado para ingresar en diferentes niveles e instituciones: se dejaron de realizar “Exámenes de Ingreso” a las escuelas de nivel medio (salvo en las – escasas en número- dependientes de las Universidades); se instituyó el “ingreso irrestricto” a las carreras universitarias, se redefinieron las “condiciones de salud” para cursar el Nivel Primario… una serie de medidas, pues, que tendieron a facilitar el acceso de niños, adolescentes, jóvenes y adultos a las ofertas del sistema.
Más allá del éxito o no de tales medidas (y digo “éxito” en el sentido de asegurar una educación de calidad para todo aquél que la requiera) – evaluación que no es del caso hacer en este artículo, pero que en algún momento plantearé en este “blog” – lo cierto es que la matrícula de las instituciones educativas se amplió cuantitativamente y se diversificó en matices sociales, culturales, de matrices y posibilidades de aprendizaje, de rasgos y particularidades individuales.
Ello ha conducido a que, en la realidad, el sistema educativo en su totalidad, las instituciones en general y los docentes en particular, se vean enfrentados al desafío que significa lograr que la oferta educativa sea abarcativa de tal diversidad… y en general el resultado aún dista mucho de ser el deseado y el deseable.
La falta de formación específica para la atención de los cuadros más complejos de esa diversidad, la carencia de información, práctica, hábito y mentalidad para el trabajo en equipo, conducen de una manera casi directa y prácticamente inmediata a buscar las primeras respuestas fuera del sistema educativo, a través de profesionales que puedan diagnosticar (que no es lo mismo que evaluar, y con el consiguiente trastrocamiento de categorías de análisis) “qué es lo que tienen” o “qué es lo que les pasa” a esas personas que se apartan del ambiguo término medio considerado como normal (ambigüedad formal que ni siquiera toma en cuenta que la “normalidad” implica la definición de criterios diferentes para sociedades diferentes; por ejemplo: las culturas occidentales son predominantemente monógamas mientras que las orientales, en buen número, aceptan y hasta sostienen la poligamia... ¿cuál de las dos posturas es “universalmente lo normal”?.
De modo tal que cuanto se aparta de la “norma social” requiere ser atendido, entendido y “ubicado” en alguna categoría nosológica[recordemos lo que expresa el Diccionario de la real Academia de la Lengua Española acerca de la nosología: “(Del griego nosos, enfermedad, y -logía). f. Med. Parte de la medicina que tiene por objeto describir, diferenciar y clasificar las enfermedades”], de donde se desprende que las situaciones “apartadas de la norma social” son “situaciones enfermas”, a cuyo cargo deben estar los profesionales médicos.
Nada de esto es objetable “por principio”, pero, sin embargo, conduce a una tendencia a “patologizar lo diferente”, que desde hace varias décadas ha procurado desterrarse como encuadre o matriz a la hora de tomar decisiones educativas. Volveré a este planteo más adelante, ya que el primer propósito de este trabajo está centrado en otro tema prioritario.
¿Cuál es este tema? La evidencia de que, aún dentro del terreno que hace a las Ciencias de la Salud, las definiciones de las consideradas “patologías” no resultan ser lo suficientemente claras como para reflejarse en diagnósticos precisos y caracterizaciones ajustadas de las personas que las “padecen”.
Asistimos, así, a “diagnósticos” (volvamos al Diccionario de la Real Academia Española: “diagnóstico, ca. (Del gr. diagnostikós). adj. Med. Perteneciente o relativo a la diagnosis. ||2. m. Med. Arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos. || 3. Med. Calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte) que en realidad no son tales, dada la ambigüedad de las ¿definiciones? que expresan, por ejemplo:
“Trastorno General del Desarrollo sin especificar” (TGD – s/e)
“Trastorno del Espectro Autista” (TEA)
“Trastorno de Déficit de atención con o sin hiperactividad” TDAH - ADHD)
Pero lo más complicado de todo esto, y lo más comprometido y llamativo es el hecho de que desde los ámbitos médicos se producen a partir de allí prescripciones farmacológicas y hasta “predicciones pedagógicas” a partir de síntomas y no de diagnósticos comprensivos de la totalidad del “paciente”.
Una de las más complejas situaciones se da – y esto es lo que anunciaba de alguna manera en el primer párrafo de este artículo – en torno a los cuadros de TGD y autismo en particular.
Aún con conciencia – y poniendo sobre aviso a lectoras y lectores – de que el tema es vastísimo e imposible de agotar en una presentación como ésta (y que habrá que volver, como “en una espiral” a abordarlo en especificaciones cada vez más amplias) considero que es imprescindible iniciar el camino de alguna manera.
Y se me ocurre ésta:
Para comenzar, tengamos en claro que el autismo se puede caracterizar como un deterioro en las posibilidades de comunicación e interacción social, causando un comportamiento restringido y repetitivo.
Y en segundo lugar, que no existe una línea clara para delimitar la diferencia entre un niño autista de buen rendimiento intelectual y un niño excesivamente caprichoso…
En la evidencia que recibimos quienes trabajamos ya sea con niños/adolescentes, instituciones y/o sus familias,sin embargo, la frecuencia con que el AUTISMO es tomado como sinónimo de una enfermedad (como si dijésemos viruela, o simplemente gripe) que posee un tratamiento determinado, llegamos a tomar conciencia de que se está confundiendo un síntoma con una real enfermedad (como si la viruela fueran “picaduras en la cara” y debiéramos consultar al dermatólogo en lugar de al infectólogo; o como si la gripe fuera sólo un estado febril que “se cura con antifebriles”…¿y la fiebre por una neumonía, también…?). Para dar cuenta de este error, vengo citando desde hace tiempo el siguiente ejemplo:
Unniño afectado por TGD puede manifestar síntomas como el autismo, pero no ”ES” necesariamente un autista. El autismo es una característica exterior que nos está dando cuenta de un “algo más” o “algo distinto” que sucede en su vida psíquica.
Pero un esquizofrénico también puede (suele, casi inevitablemente) tener cuadros autísticos y NO ES un autista. El autismo es un “estado” resultante de la desintegración de su personalidad, una manifestación de la misma, y no “la enfermedad” en sí (me reitero: es como la fiebre en un estado gripal o en una neumonía, o en una infección de una muela…).
Lo seriamente grave es cuando asistimos – y esto es verídico, actual, reciente… – a las decisiones de profesionales médicos que: (1) Diagnostican a un niño – hoy de 5 años – como “autista”; (2) Acto seguido, le prescriben medicación indicada para el tratamiento de la esquizofrenia (con el agravante de que la misma no se halla probada en “pacientes” de menos de entre 13 y 15 años de edad, según las páginas médicas y de farmacopea que se consulten). Esto tambiénes sólo una anécdota, pero una vez más forma parte de “lo que hay”.
¿El resultado?
Diagnósticos imprecisos: se “diagnostica” el síntoma pero no “la enfermedad”
Medicalización del tratamiento, con farmacopea no específica.
Tratamientos difundidos con metodologías de base reflexológica que sólo abordan “lo externo” (la conducta) y apuntan a aprendizajes por condicionamiento: Cito a Claudio Hunter Watts, psicólogo argentino egresado de la Universidad “John F. Kennedy” de Buenos Aires, quien en su artículo “El método ABA en autistas adolescentes” expresa textualmente: “Describimos acá las enormes potencialidades del Método A.B.A. en los aprendizajes de adolescentes y adultos con autismo, no sólo destinados a lograr que sus vidas sean más felices e independientes, sino significativamente más económicas para sus familiares y el Estado.” El artículo completo se puede leer en el siguiente sitio de Internet “Comportamental.com – Portal de modificación de conductas: http://www.comportamental.com/articulos/55.htm
Estos tratamientos, como queda indicado, sólo apuntan a la modificación del “componente visible” (el síntoma, la conducta) de los trastornos a los que nos referimos, pero no logran modificar la “situación de base” que da origen a los mismos.
En realidad, la “felicidad e independencia” a que hace referencia la cita anterior se refiere concretamente a situaciones de vida en las que se reduce (a veces muy significativamente) la conflictividad (menor frecuencia de conductas “catastróficas”, desordenadas, agresivas, de berrinches y actuaciones de semejante calidad), que NO ES UN DATO DE POCA IMPORTANCIA pero que sí es insuficiente a la hora de pensar en la educación de estas personas, dado que no es posible trasladar el esquema del “condicionamiento operante”, que sostienen Skinner y sus seguidores y es la base del enfoque ABA y de otros similares, a todo tipo de aprendizajes, y mucho menos a interpretarlo como clave de la INDEPENDENCIA, ya queésta requiere toma de decisiones frente a situaciones nuevas y supera – por eso mismo – el alcance de un “reflejo condicionado”. Además, hay que considerar que el autor está valorando muy especialmente lo que figura resaltado, subrayado y en color marrón dos párrafos más arriba, lo que podría llevar a dudar acerca de quién (o quiénes) es (son) el (los) que logra/n esas relativas y nunca claramente definidas “felicidad e independencia”.
El mismo Lic. Hunter Watts, en la localización que hemos mencionado, expresa: “De manera tal que por desconocimiento, errores y aun desidia, numerosos jóvenes y adultos tienen diagnósticos equivocados y esto equivale a que reciban tratamientos inadecuados o no tengan tratamiento alguno. Por tales motivos, aun hay que rediagnosticar supuestos esquizofrénicos, personas con retardo mental y muchos con el genérico ‘Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado’, ya que el rótulo de autismo implica en numerosas ocasiones diferentes formas de abordaje que posibilitarán una mejor calidad de vida tanto para el paciente como a su familia.” (Me hago responsable del resaltado y subrayado del texto– Prof. Miguel A. Ricci)
Quizás la mayor / mejor aproximación al horizonte pedagógico se halle en un correlato del abordaje anterior, el llamado “PECS” (Picture Exchange Communication System – Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes -) aplicado para favorecer la adquisición de comunicación en autistas no verbales, que consiste – brevemente descripto – en utilizar repetidamente imágenes asociadas a ciertas situaciones y acciones, de modo que su aparición habitual (a partir del uso por parte de un “otro”, y más adelante, una vez instalado el hábito, por parte de la misma persona afectada, permita establecer un “lazo comunicativo” que conduzca a determinados comportamientos o la expresión de intenciones, deseos, necesidades…). No obstante ello, se recalca en esta estrategia la dimensión del condicionamiento – base del hábito o entrenamiento – predominantemente conductista / activo por sobre lo comprensivo / reflexivo .
De modo que parece razonable y necesario tomar en cuenta estos aspectos, y los que siguen…
Adiciones a estos problemas:
Riesgo de “Diagnóstico fácil y extendido”:
Cuando se desconoce la real etiología y los alcances de la misma, las categorías ambiguas de clasificación se transforman en un recurso accesible para “meter a todos en la misma bolsa”.
Riesgo de “Clientelismo profesional”:
Dado que no existen “mejores categorías clínicas”, en lugar de proceder a una investigación concienzuda, se corre el riesgo de caer en la iatrogenia por multiplicación (eso sí, con jerarquías) de profesionales que, individualmente o en grupo, abordan cada uno un “área” del“paciente” (desapareciendo con frecuencia la verdadera y profunda visión interdisciplinaria, lo que lleva al consiguiente riesgo de “desaparición de la unidad de la persona”, y no tanto por obra del trastorno que la afecta sino por la multi-mediación no integrada que se introduce por vía del “tratamiento”).
Consecuencias pedagógicas; la mirada educativa y la realidad institucional:
“La escuela no sabe”:
La escuela – entendida genéricamente como “sistema educativo” y concretamente como institución y quienes la integran – que no está preparada para la asimilación, la aceptación y el trabajo a partir de las diferencias (y no en contra de ellas), no tiene respuestas para las situaciones más complejas, y se refugia en los “diagnósticos” para buscar causas y apoyos (ambos externos) que den un sustrato a su quehacer.
“La escuela no puede”:
Las instituciones educativas y sus miembros carecen de medios propios para afrontar la integración / inclusión de personas con necesidades educativas especiales… y más aún (o menos aún…) de “estas personas tan complejas”.
“La escuela no alcanza”:
El sistema educativo no prevé - ni tiene la flexibilidad suficiente como para generar - alternativas de atención PEDAGÓGICA (ya que ésta es su función, y de ninguna maneta un rol terapéutico ni asistencial) que contemplen un abordaje que, a través de adaptaciones curriculares y personal de apoyo, permitan a la persona afectada por un determinado cuadro complejo tener la oportunidad de compartir de una manera cada vez más creciente las circunstancias específicamente educativas y primordialmente sociales que se dan dentro de la institución escolar.
Y se produce entonces la contradictoria – y para las familias de esos “alumnos potenciales que desean hacerse reales”, angustiante - situación de que quien tiene mayores dificultades para la integración y relación con los otros y muchas veces con el medio “standard” del conocimiento y el saber… carece de las oportunidades de avanzar hacia la socialización de relaciones personales y “académicas” y parece condenado a una completa “individualización” de la educación, que profundiza su sintomatología, cuando no la “patología” que pueda subyacer a la misma.
¿Saldremos a la búsqueda de alternativas que mejoren y den profundidad y especificidad a los diagnósticos, a los tratamientos y a los abordajes pedagógicos o nos quedaremos con la “rotulación de moda”, los fármacos “más difundidos” – para decirlo sin agresividad – y un sistema educativo con instituciones y docentes que hubieran sido exitosos en la década de 1950, sin tomar en cuenta que en medio siglo la sociedad, las personas, las problemáticas, las necesidades y posibilidades son diferentes?
Como expresé unas líneas más arriba, este artículo no agota, sino que apenasroza la magnitud del problema… de un problema que está instalado – como otras colegas ya mencionadas se han encargado de explicitar con toda precisión y claridad -; de un problema que reclama ponerse en marcha en forma inmediata… salvo que – si las estadísticas no mienten, si los profesionales no se equivocan en sus diagnósticos, si este tipo de cuadros que afectan a nuestros niños van en aumento… - salvo que, decía, estemos decididos a marginar irremediablemente a una gran parte de las nuevas generaciones.
¿Ustedes están decididos o resignados a que esto suceda?
Yo no, y por eso continuaré con esta temática en próximas publicaciones (siempre queda el recurso y la libertad de no leerlas) e invito a lectoras y lectores interesados a opinar, debatir y aportar en torno a este tema.
[ En 1980 la prevalencia del autismo era de 1 entre 2000-3000 niños.
El moderador de "Reflexiones sobre Educación", Prof. Miguel Ángel Ricci, ante la recepción bastante frecuente de correos electrónicos que se basan en su presumible vinculación con la Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Inclusión (A.D.E.E.I) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Argentina, desea poner en su conocimiento que se ha desvinculado de la misma en febrero de 2009, y consecuentemente ha solicitado a sus autoridades la eliminación de su nombre del listado del Comité Científico de Asesores que figura en la página Web: http://www.adeei.org.ar/staff.php, no habiéndose aún producido dicho resultado, según se desprende de la imagen de dicho sitio que se inserta a continuación, obtenida a las 20 horas del día de hoy.
Por tal motivo, encarece a las y los visitantes habituales del "blog" tomar nota de esta circunstancia, a fin de no considerar su intervención ni la posibilidad de evacuar consultas acerca de las temáticas que la mencionada institución ha desarrollado - como queda dicho - desde el mes de febrero de 2009, o defina de aquí en adelante.
Si la imagen incluida a continuación no es claramente visible, haciendo doble-click sobre ella se ampliará y ganará en nitidez.
Con la mayor consideración y respeto por las lectoras, los lectores y también por ADEEI.
Quiero presentarles hoy un material que es resultado del trabajo conjunto de UNICEF y el Ministerio de Educación de la República Argentina.
El mismo contiene una serie de propuestas de trabajo paraquienes se desempeñan a cargo de grupos de adolescentes y jóvenes, tanto en ambientes escolares como en el ámbito comunitario en general.
Las orientaciones, ideas y guías sobre actividades, las estrategias; las sugerencias de materiales aptos para la labor en dichos grupos (incluyendo una amplia galería de películas); las lecturas sugeridas y un sinnúmero de aspectos abordados en este material, hacen que me atreva a recomendarlo con entusiasmo, ya que las dimensiones teórica y práctica se hallan perfectamente equilibradas, en un resultado accesible que, sin duda, favorecerá la dinámica de trabajo.
Al pie de esta presentación se ofrecen los enlaces para acceder alas dos partes del material original (leerlo en Internet o bien descargarlo a la propia computadora).
En caso de desear poseerlo y – por algún motivo – no poder descargarlo, les ruego solicitármelo por vía mail (miguelricci2003@gmail.com) ya que, si bien se trata de dos documentos extensos (252 y 183 páginas respectivamente), tienen un tamaño razonable como para poder incluirlos en un correo electrónico.
Deseo formular un especial agradecimiento a la Profesora Susana E. Rodríguez, Supervisora de Nivel Medio de San Salvador, Provincia de Entre Ríos, Argentina, por haberme proporcionado la información que me permitió acceder a esta producción.
Cordialmente
Prof. Miguel A. Ricci
----------------------------------------
“UNICEF - Oficina de Argentina y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina presentaron no hace mucho tiempo una reedición, ampliada y modificada, de Proponer y dialogar, guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes.
Esta guía tiene como propósito apoyar a los docentes, coordinadores grupales y, en general, a todos aquellos que trabajan con jóvenes y adolescentes, en la tarea de orientarlos en el aprendizaje de sus derechos y facilitarles diferentes prácticas de participación que les permitan defenderlos y ejercerlos plenamente.
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)concierne a todas las personas hasta los 18 años, a quienes reconoce como sujetos titulares de derechos, y promueve su activa participación en la expresión de sus necesidades y en las decisiones sobre cómo sus derechos deben ser garantizados y ejercidos, de modo que resulten apropiados para cada edad.
La Convención implica una nueva forma de entender la infancia y la adolescencia y un reconocimiento hacia la capacidad de niños, niñas y adolescentes para construirse como actores sociales, revirtiendo así un lugar pasivo, de meros espectadores de la vida social.
Esta nueva perspectiva respecto de la adolescencia coincidió con una preocupación cada vez mayor de gobiernos y organizaciones de la sociedad civil sobre la situación de los adolescentes como grupo con características, necesidades y potencialidades diferentes de las de los niños y niñas más pequeños. A partir de entonces, prospero una variedad de experiencias que favorecieron esfuerzos específicos para incluir a los y las adolescentes en las políticas sociales y en la vida comunitaria.
En el caso argentino, la Convención ha sido incorporada en la Constitución de la Nación en 1994.
Desde este marco, reconociendo el rol central e ineludible del Estado, y priorizando las escuelas como el espacio privilegiado y necesario donde debe transcurrir buena parte de la adolescencia de los ciudadanos, el Ministerio de Educación decidió aunar esfuerzos con UNICEF, para que este material llegue a todas las instituciones que trabajan con jóvenes.
Se han tenido en cuenta como destinatarios privilegiados los educadores de todas las escuelas del país.
Adolescencia y juventud implican, cada vez mas, un desafío para las sociedades modernas.
Por un lado, las consecuencias del reconocimiento hecho por la CDN de los adolescentes como sujetos titulares de derechos y responsabilidades, con derecho a la participación y a la no discriminación, resultan muy exigentes para la legislación, las instituciones y la cultura.
Por otro lado, se demanda a la sociedad prestar “oído atento” a los jóvenes, ya que, en tanto actores sociales con características propias, ellos reflejan con gran fidelidad –en si mismos– los cambios en el entorno familiar, social, económico, político, cultural, tecnológico y comunicacional.
Por estas razones, las instituciones del Estado y las organizaciones de la sociedad civil que trabajan con adolescentes y jóvenes requieren estar en constante revisión de los marcos conceptuales que organizan sus prácticas, así como también de esas mismas prácticas, pues en ellas se define finalmente tanto lo que se enseña como lo que se aprende.
Algunos de los cambios exigidos por esta nueva perspectiva sobre la adolescencia y la juventud promueven la incorporación en el desarrollo curricular de contenidos específicos, para que estos sean conocidos y aprendidos por los estudiantes, con el objeto de que luego ellos mismos puedan hacer valer sus derechos como personas y como ciudadanos. Otros, en cambio, requieren modificaciones internas de las instituciones escolares en dirección a convertirse en organizaciones profundamente democráticas, donde las actitudes de protagonismo se internalicen a partir del ejercicio cotidiano.
No hay forma de aprender a participar que no se concrete participando.
Proponer y dialogarse puede convertir en una herramienta conceptual y práctica, tanto para educadores como para operadores comunitarios que llevan adelante acciones colectivas donde participan jóvenes y adolescentes.”
Texto adaptado del prólogo de “Proponer y dialogar 1”
Detectar los deberes escolares realizados en base a monografías
disponibles en la Web, es tan sólo uno de los problemas
que enfrentan los docentes ante el mayor uso de
nuevas herramientas por parte de los alumnos
Un artículo de Silvia Blanco
publicado en Diario “El País “ (Madrid / España)
"Una parte importante de nuestro trabajo es que no se note que te hemos hecho los deberes. Escríbenos un mail y dinos breves descripciones de cómo lo quieres. También somos un apoyo a padres que, por falta de tiempo, no pueden dedicar tiempo a los deberes de los hijos, nosotros lo resolvemos y luego tú puedes explicárselo a tu hijo sin el estrés de no llegar a tiempo. No dudes en utilizar este servicio, barato, seguro y eficaz, ya que es vía paypal. Las tarifas van desde cinco euros los deberes más normales, pasando por 10 euros y hasta 30 los trabajos más extensos".
La mala noticia es que para encontrarse con esto sólo hay que poner en un buscador "hago tus deberes". La buena, que el blog con ese mismo nombre es un fenómeno marginal y ha dejado de funcionar, si es que alguna vez lo hizo: se creó hace un mes, justo cuando en Francia padres, profesores y políticos armaron un lío considerable por el hallazgo de una página web, mucho más sofisticada, en la que un equipo de docentes proponía el mismo negocio. Entre todos lograron que se clausurara. Internet es una potente herramienta educativa, pero todavía muchos estudiantes ven en ella el paraíso del "copy and paste"(copiar y pegar, como se denomina a un proceso común a varios programas informáticos), gratis, fácil y rápido.
Ni las enciclopedias ni los padres. La Red es la primera fuente a la que los jóvenes acuden para obtener información a la hora de hacer trabajos de clase en casa. Es la opción número uno para el 59,3% de los jóvenes de entre 12 y 21 años, según una encuesta de 2006 realizada por el Grupo de Estudio sobre Tendencias Sociales (GETS). El 62,4% de los menores lo emplea como apoyo al estudio, según el Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación (Inteco), en una encuesta del mes pasado.
La cuestión es cómo la usan. "Antes ibas a la biblioteca y si querías copiar, podías, pero necesitabas más esfuerzo: te llevaba media tarde reproducir con tu propia letra lo que leías en los libros, y terminabas entendiendo parte del trabajo", comenta Pere Marqués, profesor de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Ahora no. Y hay ejemplos grotescos. Como el que cuenta Ana, una profesora de clases de apoyo particulares que, al revisar un trabajo que uno de sus alumnos entregaba al día siguiente se encontró con que el chico había copiado hasta el nombre de la autora original. "Ni lo leen. Algunos son más listos y al menos parafrasean, pero no mucho más". O, como recuerda un profesor de secundaria de Literatura, con una mezcla de amargura y risa: "Algunos ponen palabras que ni siquiera entienden. Cosas como pesimismo existencial , aquí se percibe la influencia de Kafka o en este fragmento se observan ecos surrealistas . Sabes perfectamente quién maneja esos conceptos y quién no".
Por eso, en la era de Internet, el profesor recupera protagonismo. Ningún docente con formación específica en nuevas tecnologías (TIC) teme lo más mínimo a páginas como El rincón del vago , un popular y gratuito sitio donde descargar todo tipo de monografías y trabajos. "El problema es usar la Red con esquemas didácticos del pasado", explica Javier Antonio Puente, coordinador TIC del instituto público Doña Jimena de Gijón . Éste es uno de los 66 centros avanzados en nuevas tecnologías de Red.es , un organismo estatal español encargado de impulsar el desarrollo de la Sociedad de la Información. ¿Cómo se copia cuando lo que te piden es que catalogues, fotografíes y te informes sobre las propiedades y características de los árboles que hay en tu ciudad? Ése es uno de los trabajos que hay colgados en la web del centro, donde cada alumno tiene un blog y ponen experiencias en común.
Sobre un mapa de un lugar determinado, los chicos colocaron los árboles que vieron. Han estado allí. Por ejemplo, un limonero. Documentan sus características, lo describen, relatan la historia de su cultivo, hablan de las flores y los frutos que da. Cooperan. Los compañeros pueden ver lo que has hecho, y valorar, ampliar, criticar y debatir tu parte del trabajo. "Les enfrento a una situación problemática. No me interesa que reproduzcan lo que han visto en clase, sino que lo apliquen, lo entiendan y planteen soluciones", añade Puente.
No tienen cuaderno. Pero estos adolescentes, que han crecido con Internet, dejan su huella en el blog como en las libretas de cuadros en las que senos y cosenos convivían con dibujos, corazones, y dedicatorias. El autor de la tarea sobre el limonero cuelga un emoticono de ojos saltones y al lado escribe: "Para ti, Robert Downey Junior , por interpretar a mi héroe preferido: Iron Man ".
Luis (nombre ficticio), de 13 años, acude a un colegio privado de Madrid. Cuando llega a casa, se conecta a Internet y la usa para hacer los deberes. Busca palabras que no entiende, consulta la agenda de actividades que tiene que hacer para el día siguiente en el blog de su centro. Usa el Messenger para los trabajos en grupo: "Si uno vive en diferentes localidades perdemos mucho tiempo cada día en juntarnos. Así que hablamos por el chat, cada uno hace su parte, nos ponemos de acuerdo, cada cual revisa lo del otro hasta que terminamos el trabajo".
Cuando tiene dudas, también se conecta al Messenger y "siempre hay algún compañero conectado". Cuenta que él no copia, pero que en su curso hay quienes "de vez en cuando" se pasan las soluciones de los deberes haciéndoles fotos con el celular (por ejemplo, el gráfico de una función matemática).
Si Luis y sus compañeros estuvieran juntos en una biblioteca es probable que hicieran algo similar: se consultarían, charlarían de sus cosas, y si hay que copiar, se copia del cuaderno del de al lado. Pero su madre, María Hidalgo, no ve Internet con tanta naturalidad como su hijo. "Me ha costado bastante comprarle una computadora, pero al final he sucumbido. En el colegio nos dieron a entender que el que no tuviera Internet en casa iría retrasado. Yo me resistía, prefiero que vaya a una biblioteca o que hiciera los deberes en el colegio. Pero todos los días me decía: ´Tengo que buscar esto o aquello´ y al final accedí. Eso sí, soy dura en esto: tengo un control de las páginas que ve y le marco un tiempo de uso", explica.
Cree que más que estudiar, lo que hace su hijo es "ver vídeos absurdos y chatear". Ella se maneja bien en la Red, su hijo no le supera en conocimientos. Aun así, "es difícil vigilar qué hace exactamente. Vuelvo del trabajo a las ocho de la tarde, y la dedicación para hacer los deberes no es igual", admite.
El uso de la tecnología por parte de los niños y adolescentes
plantea nuevos desafíos entre los docentes
Foto: Gentileza specialkrb / Flickr
Los niños cada vez se incorporan antes a la Red. Es un hecho, y es imparable. Un padre, Juan Muñoz, cuenta que sus gemelos, de ocho años, cuando van a casa de los abuelos, no paran de preguntar: ´¿Por qué aquí no hay Internet?".
"Los niños siempre van por delante. Usan Internet para comunicarse, para el ocio y para estudiar con total normalidad. Los padres saben lo que sus hijos hacen en la Red a edades tempranas, pero la situación cambia cuando sobrepasan los 12 años. Lo que más les preocupa es que dejen datos personales por ahí, y cuando les preguntas si les da miedo que su hijo abra un perfil contestan que no, y es exactamente lo mismo. La solución es sentarse con ellos, hablar e instalar filtros de control", explica Gemma Martínez, investigadora de la Universidad del País Vasco y miembro del Proyecto Eukidsonline sobre control parental.
Si se trata de niños, la alarma se acentúa. Una recomendación básica es que no tengan el ordenador en su habitación. Pero muchos de los temores de los padres, sobre si Internet les distrae cuando hacen tareas del colegio o se meten en páginas indebidas, se disiparían en gran medida al ver cómo es una clase de 5º de Primaria del colegio público La Fuenfresca, en Teruel.
Empieza así: "Enciendan la computadora". Cada uno de los 23 niños de ocho años abre su notebook y empieza a trabajar. Animales vertebrados e invertebrados. Están aprendiendo la clasificación de los seres vivos, pero lo hacen preparando una presentación, en Powerpoint, a la que añaden fotos, explican con sus propias palabras lo que han ido viendo con el profesor y hacen anotaciones con su caligrafía en la pantalla del ordenador. Subrayan el libro virtual, que no se estropea. Después, expondrán, delante de todos, con un proyector, sus resúmenes. "No se trata tanto de hacer una presentación bonita, que también, como de aprender a jerarquizar, a clasificar", explica Florencio López, el maestro, que además es experto en nuevas tecnologías en la escuela.
"Como docente tienes a tu alcance el mundo, y los chicos tienen que aprender a tenerlo a su alcance. Si en medio de la clase alguien menciona El Principito, en un minuto cada uno lo tiene delante, podemos encontrar el fragmento que nos interesa. Si hablamos de Machado, podemos escuchar allí mismo a Serrat poniendo música a sus poemas. El objetivo es que sepan buscar, a través de preguntas relevantes, pautadas. Aquí no hay nada que copiar".
Aragón es una de las comunidades españolas pioneras en implantar de una manera decidida Internet y las nuevas tecnologías en el aula. Comenzó en Ariño, un pueblo turolense. La idea era que cada niño tuviera un portátil (un Tablet PC) para trabajar, donde además se puede escribir del propio puño y letra o dibujar directamente en la pantalla. Eso fue hace seis años. Entonces, recuerda Gaspar Ferrer, director del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (Catedu), "el día de la presentación de los equipos a los alumnos, un técnico de Microsoft les enseñaba a usar aquel aparato completamente nuevo para todos. A los 20 minutos paró la clase para llamarles la atención. Ellos ya tenían a David Bisbal de escritorio y chateaban como si hubieran inventado ellos el software. La velocidad y habilidad con que manejan las nuevas tecnologías nos permite tener buenos resultados, pero no basta con encontrar información, hay que elaborarla, contrastarla y comunicar lo aprendido".
Ahora, el 90% de los centros tiene esta dotación tecnológica. Pero lo más importante es que "desde hace una década se está formando continuamente al profesorado. Aparte de recursos didácticos que cada cual puede descargar, adaptar o aportar, se creó con una red de coordinadores en cada escuela que apoyan y ayudan a sus compañeros".
En España ya se ha formado en TIC a medio millón de docentes. Pero queda mucho por hacer. Y es la clave, porque, como dice Javier Antonio Puente, el profesor de Gijón, "si mañana en cada colegio hubiera un portátil por niño, la mayoría de profesores no sabría qué hacer con él, cómo impartir toda la materia así. Requiere experiencia".
Almudena Castellanos, coordinadora de la plataforma Profesores Innovadores, se dedica a formar a otros. "Hay grupos realmente avanzados, gente muy preparada que no sólo conoce bien su materia, sino que sabe cómo aplicar las tecnologías para optimizarla. En cambio, de los 3.000 que hemos formado, hay muchos muy reticentes, y al final en muchos centros sólo usa los ordenadores el coordinador de nuevas tecnologías".
Queda mucho por hacer. Y existen diferencias sustanciales entre comunidades autónomas, que avanzan a muy distinta velocidad, admite Francisco Ros, secretario de Estado de Telecomunicaciones. "Es un proceso gradual, pero se ha dado un gran salto. Hace tres años, salvo excepciones, era impensable que en los colegios se usara Internet para hacer los ejercicios. Se ha pasado de un equipamiento del 69% al 90% de los centros. ¿Qué equipamiento? Unas comunidades han optado por el aula de informática, otras por el TabletPC o la pizarra interactiva. Somos una referencia en Europa, junto con Reino Unido, en la implantación de TIC en la educación. Los individuos, los profesores, son la pieza fundamental.
Si en un centro hay tres muy proactivos, ves cómo brota y se contagia el interés", agrega.
De ahí a diseñar deberes para los que la copia sea irrelevante, porque son personales y generan un aprendizaje activo, aún queda otro salto que muchos empiezan a dar.
Está vinculado a movimientos intelectuales y pedagógicos en ese paìs.
SulibroAmor Sin Condicionesha sido un best-seller
internacional de los últimos diez años.
Sus libros más recientes sonLas leyes del amor y El poder del amor
Agradezco a mi querida amiga y colega, la Profesora Claudia GANDINO,
de Paraná, Entre Ríos (Argentina), por la gentileza de haberme remitido el texto
que hoy les ofrezco, ya que al leerlo evoqué muchas circunstancias repetidas en las aulas y las instituciones educativas, como también en el andar por la calle...
Miguel A. Ricci
EL ELEFANTE ENTERO
[ O DE VERDADES, ACUERDOS Y DESACUERDOS… (- Miguel-) ]
"En todos los juicios que yo hago sobre ti, hay un juicio sobre mí mismo... Y ambos son igualmente ciertos o falsos. Mientras piense que yo estoy en posesión de la verdad y tú no lo estás, crearé separación, desigualdad y estableceré las bases para que el sufrimiento se instale en mi vida. Lo mismo ocurre si pienso que tú posees la verdad y yo no.
La realidad es que ambos poseemos una parte de la verdad y una parte de ilusión. Los dos miramos al mismo elefante, pero tú ves la cola y yo veo el tronco. Cuando se mira por separado, la cola y el tronco parecen que no tienen nada en común. Sólo cuando se ve la totalidad del elefante es cuando la cola y el tronco, unidos, cobran sentido. No importa cuánto me esfuerce, me es imposible ver el significado de tu parte. La cola no comprende ni el porqué, ni la razón del tronco. La única forma en la que admitiré tu experiencia es aceptarla como cierta, de la misma manera que acepto la mía como tal.
Debo dar la misma credibilidad a tus percepciones que a las mías. Hasta que no establezcamos esta igualdad, la semilla del conflicto permanecerá entre nosotros. No es necesario que diga que tú tienes razón y que yo estoy equivocado. No necesito reemplazar mi verdad por la tuya, o vivir mi vida según tus premisas. Ni tampoco es preciso que diga que tú estás equivocado y que insista en que debes vivir tu vida según mis condiciones. Estas exigencias provienen de la inseguridad y de la falsa creencia de que, para amarnos los unos a los otros, debemos estar de acuerdo. No es cierto.
Para amarte debo aceptarte tal y como eres. Es lo único que debo hacer. ¡Pero eso es mucho! Aceptarte a ti tal y como eres, es una proposición tan profunda, como aceptarme a mí mismo tal y como soy. Es una tarea formidable, dada mi poca experiencia en este campo.
Permitir que tengas tu experiencia es el principio. Aprendo a respetar lo que piensas y sientes incluso cuando no me gusta o no estoy de acuerdo con ello. Incluso aunque me disguste.
En lugar de hacerte responsable del dolor que siento en relación a ti, aprendo a enfrentarme a mi propio dolor. Mi reacción a tu experiencia -positiva o negativa- me proporciona información sobre mí mismo.
El compromiso conmigo mismo y contigo es trabajar con mi propio dolor, no responsabilizarte a ti de él.
Sólo cuando te devuelva el don de tu propia experiencia, sin imponerte mis propios pensamientos y sentimientos sobre ella, te amaré sin condiciones.
Cuando acepte tu experiencia tal cual es, sin sentir la necesidad de cambiarla, te respetaré y te trataré como a un ser espiritual.
Mis pensamientos y sentimientos tienen importancia en sí mismos, pero no como comentarios o acusaciones a tu experiencia. Al comunicar lo que pienso o siento sin hacerte responsable de mis pensamientos y sentimientos, acepto mi propia experiencia y permito que tú tengas la tuya.
En las relaciones, al igual que en la conciencia, las dos caras de la moneda deben ser aceptadas como igualmente valiosas. Una persona no superará el conflicto hasta que la experiencia de ambas haya sido respetada.
La cuestión no es nunca el acuerdo, aunque lo parezca. La cuestión es: ¿Somos capaces de respetar nuestra experiencia mutuamente?
Cuando sentimos que la otra persona nos acepta tal y como somos, tenemos la motivación para adaptarnos el uno al otro. Adaptarse es hacerle al otro un lugar junto a nosotros; es no imponerse ni que se nos impongan.
Una vez que se llega a la adaptación, ambas partes moran juntas. El hombre y la mujer, el blanco con el negro, el rico con el pobre, los judíos con los cristianos. Aceptar nuestras diferencias es honrar la humanidad que tenemos en común, es bendecir mutua y profundamente la experiencia que compartimos.
De modo que la cola y el tronco discutirán hasta ponerse morados y ninguno de los dos ganará la discusión. Ambas experiencias son igualmente válidas. Al permitir que esto sea posible, el elefante empieza a cobrar forma. Al aceptar la validez de tu experiencia sin intentar cambiarla, sin intentar que sea algo más parecida a la mía, mi propia experiencia empezará a adquirir un mayor significado.
Cuando te contemplo como a un igual y no como a alguien que precisa ser educado, reformado o determinado, el significado de nuestra relación se revela por sí mismo. Cuando se le da la bienvenida a cada parte, el todo empieza a tomar forma y resulta más fácil comprender y apreciar el significado de las partes.
Un mundo que pretende conseguir un acuerdo, encontrará conflicto y sectarismo. Un mundo que proporciona un espacio seguro a la diversidad, encontrará la unidad esencial para convertirse en entero.
Frente a los opuestos tenemos dos opciones: resistirlos o abrazarlos. Si los resistimos, provocaremos un conflicto entre el yo y el otro. Si los aceptamos, los integraremos como agentes dinámicos y originaremos una transformación alquímica en el interior del yo."
en el Hospital “Cullen” de la misma ciudad, así como
en instituciones privadas y en su consultorio profesional.
Los bebés prematuros pierden tiempo de maduración dentro del ámbito materno. Además, por su bajo peso, requieren periodos prolongados en las unidades de cuidados neonatales. Todo ello altera el desarrollo normal del niño, quien necesitará de una estimulación adecuadamente balanceada en cada caso y de medidas que impidan la sobreestimulación de un pequeño todavía no preparado para el ambiente en el que se encuentra. A continuación, se dan los fundamentos y las acciones adecuadas para una acción que le resulte beneficiosa.
El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social.
Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica, ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.
A su vez, están profusamente estudiadas las consecuencias negativas que puede tener la presencia de factores de riesgo biológico en el desarrollo de un niño (enfermedades congénitas, lesiones perinatales, etc.), y la forma en que ello se potenciará si el niño se encuentra inserto en un medio ambiente carente de estímulos y oportunidades (de orden económico, sociocultural, etc.) que le impidan recibir tratamiento médico en forma adecuada y sistemática.
Un importante factor de riesgo lo constituye actualmente el nacimiento anticipado, ya que, debido a los avances en la medicina perinatal, ha aumentado la sobrevida de los niños prematuros de muy bajo peso. La Organización Mundial de la Salud define como prematuro a aquel nacido antes de las 37 semanas de embarazo cumplidas, lo que corresponde al 1% de los recién nacidos vivos. Dentro de esta categoría, aquellos con un peso de 1500 grs. o menos corresponden al grupo que amerita las mayores atenciones, por el riesgo de presentar discapacidad en etapas posteriores de su vida.
En Chile, diversos estudios muestran rangos entre 6,7 y 32%
de déficit mayores en niños nacidos con menos de 1.000 grs.
defectos visuales severos, hidrocefalia y convulsiones.
También se describe la presencia de problemas intelectuales
en la edad escolar y durante la adolescencia.
En las últimas dos décadas, se han utilizado en los prematuros una variedad de intervenciones que buscan compensar su inmadurez y su abreviada experiencia intrauterina. Ellas intentan compensar el proceso que se interrumpió de manera repentina con el parto antedatado y, según distintas investigaciones, tienen efectos beneficiosos sobre el crecimiento y aumento de peso a corto plazo, disminuyen el soporte ventilatorio, los días de hospitalización y favorecen el desarrollo del neonato.
Teniendo en cuenta que la atención temprana tiene como finalidad ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos un conjunto de acciones optimizadoras que logren compensar o facilitar la adecuada maduración en todos los ámbitos, pueden destacarse dentro de ella dos instancias de intervención complementarias y simultáneas. Por un lado, la intervención estimuladora del neonato (Intervención Temprana propiamente dicha) y, por el otro, el manejo del medio ambiente en la unidad de cuidados neonatales.
Estimulación e intervención temprana
Las más recientes investigaciones en el campo de la neurobiología han sido específicas para demostrar cómo las neuronas de la corteza cerebral en un niño pequeño se van interconectando, de acuerdo a un esquema determinado genéticamente y según van recibiendo estímulos del medio ambiente (plasticidad del sistema nervioso).
Las mismas investigaciones son enfáticas en establecer que de no recibir estímulos, las neuronas desarrollan menos interconexiones, e incluso pueden morir. Una parte importante relativa a la forma en que se interconectan las neuronas está genéticamente determinada, principalmente aquellas destinadas al control de la respiración, el ritmo cardíaco, la regulación de la temperatura corporal o los reflejos.
Sin embargo, otra porción muy significativa depende de los estímulos del medio ambiente para su interconexión. Esos estudios han establecido igualmente la importancia de los primeros años de vida como el período crítico en el cual es posible aplicar estimulación para lograr desarrollar el máximo potencial de cada ser humano.
De acuerdo a la teoría cognitivo-afectiva de Jean Piaget, el desarrollo de las funciones sensorio-motoras, que ocurre durante los primeros años de vida, influye posteriormente en la evolución de todos los procesos mentales; así, con ellas el niño aprende acerca de los objetos y las acciones, el espacio, el tiempo y la causalidad.
Para comprender esto, es necesario mencionar lo que plantean algunos autores, en el sentido de que todo el desarrollo del niño se resume en una corticalización progresiva, que está en función estrecha con las experiencias vividas.
El aprendizaje sensorio-motor del que habla Piaget se basa en que durante el primer año de vida gran parte del aprendizaje del niño está dado por estímulos externos o sensaciones internas y una respuesta manifiesta, todas conductas motoras aprendidas. De acuerdo con esto, es de primordial atención la estimulación motriz y psicosocial en tal etapa.
Este sistema exige que el niño actúe en su medio para que el desarrollo cognoscitivo evolucione: necesita moverse, manipular cosas, escuchar sonidos, mirar objetos para coordinar las acciones motoras simples con las percepciones que le van llegando (actos sensorio motores). Su conocimiento es la construcción que éste realizará por sus acciones, descubriendo, creando o inventando, ayudado por la estimulación y el conocimiento social que se le brinda.
Manejo y regulación del medio ambiente
Debido a sus características peculiares, el recién nacido prematuro presenta dificultad para asimilar estímulos ambientales y menor organización interna, que se manifiesta en cambios de coloración de la piel, aumento del esfuerzo respiratorio, pobre regulación de la temperatura corporal e incapacidad para mantener un estado de alerta tranquila. Dichos signos afectan la capacidad del menor para interactuar con sus padres y con el medio ambiente, dedicando su esfuerzo sólo a la autorregulación.
Los niños prematuros son neurológicamente inmaduros; consecuentemente, presentan dificultad para adaptarse al invasivo medio ambiente de la Unidad de Cuidados Neonatales.
Este entorno se caracteriza por luces brillantes, ruido y frecuentes manipulaciones del neonato. En este esfuerzo por hacer frente al medio ambiente extrauterino, los niños prematuros intentan autorregularse fisiológicamente. Con frecuencia, manifiestan signos y señales de estrés.
Ambiente intrauterino
El feto inicia su vida en un medio ambiente que modula todos los estímulos que actúan sobre él mientras transcurre su desarrollo: el útero materno. Este hábitat intrauterino se caracteriza por ser un ambiente líquido, tibio, oscuro, que proporciona contención y comodidad, además de los nutrientes y hormonas necesarias para el desarrollo normal del niño en formación.
El feto siente los ruidos fisiológicos de su madre (estimulación auditiva), se mueve cuando su madre lo hace y espontáneamente, desde la novena semana de edad gestacional, tiene estimulación vestibular y kinestésica, y está en contacto directo con las paredes del saco amniótico (estimulación táctil y propioceptiva). Además, otras funciones básicas como la nutrición, la termorregulación y la modulación del ciclo sueño-vigilia se desarrollan a través de esta matriz, como medio de conexión con su madre.
Desde el punto de vista postural, el útero materno proporciona al feto la flexión global de su cuerpo, favorece el desarrollo en la línea media, la contención y, por supuesto, la comodidad necesaria, posicionándolo correctamente para que la naturaleza actúe sobre él.
Los niños que nacen prematuramente son dramáticamente privados de este pacífico medio ambiente y pierden la estimulación intrauterina necesaria para completar el adecuado desarrollo.
Medio ambiente extrauterino:
Unidad de Cuidados Neonatales (UCN)
Los neonatos intentan hacer frente a la estimulación de las luces brillantes, alarmas, ruidos fuertes de monitores y voces humanas en la UCN. Para autoprotegerse de las demandas del medio ambiente externo, exhiben conductas defensivas que corresponden a signos de estrés y autorregulación.
Signos de estrés:
Cuando los bebés prematuros que permanecen en la UCN son sobrecargados por la continua estimulación que les entrega el medio ambiente y las manipulaciones relacionadas a sus cuidados, frecuentemente muestran conductas manifiestas de estrés. Estos signos de sobrecarga de estímulo pueden corresponder a señales físicas o cambios fisiológicos. Ellos indican que el neonato no requiere estimulación adicional.
Estas señales frente a la sobrecarga de estímulos incluyen: desviar la vista o girar la cabeza en sentido contrario del estímulo, fruncir el ceño, apretar fuertemente los labios, movimientos de torsión de brazos, piernas, tronco, etc.
Signos de autorregulación:
A pesar de que los neonatos pueden exhibir conductas que son indicadoras de estrés, también pueden mostrar signos de autorregulación y organización. Estas conductas tienen por objetivo calmar al recién nacido y ayudarlo a recuperarse del estrés. Ello sucede cuando el sistema nervioso central del niño es incapaz de regular la estimulación entrante. El neonato comienza a estar hiperactivo y más despierto y muestra esfuerzos crecientes para organizar sus sistemas motor y fisiológico para alcanzar un estado de tranquilidad.
Estos esfuerzos de autorregulación pueden agotar las energías del neonato, particularmente si tiene dificultad en calmarse. Algunas señales que muestran como signos de autorregulación son los siguientes: aversión a fijar la mirada, succión intensa para calmarse, moverse en forma permanente buscando contacto, etc.
Mediante el reconocimiento de estas conductas, el personal de la unidad de cuidados neonatales puede asistir la autorregulación del neonato mediante reducción de la estimulación o implementando estrategias que faciliten los procesos de autorregulación.
Objetivos generales y específicos
1. Aplicar técnicas de estimulación motora y neurosensorial global enfocadas a favorecer un adecuado desarrollo psicomotor en niños con antecedente de prematurez.
1.1. Evaluar y efectuar control postural de los neonatos.
1.2. Realizar actividades de estimulación vestibular, kinestésica, táctil, auditiva, etc., en aquellos niños capacitados para asimilar dichos estímulos.
1.3. Estimular la organización y moderación de la información sensorial que recibe el niño.
1.4. Realizar el control del desarrollo de los niños hasta los 24 meses de vida.
1.5. Posibilitar el desarrollo de estrategias que contribuyan a la mejor comprensión y establecimiento del vínculo del recién nacido y su familia durante la hospitalización.
2. Regular y adaptar el medio ambiente de la unidad de cuidados neonatales para evitar estímulos nocivos para el niño y su desarrollo.
2.1. Evaluar y realizar el control de los estímulos nocivos del ambiente.
2.2. Disminuir el estrés de los neonatos internados.
2.3. Informar al personal de la Unidad de Neonatos acerca del reconocimiento de los signos de estimulación del neonato y su manejo.
Evaluaciones
- Observación y registro de las acciones del niño y del ambiente.
- Evaluación postural.
- Evaluaciones propias de Integración Sensorial: Test of Sensory Functions in Infants (4-18 meses) y Sensory Rating Scale for Infants and Young Children (0-3 meses).
- Evaluaciones del Desarrollo: Peabody Developmental motor scale (0-83 meses), PRUNAPE (Prueba nacional de pesquisa) Lejarraga y Krupitz. (Screenig del desarrollo argentino).
- Análisis de la relación Madre Hijo (junto a otros profesionales).
Actividades
La intervención y estimulación temprana, al activar sistemas sensoriales importantes para la maduración, tiene como primer objetivo compensar la alteración de experiencias y permitir la reanudación de un proceso que se interrumpió de manera repentina con el parto prematuro
Dentro de ésta, se pueden destacar las siguientes intervenciones:
- Observar nivel de actividad espontánea del niño y la respuesta a estímulos del ambiente.
- Aplicar estimulación neurosensorial global de acuerdo a edad corregida (visual, táctil, auditiva, vestibular, estimular destrezas exploratorias y de juego, coordinación ojo mano, etc.).
- Entregar consejería a los padres sobre modalidades de estimulación del desarrollo psicomotor y manejo en el hogar de acuerdo a las necesidades específicas del menor.
- Reforzar la vinculación afectiva madre-hijo y favorecer la relación paterno-filial.
Las intervenciones en Neonatología han sido guiadas por dos tendencias o escuelas de pensamiento. La primera argumenta que, debido a que los prematuros nacieron tempranamente, se han perdido experiencias intrauterinas esenciales necesarias para el crecimiento y el desarrollo.
De esta forma, sería necesario estimular los aspectos pacíficos de la matriz del útero. La otra corriente de opinión enfatiza las diferencias entre los recién nacidos prematuros y los de término. De acuerdo con esta tendencia, se necesitaría estimulación sensorial suplementaria para que los prematuros se equiparen a los recién nacidos en término.
En consecuencia, si se combinan ambas tendencias, las intervenciones sensorio-motrices pueden ser protectoras y también estimulantes.
Los principales elementos a través de los cuales se puede intervenir son los siguientes:
1. Posicionamiento y manipulación del recién nacido prematuro.
La manipulación y el posicionamiento del niño prematuro son, para las personas encargadas de sus cuidados, una de las primeras y principales instancias de intervenir sobre su desarrollo.
Cuando el niño prematuro se desorganiza y llora, la interacción con el medio ambiente puede ser inapropiada desde el punto de vista de su desarrollo. Una adecuada manipulación y posicionamiento de los recién nacidos antes y después de un procedimiento los ayuda a retomar el estado de alerta tranquilo necesario para su crecimiento y desarrollo. La manipulación y el posicionamiento adecuados producen al neonato un estado de reposo y calma.
Si el reposicionamiento ocurre estando el neonato despierto o en sueño activo, el tratante puede proceder a tocarlo y moverlo lentamente y con un propósito definido. Esta manipulación lenta y deliberada es confortable para el prematuro, el cual posee un tono muscular disminuido y por lo tanto ineficiente para contrarrestar los efectos que la fuerza de gravedad ejerce sobre ellos durante los cambios de posición.
La manipulación y el posicionamiento se involucran además con la estimulación táctil, la cual entrega una clase de estímulo que tiene consecuencias importantes en el desarrollo del recién nacido prematuro.
Algunos elementos importantes a considerar para un adecuado posicionamiento son:
- Utilizar nidos y rollos como elementos de apoyo para dar contención.
- Minimizar los efectos de la fuerza de gravedad en los bebés.
- Proveer estabilidad externa y contención que se asemeje al medio intrauterino para aumentar la habilidad del bebé para mantener una postura flexora.
- Estimular la flexión activa de extremidades y tronco.
- Promover la orientación a la línea media de las manos y la actividad mano boca.
- Disminuir deformidades craneales por presión y rotación del cuello.
2. Adaptación ambiental.
Los elementos factibles de modular en las Unidades de Cuidados Neonatales son el ruido y la luz brillante.
Modulación del ruido en la UCN.
Los recién nacidos en las Unidades de Cuidados Neonatales están continuamente expuestos a estimulación auditiva por periodos prolongados. Por este motivo, es necesario establecer rutinas de intervención que modifiquen los niveles del ruido.
El nivel de ruido puede ser reducido significativamente a través de acciones individuales, o también por medio de cambios globales o sistémicos.
Algunos sonidos innecesarios pueden eliminarse a través de las siguientes intervenciones:
- Disminuir la intensidad de la alarma de los monitores y teléfonos.
- Limitar las conversaciones cercanas al neonato.
- Responder rápidamente a apagar las alarmas.
- Apagar radios en la unidad.
- Situar a los pacientes más lábiles lejos de las áreas de alto tráfico.
- Disminuir el nivel de actividad del niño y reducir su estrés.
- La estimulación intermitente, como por ejemplo las cajas musicales o grabaciones de las voces de sus padres, podrían utilizarse solamente después de valorar la habilidad del neonato para tolerar estos sonidos. Si el recién nacido muestra signos de estrés o inestabilidad fisiológica, la estimulación debería suspenderse.
Modulación de la luminosidad en la UCN.
Los neonatos permanecen en unidades de cuidado que están continuamente iluminadas.
Distintas investigaciones llegan al consenso acerca del efecto de la pérdida de ciclos de luz diurna y artificial en los estados de sueño de los neonatos.
En un estudio de Mann y colaboradores se reportó que los recién nacidos prematuros que experimentan intensidades reducidas de luz y de ruido entre las 7 de la tarde y las 7 de la mañana, ganaron más peso, tuvieron sueño reparador y lograron anticipar la alimentación por pecho en comparación con aquellos prematuros que permanecieron con luz continua las 24 horas del día. Estos hallazgos nos sugieren que en las Unidades Neonatales debieran establecerse niveles de luz día-noche para promover un medio ambiente que favorezca el desarrollo de los prematuros, ya que ellos podrían estresarse con los niveles de luz.
Se puede concluir que en las Unidades de Cuidados Neonatales existe la necesidad de medir el nivel de luz necesario para apoyar y mejorar el ritmo biológico individual del neonato, y que permita, además, poder realizar los procedimientos médicos inherentes a su cuidado.
Algunas de las intervenciones posibles de realizar son las siguientes:
- Utilizar cobertores sobre las incubadoras.
- Situar a los pacientes más estables en áreas donde sea posible establecer ciclos de luz día/noche.
- Instaurar en la unidad períodos de luz tenue.
- Utilizar iluminación individualizada para la ejecución de los procedimientos terapéuticos.
- Utilizar protección visual en prematuros en fototerapia.
Los neonatos más maduros y estables son capaces de tolerar mayor estimulación visual.
Ellos pueden ser capaces de explorar visualmente juguetes o móviles ubicados dentro de su campo visual. La interacción cara a cara durante el amamantamiento o el estado de alerta del recién nacido pueden ser apropiados para la estimulación visual.
3. Interacción con los padres.
La temprana relación que se establece entre los padres y sus hijos es la piedra angular en el desarrollo del niño. Estas interacciones le dan al menor confianza y seguridad y además le permiten desarrollar lazos emocionales saludables que son importantes para el proceso del apego.
En los últimos años, los investigadores y clínicos han expresado la creciente necesidad de fortalecer un medio ambiente emocional positivo para los padres y sus hijos internos en la UCN. Esto refleja el conocimiento de la necesidad de la familia y su importante rol en promover el bienestar de sus hijos. Las intervenciones han sido desarrolladas para asistir a las familias mientras el recién nacido se encuentra hospitalizado en Unidades de Cuidados Neonatales y durante su transición al hogar.
Algunas intervenciones que facilitan las interacciones positivas entre el prematuro y sus padres dentro de la institución hospitalaria son las siguientes:
- Enseñar a los padres a reconocer los diferentes estados de su hijo.
- Estimular a los padres a interactuar con su hijo cuando el estado del niño y las condiciones médicas lo permiten.
- Ayudar a los padres a reconocer las señales de estrés en los niños, a fin de modificar la estimulación e interacción.
- Asistir a los padres en relación a las expectativas del desarrollo futuro de su hijo.
- Enseñar maniobras de consuelo para el niño.
- Enseñar a los padres técnicas de posicionamiento.
- Mantener a los padres informados del estado de su hijo.
Métodos:
- Marco de Referencia de la Integración Sensorial.
- Marco de Referencia del Desarrollo.
- Marco de Referencia del Neurodesarrollo.
- Modelo bio psico social de Atención Temprana.
Bibliografía:
- Dr. C. Viñals Labañino. Sistemas de evaluación en intervención temprana. Curso Pre Congreso. Apunte Interno. 2002. La Habana. Cuba.
- Klga. M. Fernández Dillems. “Intervención sensorio motriz en recien nacidos prematuros”. Revista Pediatría Electrónica. Universidad de Chile. Chile. 2004.
- Otr. E. Blanche y otros. Cómo combinar el tratamiento del neurodesarrollo y los principios de la integración sensora. Un enfoque a la terapia pediátrica. Traducción 2001. Htal. de Niños Dr. Orlando Alassia. Santa Fe. Argentina.
- T.O. A. Pérez Otero y otras. Programa de terapia ocupacional para neonatos de alto riesgo. Htal. Dr. Alassia”. Sta. Fe. Argentina 2002.
- T.O. A. Pérez Otero. Bases de posicionamiento neonatal para terapeutas ocupacionales. Cátedra Teoría de T.O. III. Lic. T. O. U.N.L. Sta. Fe. Argentina. 2003.
- T.O. C. Avilés y otros. “Intervención temprana en prematuros, una experiencia de trabajo”. Revista Chilena de Terapia Ocupacional. Nº 4. Chile. 2004.
Doctor en Fonología, Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana.
Estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil y por la Universidad de Barcelona, España. Ha sido profesor adjunto de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil, y profesor visitante en la Universidad de Barcelona, Universidad de Siegen (Alemania), Universidad Metropolitana de Chile, Universidad Pedagógica de Bogotá y Universidad Pedagógica de Caracas.
Actualmente se desempeña como Investigador Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina, CONICET y como investigador del área de educación de FLACSO, Argentina, donde coordina el proyecto “Experiencia y Alteridad en Educación”, junto con Jorge Larrosa, de la Universidad de Barcelona.
El experto en enseñanza especial para personas con discapacidad
habla del abismo entre la realidad y el discurso pedagógico,
y analiza el papel de la capacitación y el rol del Estado.
Habla pausado y, aunque lleva años trabajando en el área, recuerda que no es especialista en educación sino doctor en fonología, especialista en Problemas de la Comunicación Humana e investigador, tanto del Conicet (en forma independiente) como de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Fruto de esa tarea son sus numerosos libros, entre los que destacan La educación de los sordos (Editorial Universidad de Cuyo), ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila), Entre pedagogía y literatura (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa) y el último, publicado este año, El elogio de la diferencia. El menoscabo de la educación. Carlos Skliar, reconocido a nivel internacional por su trayectoria en educación especial, tiene una mirada filosófica sobre el largo camino a recorrer para alcanzar la inclusión en nuestro país.
Consultado por la ONU acerca del derecho a la educación de personas con discapacidad, Skliar –quien fue profesor de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul y profesor visitante en las universidades de Barcelona, de Siegen (Alemania), Metropolitana de Chile, Pedagógica de Bogotá y Pedagógica de Caracas– pone la lupa sobre el abismo existente entre el discurso pedagógico y la vida real en las escuelas, en la necesidad de reemplazar el peso de las leyes por el lenguaje de la ética, y sostiene que la capacitación no lo es todo.
“Los modos de solucionar ese abismo entre el discurso pedagógico y el de la vida escolar hasta ahora son irreales y hay que pensarlos de otra manera –reflexiona–. Primero es necesario entender cómo están construidas las leyes, a propósito de la necesidad de inclusión y reafirmación de derechos, porque parecen impecables pero en realidad ya no dicen casi nada. Luego preguntarse qué recursos hay para hacer efectiva esa ley. Hubo muchísimo dinero en las últimas tres décadas pero puesto al servicio de una idea de capacitación que hay que revisar de punta a punta.
Es indispensable salir del lenguaje jurídico y reemplazarlo por el lenguaje de la ética. Y está claro que con la capacitación sola no basta. La población con discapacidad incluida en las escuelas es sólo el cinco por ciento en América latina, en la Argentina quizás un diez. Casi no hay proyectos de seguimiento de la población con discapacidad en las instituciones escolares, salvo en Costa Rica, y alguno en Cuba. Entonces: hay una legislación fantástica, la financiación equivocada, poquísimos sujetos incluidos, y nada de acompañamiento. En este aspecto, Latinoamérica está al nivel de África.”
El dato impacta porque la idea general es que la Argentina se ubica entre los países progresistas en este aspecto. Para el especialista es una cuestión de falta de información, lo cual no permite dimensionar el tema: “Son poblaciones inútiles desde el punto de vista de la productividad y se vuelven invisibles para la sociedad, no tienen voz propia. Hay datos del porcentaje de incluidos pero no de la deserción, como si la responsabilidad de la escuela terminara con la incorporación del alumno”. Y señala que la discusión debería centrarse en la “estructura de las instituciones y en cómo encontrar un equilibrio entre educar a ‘cualquiera’ pensándolo como ‘cada uno’. En todos nosotros hay un ‘cualquiera’ y un ‘cada uno’. Encontrar ese equilibrio es el difícil arte de educar”.
El rol de los docentes adquiere, entonces, mayor importancia en un cuadro que, según Skliar, se ve como contradictorio porque a la idea de lo común se opone la de lo específico y mientras eso no cambie será improbable que los maestros –“formados para enseñarles a todos lo mismo y ahora deben enseñar a cada uno cosas diferentes”–modifiquen el escenario educativo. En cuanto a la capacitación, el investigador considera que “hubo un exceso de preparación, en el sentido de crear discursos racionales sobre ciertas poblaciones, lo cual generó mayor alejamiento entre pedagogos y comunidad. El problema es que primero se inventa un discurso sobre la locura o la discapacidad, y luego se intenta que los sujetos coincidan con ese discurso”.
Quizás uno de los problemas más graves sea que, como asegura Skliar, “no resistimos la diferencia y nos queremos preparar para domesticarla, para disminuir los efectos del extrañamiento inicial. Mi pregunta central es: ¿el pedagogo es el que sabe hablar sobre la violencia o el que debe saber conversar con los violentos? Creo que estamos equivocando caminos al decir que un pedagogo debe especializarse en un tema, cuando en realidad debe habilitarse a conversar con otro. Pero suele pasar al revés: el docente se asusta de la presencia de otros y exige preparación previa”.
Algunos tienen facilidad para el diálogo y lo encauzan sin demasiados problemas, pero hay quienes no poseen esa cualidad y argumentan, a modo de justificación, diversas razones.
“En muchos casos decir ‘no estoy preparado’ significa que no se tuvo oportunidad de relacionarse con ese sujeto diferente, y entonces no se sabe cómo reaccionar frente a su presencia. Otros dicen, entre líneas, ‘no estoy disponible’. Y otros, ‘me siento responsable, no tuve oportunidad pero tampoco estoy disponible’, o ‘no es mi rol’ –detalla Skliar–. Hay una gran diferencia entre esas frases, pero también hay que ver la situación laboral de los docentes: los salarios, la infraestructura, los tiempos.”
Adentrándose en el tema que le ganó el reconocimiento internacional, el investigador señala que es hora de preguntarse “qué queda de la educación especial, porque es un tipo institucional que, dada la intención de una práctica de la diversidad, se ha desarticulado aunque algunas saberes siguen vigentes. Hay una fuerte heterogeneidad: no es lo mismo la escuela para ciegos, para sordos o para discapacitados mentales. El sistema educativo debería contemplar tipos institucionales diferentes”.
También se podría consultar a los chicos al respecto, una posibilidad que el coordinador del área educativa de Flacso tiene siempre presente, ya que es un viejo defensor del derecho de los niños a opinar, incluso en la educación especial. “No me cabe la idea de que alguien no puede opinar, sí creo que hay una enorme dificultad para escuchar. No es sólo recibir el mensaje sino pensar qué hacer con él. En una escuela brasileña donde iban chicos con autismo severo, se hacían asambleas con los alumnos para ver qué hacían con la escuela. Es crucial que los niños se defiendan de nuestro excesivo cuidado y que puedan pensar sobre su educación”, señala.
En cuanto a la situación de la Argentina, Skliar ve “un movimiento ambiguo”, ya que a pesar de la ley federal y su propuesta de inclusión, “los proyectos parecen estar en manos de la gente de educación especial. Y hasta que no se conmueva al sistema de enseñanza común, no ocurrirá ningún avance interesante”.
- ¿Cómo se hace para conmover al sistema?
- Realmente no lo sé. Creo que hay algo previo, un cierto funcionamiento social preinstitucional, cuánto importa este tema a la sociedad… En los países donde se movilizó esta cuestión fue a través de las campañas, de los medios como responsables de ciertas imágenes…
Por ejemplo: lo que hizo [el animador de la TV argentina (Marcelo)] Tinelli con los enanos, exponiéndolos y ridiculizándolos, destruye cien años de intenciones de encuentro. En Italia y España los medios se vuelcan a dar naturalidad a esta cuestión en lugar de establecer grupos “inferiorizados”, ligados siempre a lo exótico o bizarro. Es una línea de acción que debe ir junto a una política de fraternidad social, porque el cambio supone un movimiento demasiado amplio como para querer hacerlo sólo dentro de la escuela. Creo que una política de medios es el mejor eje transformador.
En este punto podría suponerse que el riesgo es entrar en una espiral sin salida: ¿debería cambiar primero la sociedad para que los medios cumplieran un rol transformador? Skliar encuentra la punta del ovillo: “Debe ser una política de medios que plantee otra forma de educar la mirada, de romper esas fijaciones terribles que se dan cuando los enanos sólo están en el circo o los sordos sólo pueden ver los noticieros con lenguaje de señas. Hay que desacomodar la mirada.
En España un periodista con síndrome de Down conduce un programa con una chica con deficiencia mental, y cuando el tema deja de ser la discapacidad para ser cualquier noticia del mundo, tiene un efecto mucho más fuerte que cualquier campaña o ley”. De todas formas, el investigador entiende que sólo una buena política de medios no puede ser exitosa y acota que “distorsionar la imagen tradicional de lo normal es también un rol de la educación.
Hubo intentos desde la literatura, pero va más por el lado de lo políticamente correcto que por crear una nueva fraternidad. Creo que hay miradas que manchan y miradas que matan.
La educación se trata de evitar que haya miradas que manchan”. Por supuesto, también hay un rol estatal que Skliar no descuida: “La responsabilidad del Estado es crear un marco en el cual sea posible la conversación; tiene que invertir las condiciones de desigualdad, interviniendo en el tono en que las cosas deben ser discutidas; y debe dar un gesto ético y no contentarse con su razón jurídica. Esa es la parte más difícil”.
Una vez más les acerco una recomendación para que no dejen de ver una verdadera joya, en lo que hace a información, imagen y que constituye además un excelente recurso didáctico. Si bien ya se conmemoró este año, el 5 de junio, el Día Mundial del Ambiente, la preocupación por la “salud de nuestro planeta” – a la que alude la palabra “home”, en el sentido de “nuestro hogar” – ha de ser, sin duda, motivo para reiteradas clases y reflexiones en las escuelas y ámbitos comunitarios.
Tras la estela de otros films documentales como 'Tierra (1997)', llega 'Home', una producción del francés Luc Besson y dirigida por el prestigioso fotográfo Yann-Arthus Bertrand, especializado en tomas aéreas y colaborador habitual de National Geographic.
Se trata de una película de 93 minutos que trata de concientizar sobre el declive (o evolución, para otros) de la civilización y el deterioro medioambiental.
"Home es una película increíble que nos va a permitir vivir nuestro planeta como nunca antes lo habíamos hecho gracias al trabajo de los cámaras, que nos muestran paisajes a vista de pájaro para que percibamos situaciones climáticas complicadas",
"El mensaje en esta película es muy importante porque pone de relieve una cuestión tan importante como es la de la supervivencia. Además, utilizando plataformas tan potentes y fácilmente accesibles como Google Maps y YouTube tenemos la posibilidad de alcanzar a una audiencia muy grande" ha comentado Yann Arthus-Bertrand, principal responsable e instigador de 'Home'. "Es demasiado tarde para ser pesimistas. Juntos podemos seguir haciendo algo"añade.
Realmente es algo espectacular y contundente, que vale la pena ver y, en lo posible, guardar y difundir en las escuelas y en la comunidad.
Se encuentra en Internet – desde donde se puede “bajar” legalmente - en el sitio de YouTube, al que se accede desde el siguiente enlace, específico para este video, que se calcula estará disponible aproximadamente por dos semanas a contar desde el 5 de junio de 2009:
Si alguna/o de las/los lectores reside en Paraná, Entre Ríos, Argentina, y no puede “bajarlo” por algún motivo pero desea obtenerlo, le ruego comunicarse conmigo por correo electrónico ( miguelricci2003@gmail.com ) y veríamos de hallar la forma (no comercial, por supuesto) de que obtenga una copia.
¿Ha aumentado la cantidad de estudiantes con ADHD? (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad). Esta idea está circulando profusamente por distintos espacios sociales: medios de comunicación, escuelas, consultorios médicos, psicológicos,psicopedagógicos, entre otros. Muchas veces, eldiagnósticomédico es implacable y estigmatizante: la desatención y/o la inquietud son síntomas unívocos de una enfermedad neurológica y crónica: el ADHD. Y si no soncompletamente claro los síntomas, por las dudas,prescribenigualmente medicamentos para su tratamiento.
Esta perspectiva organicista y sobresimplificada, pueden tener consecuencias muy negativas no solo en la subjetividad de quien padece esta rotulación, sino también en el docente, que muchas veces toma decisiones inadecuadas y que luego tiene que padecerlas, en pos de aliviar su práctica áulica,desbordada por múltiples y diferentes imperativos y dificultades,de trama y resoluciones complejas.
Pese que el ADHD, como trastorno neurológico no es de incumbencia específica del Cientista en Educación, creemos que es unaproblemática que debe ser incorporada en la agenda del futuro Cientista en Educación, en consonancia con su tarea preventiva en la formación docente y psicopedagógica. De este modo, colabora –en una tarea compartida con el docente- con la elucidación de las diversas interpretaciones de la desatención y la hiperactividad en el aula, desplazando de este modo, el abordaje de su tarea pedagógica del “alumno-problema” hacia el reconocimiento de la compleja trama singular, social, institucional y pedagógica que anuda los procesos de aprendizaje y enseñanza. Por lo cual, los expertos en el área de la Salud que se expidieron mediante un Consenso sobre el tratamiento inadecuado del ADHD, debieran salvar, nobleza obliga, la omisión de nuestros aportes profesionales en dicho Consenso.
---------------------------
EL ADHD: UNA PROBLEMÁTICA A INCLUIR
EN LA AGENDA DEL PROFESIONAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN
¿Es ADHD?
¿Ha aumentado la cantidad de estudiantes con ADHD[1] en las aulas?. La idea está circulando profusamente por distintos espacios sociales: medios de comunicación, escuelas, consultorios médicos, psicológicos,psicopedagógicos, entre otros.
Este trastorno, no cabe dudas, tiene identidad propia. Según Scandar (2000), el ADD es una perturbación en el campo de la atención, el control de los impulsos y la hiperactividad.El conocimiento de los mecanismos y orígenes de la enfermedad es aún incompleto (…).Es un síndrome bicomportamental, de naturaleza evolutiva, presentación heterogénea y con un componente genético importante. Asimismo este autor señala que en el diagnostico hay que tener en cuenta síntomas que perjudiquen el rendimiento académico, laboral y psicosiocial del individuo. Tales síntomas deben haber hecho suaparición antes de los siete años y evidenciarse en más de dos ámbitos.
La naturaleza heterogénea de los síntomas del ADHD, señala Scandar, ha permitido interpretaciones erróneas y no pocos diagnósticos controvertidos. Estas circunstancias favorecieron la difusión de ideas parcialmente correctas y mitos.
Tallis señala que “la incidencia por Déficit Atencional no es más que del 3 al 5 %, este dato, al ser comparado con los de las escuelas donde la mitad de los niños están tomando “metilfenidato”, nos da la idea de la magnitud de sobrediagnóstico” (Tallis, 2005: 71).
En la actualidad se están imponiendo nuevamente, modelos médicos positivistas para interpretar ciertas conductas escolares. Los médicos tienden a ”biologizar” cuadros de desatención e hiperactividad y, los docentes a “patologizarlos”. A estas tergiversaciones se suman lo medios de comunicación que por diferente razones, se refieren al tema como se tratara de una epidemia; recortan la información sobre ADHD, la descontextualizan y luego pasan a tener una existencia per se.
Se está imponiendo lo que Foucault denomina la “medicacalizaciòn indefinida”, la cual la plantea como parte de una trama en donde convergenvínculos entre la economía, el poder y la sociedad.
En el Consenso[2] de expertos del área de la Salud sobre ADHD, se advierte sobre los riesgos que implica medicar sin saber a ciencia cierta si el niño tiene o no ADHD. Uno de ellos es el de encubrir otras enfermedades que tienen sintomatología similares (y que luego hacen eclosión de manera más virulenta, tales como los cuadros psicóticos). Otro riesgo importante, son los efectos secundarios y las contraindicaciones que puede tener el uso banalizado de la medicación, tales como: retardo en el crecimiento, insomnio, anorexia, entre otros.
Por otro lado,entendemos que labúsqueda de alivio de losmaestros, preocupados por la “conducta anormal” de algunos alumnos, los lleva a asesorar a los padres a consultar con el neurólogo para saber porqué su hijos “no atienden” “son tan inquietos”, “no hacen las tareas”.Muchas veces, el resultado de esa consulta provoca eldiagnósticomédico implacable y estigmatizante: la desatención y/o la inquietud son síntomas de una enfermedad neurológica y crónica: es ADHD. Y si no soncompletamente claro los síntomas, por las dudas, le prescribenigualmente medicamentos para su tratamiento. La posible administración de ritalina, puede ser vivida como una casi respuesta “mágica” al S.O.S del docente, frente a conductas disruptivas de algunos alumnos.
Como es de advertir, son distintos los medios que colaboran con la producción de “sobrediagnósticos”. El diagnóstico, un conjunto de enunciados descriptivos, se termina transformando en enunciados identificatorios, que llevan a que el niño clasificado por los síntomas que presenta, perdiendo así su propia identidad.
Janin señala“la pasión por denominar, por clasificar, por ubicar todo en cuadros, lleva a una contradicción fundamental: hay que inmovilizar a la infancia para poder rotularla ¿cómo “encuadrar” el bullicio de la vida, esas exigencias que insisten? Las dudas, las preguntas el devenir mismo tiene que ser obturados lo más rápido posible. De lo que se trata es que todos los niños respondan del mismo modo a lo mismo, sin tener en cuenta las situaciones particulares por las que está atravesando la vida de cada uno. (Janin, 2005: 96).
La eficacia simbólica de “nominar” de ADHD a los estudiantes
¿Qué efectos puede tener en la subjetividad de los niños/jóvenes/alumnos, nominarlos/estigmatizarlo de ADHD?
Desde hace un tiempo considerable, las investigaciones socioligüísticas, dan cuenta con contundencia,del poder estructurador del lenguaje en los diversos campos sociales. Como muy bien lo señala Bourdieu y lo retoma Kaplan en su texto “las palabras y los nombres contienen esa capacidad de prescribir bajo la apariencia de describir, así como también la de denunciar bajo el disfraz de enunciar” (Kaplan, 2004: 72)
Por otro lado, Goffman señala con mucha claridad los efectos que produce el “estigmatizar” a un individuo. Es un estigma, el atributo que le asigna que le produce al sujeto un descrédito frente a los demás, generando discriminación y desigualdad social, en sus portadores, en tanto esta “marca” clasifica a los individuosen “superiores” e “inferiores”.
Nombrar/nominar a los alumnos como ADHD es estigmatizarlo. Dice Kaplan “nombrar no es jamás una operación inocente: sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente. El docente sigue representando, por acción u omisión y a pesar de las hipótesis de una suerte de fin del maestro, un lugar simbólico importante en los procesos de subjetivación. La institución escolar, aún con sus crisis de sentido o precisamente por ello, tiende en muchos casos a la humanización pero también a la destrucción de los sujetos; y el docente es un actor clave en este péndulo” (Kaplan, 2004: 69).
Ser un alumno ADHD, es poseer un atributo que lo vuelve diferentes a los demás, desacreditador; dejamos de verlo como una persona común y corriente para reducirlo a un ser en inferioridad de condiciones. Le estamos incorporando un “estigma” que al decir de Goffmam (1998), produce en los demás, a modo de efecto, un descrédito, falla, defectoo desventaja. Esto constituye una discrepanciaespecial entre la identidad social virtual y la real.
¿Qué sucede con un alumno estigmatizado de ADHD? Se convierte en un alumno “desacreditado” y “desacreditable” (Goffman, 1998), ambos efectos intrincados entre sí. “Desacreditado”, cuyo efecto simbólico se hace notar claramente en su trayectoria educativa. “Desacreditable”, por cuanto el entorno cercano a dicho alumno (amigos, compañeros, docentes, entre otros)–por este rasgo negativo- tienden a alejarse de él, a pedir por su “asistencia médica” cuando no, por su alejamiento de la institución educativa.
Estas nominaciones producen lo que Bourdieu llama “efecto de destino” [3] en la subjetividad, tanto de los estudiantes como de los docentes. Dicho efecto no resulta indiferente para ambos actores sociales. Los estudiantes, terminan interiorizando estos límites simbólicos que generan los “veredictos” y/o categorizaciones que las nominaciones formulan. Finalmente, la profecía se cumple: los estudiantes se convencen que “esto no lo podré hacer nunca” o “es por culpa mía”, que obviamente lo vivencian como un destino inexorable en su trayectoria educativa.
En el docente, en virtud de suponer un destino inevitableen las trayectorias educativas de niños con (supuesto) ADHD, “portadores de ciertos déficit” asumen lo que Meirieu[4] (citado en Siegler) denomina“abstinencia pedagógica”, es decir, frente a esta inexorabilidad, se repliegan y “sólo les resta claudicar” (Siegler, 2004: 55),solo enseñan a los que “pueden”: vuelve a ganar el darwinismo social.
Diagnosticar/nominarsolo a partir de lo que se ve, le corresponde al decir de Baraldi, por lo menos dos objeciones. Una de tipo epistemológico, en tanto ello implica desconocer desde el vamos, la estructura del sujeto. Se lo rotula reduciendo la complejidad de su vida psíquica a interpretaciones simplistas. Como bien dice el Consenso de expertos aludido en página precedente “el lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo, en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone, exclusivamente, un “déficit” neurológico”. Y otra objeción de tipo ética, quetiene que ver en que hay que ser cuidadoso para “no confundir al alumno con su trastorno, o no sea nombrado por su trastorno” (Baraldi, 2005: 29).
Otra mirada sobre la inatención y la hiperactividad en el aula: aportes desde las Ciencias de la Educación
No es adecuado incluir la desatención y la hiperactividad en una sola bolsa: la de las conductas patológicas.Si no nos posicionamos desde este ángulo, silenciamos sus singularidades, sus deseos, sus expectativas, congelamos el movimiento, pasamos por alto posibles conflictos y sufrimientos que pueden estar viviendo.
¿Por qué se patologiza el comportamiento de niños y jóvenes cuando se muestran inquietos, desatentos, desmotivadosa lo que le ofrece la escuela en sus aulas?
Los alumnos portan una trama intrincada de aspectos biológicos, familiares, afectivos, socioeconómicos,escolares, entre otros,que le dan una fisonomía singular a sus subjetividades.
Por otro lado, la enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos y situados, que tambiéntienen que ver con esa trama. Es decir, es decir se producen en estrecha relación con la situación, el contexto físico, mental, cultural y social en los que se producen. El mismo conocimiento está socialmente situado. Y ello se debe al carácter social de los motivos y de las representaciones de las tareas. La consideración o no de esta premisa en la enseñanza, puede dar lugar a actitudes favorables para el aprendizaje o, por el contrario, promover efectos contrarios a lo que se pretende.
La significación de ciertossíntomas como los de inatención y de hiperactividadno es unívoca. La apariencia de inquietud, desatención podríanser la punta iceberg que nos debería generar solo interrogantes acerca del por qué de estas conductas. El ADHD existe. Pero no podemos adjudicarle este cuadro a todo estudiante que se manifieste inquieto y desatento.
Podemos estar en presencia de un niño que sufre yque se expresa a través de esta sintomatología o bien, puede ser la expresión de un aburrimiento crónico, producto de una escuela que no cubre para nada sus intereses y necesidades. Adaptando el saber popular a esta problemática podríamos decir que “el sistema educativo comió uvas verdes y los que se arruinaron los dientes fueron los alumnos”. No se trata de culpas, sino de hechos (Manonni, 1987).
Hay dimensiones estructurales que han producido cambios sustantivos en el espacio social, que nos siempre han sido beneficiosos para las instituciones educativas. Por ejemplo, el impacto que ha tenido la sociedad global en la reconfiguración de la subjetividad de los niños y jóvenes. El saber, la autoridad, los controles familiares, devenidos deabuelos, padres y maestros, se van erosionando cada vez más. Los niños, jóvenes aprenden ciertos conocimientos antes que los padres; semuestran cada vez más autónomos, seguros, críticos, desafiantes. Es que ellos han nacido en una cultura prefigurativa (Mead, 1971). Aquella en donde los pares reemplazan a los padres y éstos últimos, ahora, aprenden de los hijos, produciéndose cambios sustantivos entre estas dos generaciones, no de contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio que según Mead, se refiere a la naturaleza del proceso.
Este reposicionamiento en el seno familiar les ha otorgado a los hijos mayor autonomía, seguridad y hasta poder. La valoracióny el respeto hacia la autoridad, el saber y las tradiciones de los adultos, ya no son los mismos. No se someten, sin reflexión, a los mandatos paternos.
Los medios de comunicación han colaborado para que el “desorden cultural” (Barbero, 2002) penetre también en la familia. El mundo de los chicos ya no se diferencia claramente de los adultos. Por el modo de circulación de la información, ambos escuchan las mismas noticias, ven los mismos programas, se enteran tempranamente de temas y cuestiones que la familia se las ocultaba mientras eran pequeños y se las iba “filtrando/dosificando” a medida que crecían. Así, el saber y el poder paternos se fuerondebilitando y reposicionándose del lado de los hijos.
En una dimensión menos estructural, el sistema educativo también pone lo suyo, para que los alumnos se muestren inquietos y desatentos.No es nuevo advertir que la escuela y los docentes también estén devaluados en la miradade los estudiantes.
La educación también ha sufrido los efectos de la mundialización de la cultura. Ella también se“fluidificó” (Bauman, 2003). Ya no es patrimonio exclusivo ni de la familia ni de la escuela. Se “desparrama”, se “filtra” por todos los espacios sociales de la contemporaneidad.
La escuela, como sostiene Jurado “ (...) ha sido desbordada por los medios de comunicación, por nuevas agendas culturales, que logran ser más versátiles y eficaces en la generación de novedosas maneras de saber y socializarse...” (Jurado, 2003, 2).
Son muchos los aspectos que nos hacen pensar que la institución escolar no convoca el interés de los estudiantes. Podemos citar algunos de ellos: 1º) Los modos de circulación del saber ya son caducos. Siguen pensando en la palabra y el libro como únicos recursos para la “transmisión del saber”. 2º)Le cuesta adaptarse al pensamiento en “video clip” de los estudiantes: una rara mezcla de ideas combinadas de manera múltiple y fragmentada, en donde velocidad, sonido, color e imagen, hacen de ellos un calidoscopio original y hasta confuso. 3º)El lugar del docente como poseedor del saber está corrido por la sociedad de la información y del conocimiento. La tarea de actualizarse al ritmo de la producción de nuevos conocimientos es prácticamente imposible por la aceleración y cambios permanentes en la producción de los mismos. 4º) El desinterés, el aburrimiento, la indisciplina se siguen explicando con argumentos psicologizantes: “son hijos de padres separados, o, “los padres no les ponen límites”, recursos epidemiológicos,para explicar las conductas transgresoras[5] 5º) La escuela requiere que se lleve a cabo “el oficio de buen alumno”, es decir“aprender a permanecer inmóvil, esperando durante largos períodos de tiempo a que le pregunten, a cambiar de actividad, a salir al recreo, (…) exigírsele que tenga paciencia y esté atento a las consignas impartidas por el maestra”(Kaplan, 200: 19). Si no se cumple con estos principios… ¿estamos frente a un ADHD?
El Psicoanálisis también se expresa en esa línea. Mannoni señala“¡Cuántas son las energías ahogadas o desperdiciadas sin ningún beneficio y a las que se podrá dejar en libertad con un sistema escolar que confirmaría, en lugar de impedirlo, el libre acceso a las iniciativas y a las curiosidades inteligentes de los futuros ciudadanos! (…) ¿Cuántos son los niños que, si se los dejase en libertad de salir y entrar en la clase, permanecerían sentados durante una hora, callados y escuchando o fingiendo hacerlo? De este modo se falsea el sentido de la verdad del sujeto en sociedad.; las energías formidables que un niño puede desarrollar en función de su cultura y su instrucción, si sus motivaciones lo impulsan son prácticamente ahogadas en nombre del bien de los demás, para ser teóricamente dirigidas, mientras que nada hay que se ocupe de despertar las motivaciones ni la originalidad del sujeto en la búsqueda de su alegría. Al deseo no se lo constriñe. En la actualidad los niños aceptan cada vez menos esta mentira mutiladora de sus fuerzas vivas y engrosan las filas de disléxicos, retrasos escolares….” (Mannoni, 1987: 34-35).A lo que nosotras agregaríamos “y de aparentes ADD?
Nuestra propuesta como profesionales de la Educación
Como expresa el dicho popular “las apariencias engañan”. Por ello quienes nos ocupamos de la enseñanza y el aprendizaje de niños y jóvenes estudiantes, debemos ser cautelosos. Acordamos con Anny Cordié que “La comunidad de preocupaciones diagnósticas y terapéuticas entre el profesional médico y el docente puede resultar problemática y hasta peligrosa” (1998: 113).
Como señalan las investigaciones científicas,la inatención y la hiperactividad pueden ser síntomas de diferentes situaciones y patologías, por lo cual habrá que profundizar sobre el análisis de estos síntomas y tomar todos los recaudos para no caer en interpretaciones erróneas y poder de este modo, ayudar al alumno que manifiesta estas conductas y al docente, para allanar los escollos que su práctica docente le presenta día a día.
A nivel de propuestasy a fin de contribuir a esclarecer interpretaciones superficiales o diagnósticos taxativos, sin demasiados fundamentos, nos hacemos eco de las propuestas del Consenso de expertos del área de la Salud, acerca del llamado “Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad”, cuyos ejes son[6]:
- Que la evaluación de cada niño sea realizada por profesionales expertos en la temática y que se le otorgue la posibilidad de ser tratado de acuerdo con las dificultades específicas que presenta.
- Que la medicación sea el recurso último (y no el primero) que sea consensuada por diferentes profesionales.
-Que se tome en cuenta el contexto del niño en la evaluación. La familia, pero también el grupo social al que el niño pertenece y la sociedad en su conjunto pueden facilitar o favorecer funcionamientos disruptivos, dificultades para concentrarse o un despliegue motriz sin metas.
- Que se acote en los medios de difusión masiva difusión dela existencia del ADHD (cuando es un trastorno sobre el que no hay acuerdo entre los profesionales)[7] y, sobre todo, el consumo de la medicación como solución mágica frente a las dificultades escolares.
A los cuales agregamos:
-En función que hasta hoy, seguimos ausente en el Consenso de expertos del área de la Salud sobre el llamado “Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad”, solicitar a sus autores, incluyan en dicho documento a los profesionales en Ciencias de la Educación, en tanto duda alguna, también trabajamos en los niveles de prevención primaria y secundaria de la salud. Poner el énfasis de nuestra tareaprofesional en la salud antes que en la enfermedad, como sostiene Müller “nos moviliza a estudiar las condiciones que promueven el bienestar, no soloindividual, sino de las redes relacionales en que transcurre toda historia personal, en las familias, las instituciones de todo tipo, las comunidades, el ambiente ecológico y sus recíprocas influencias. No solamente en las circunstancias previas o posteriores a presentar alteraciones, sino también, quizás principalmente, en las situaciones cotidianas del aprendizaje sistemático y asistemático.” (Müller, 997:100).
- Que los diferentes profesionales expertos en la problemática, nos acerquemos, con la frecuencia necesaria, a los ámbitos pertinentes (medios de difusión, escuelas,consultorios médicos y psicológicos, asesorías pedagógicas, entre otros) para contribuir con el esclarecimiento de esta problemática.
-Recomendar incluir el estudio del ADHD, en las asignaturas pertinentes de los Planes de estudio de las Carreras de Ciencias de la Educación, en tanto los aspectos pedagógicos son sustantivos en el abordaje de dicha problemática o de sintomatología similar.
Y para finalizar
Hacemos nuestra una idea del pedagogo Antelo, respecto a seguir apostando por la escuela y por el cambio, no obstante las crisis que vayan surgiendo en el camino. Hacemos nuestras sus palabras:
“Porque no hay escuela, no hay educación, no hay cultura, sin la supuesta pero fecunda certeza de que las cosas puede ser de otro modo. Y no hay escuela, ni educación, ni cultura, si los pedagogos no nos esforzamos, una y cada vez, para que le mundo en que vivimos tome nota de esta certeza. Porque es y ha sido esta certeza la que ha batallado una y cada vez, en uno y en cada lugar, contra eso que ya no cabe en la palabra crisis” (Antelo, 2003: 34)
BIBLIOGRAFÍA Y NOTAS MARCADAS EN EL TEXTO:
Baraldi (2005): “Diagnóstico en la infancia”. Síntoma y signo en Ensayos y Experiencias Nº 60. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Barbero M. J: “Jóvenes: comunicaciones e identidad “ en Revista Pensar Iberoamericana Nº 10. Febrero/2002. OEI.
Bauman Z. (2003): 2La Modernidad Líquida”. Fondo de Cultura económica. Buenos Aires.
Bourdieu P. (1999): “La miseria del mundo”. Fondo de Cultura Económica. México.
Cordié A. (1998): “Malestar en el docente”. Nueva Visión. Buenos Aires.
Duschatzky S. (2003): ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempo alterados? Colección Ensayos y Experiencias Nº 50. Novedades educativas. Buenos Aires.
Gareca S. (2003): “Enseñar a pensar. Un aporte de la Psicología Cognitiva a la Psicopedagogía”en Aprendizaje Hoy,Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIV, Nº 55. Julio. Su Gráfica. Buenos Aires.
Gareca S. (2004): “Las adolescencias del Polimodal en la Modernidad Liquida. Una mirada para comprender a los jóvenes de hoy”en Aprendizaje Hoy,Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIV, Nº 59. Noviembre. Su Gráfica. Buenos Aires.
Goffman E. (1998): “Estigma”. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Janin B. (2005): ¿Se puede encuadrar el sufrimiento? en Ensayos y Experiencias Nº 60. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Jurado, Jurado J. C. (2003): “Problemáticas socioeducativas de la infancia y la juventud contemporánea”. Revista Iberoamericana de Educación Nº 31. (Abril/2003). Río de Janeiro.
Kaplan C. (2000): Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen.Aique. Buenos Aires.
Kaplan C. (2004). “Las nominaciones escolares: ¿alumnos pobres o pobre alumnos?”. Cuadernos de Pedagogía, Año VII, Nº 12, Agosto. Dossier: Sanos, santos y sabios: pobreza y educación.Editorial Libros del Zorzal. Buenos aires.
Mead M. (1971): “Cultura y compromiso”. Planeta. Bogotá.
Meirieu P (1998): “Frankenstein educador”. Editorial Leartes. Barcelona.
Mannoni M. (1987): “La primera entrevista con el Psicoanalista”. Editorial Gedisa. Barcelona.
Müller M. (1997): “Orientación educativa y tutoría. Docentes y tutores”. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Perkins D. (1995): “La escuela inteligente”. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Editorial Gedisa. Barcelona.
Scandar 2000): “El niño que no podía dejar de portarse mal”. Editorial Distal. Buenos Aires.
Tallis J (2005): “Acerca del diagnóstico diferencial del Trastorno pordéficit de atención” en Ensayos y experiencias Nº 60.Ediciones Novedades Educativas
Ziegler, S. (2004). “Escuela media y predicciones sobre el destino de los jóvenes: una mirada acerca de la desigualdad educativa”. Cuadernos de Pedagogía, Ano VII (12), Agosto. Dossier “Sanos, santos y Sabios: Pobreza y Educación”. Centro de Estudios críticos. Rosario.
Antelo E. (2003): “Tarea es lo que hay” en Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de CRISIS. Compiladoras: Inés Dussel y Silvia Finocchio. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
[1] ADHD: sigla tomada de la OMS: Attention Déficit Hiperactivity Disorder.
[2] Documento dirigido al Ministerio de Salud (Argentina) elaborado y suscripto por profesionales de reconocida trayectoria en el campo de la psicología, la psiquiatría, la neurología, la pediatría, la psicopedagogía y la Psicomotricidad. Junio 2005
[3] Bourdieu P. (1999): La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica. México.
[4] Meirieu P. (1998): Frankenstein educador. Editorial Leartes. Barcelona.
[5]Texto extraído del artículo de Gareca S. (2004): “Las adolescencias del Polimodal en la Modernidad Liquida”. Una mirada para comprender a los jóvenes de hoy”en Aprendizaje Hoy,Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIV, Nº 59. Noviembre. Su Gráfica. Buenos Aires.
[6] Extraído del Consenso de Expertos, publicado enEnsayos y Experiencias Nº 60- Diagnóstico de la infancia. Novedeuc. Buenos Aires.
[7] Lo que incluimos entre paréntesis, es un agregado nuestro.
- agregado de los datos finales sobre la Provincia de Entre Ríos: Miguel A. Ricci -
La exclusión y la desigualdad educativa provocan que miles de chicos no logren terminar el secundario y que otros tantos ni siquiera puedan comenzar el jardín de infantes.
Cuatro de cada diez adolescentes de los últimos tres años del secundario cursan en un año inferior al correspondiente a su edad o abandonaron los estudios. En el otro extremo, la mitad de los chicos de entre dos y cuatro años no están escolarizados en un jardín de infantes o en otros espacios educativos.
Los datos forman parte del informe del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia 2007-2008: Condiciones de Vida de la Niñez y Adolescencia, un programa de investigación del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina y la Fundación Arcor. Esta investigación se realizó en los más populosos centros urbanos: Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Rosario, y busca medir el grado de cumplimiento de la Convención de los Derechos del Niño en las grandes ciudades del país.
La pobreza es una causa clave en este triste panorama. La inclusión temprana está muy relacionada con la estratificación socioeconómica de los hogares: mientras que un niño que pertenece al 25 por ciento más pobre tiene una propensión a no concurrir a un jardín infantil de un 68 por ciento, un par en el estrato el 25% más rico, registra una tendencia del 30%.
"Existe consenso entre los expertos en señalar que la escolarización temprana es de suma importancia para las trayectorias escolares futuras; sobre todo cuando estos niños pertenecen a hogares de estratos socioeconómicos bajos", señaló la coordinadora del Barómetro de la Deuda Social, Ianina Tuñón.
"Las experiencias de inclusión temprana en niños en situación de pobreza, en centros educativos de buena calidad, han evidenciado mejoras sustantivas en las medidas cognitivas y ha mejorado la probabilidad de que sean capaces de tener un rendimiento aceptable en la escuela, y evitar el fracaso escolar", agregó.
La falta de escolarización tiene sus consecuencias: una de las mayores dificultades las presentan los niños de los hogares más pobres es que el 30% no puede escribir su nombre de manera autónoma, frente a un 5% en el estrato medio alto.
Más pobreza, más atraso
La exclusión también está emparentada con el nivel socioeconómico. Un adolescente de entre 13 y 17 años perteneciente al 25% más pobre tiene 9,5 veces más chances de no asistir al colegio que otro joven en el 25% más rico. En el nivel primario, la brecha de desigualdad es de 2,6 veces en el acceso a la enseñanza de computación, y de dos veces en el acceso al conocimiento de un idioma extranjero.
"La ley nacional de educación establece la obligatoriedad del nivel secundario; sin embargo, el desafío es aún muy importante -dijo Tuñón-. El déficit educativo en los adolescentes es muy significativo y se profundiza en los últimos años del secundario.
Esta inferencia gana fuerza si consideramos que el 40% de los jóvenes entre 18 y 25 años no alcanza el secundario completo y el 50% de estos jóvenes pertenecen al 20% de los hogares más pobres.
"En este sentido, parece fácil advertir que cualquier déficit en el nivel de integración y de formación de capacidades en la niñez y adolescencia impone límites insalvables al sendero de desarrollo futuro de un país", lamentó la coordinadora.
"No hay auténtica distribución de la riqueza si no hay distribución equitativa de educación. La distribución no puede ser un eslogan; necesita concretarse en las aulas y esto no sucede en la Argentina. Por el contrario, la exclusión y el déficit educativo, como muestra el informe, atraviesan el sistema de punta a punta, aunque son los más chicos y los más pobres los más afectados", afirmó la directora del Area de Educación Universidad Torcuato Di Tella, Claudia Romero.
"La información que aporta el estudio es muy valiosa, no porque sea sorprendente, sino porque aporta datos en épocas en que los indicadores de la realidad social argentina son inexistentes o de dudosa validez -opinó Romero-. La información permite no sólo visualizar la gravedad del problema en la actualidad, sino ver en perspectiva los problemas a futuro."
La doctora en educación fue terminante: "Un niño que no tiene acceso al jardín de infantes ya empieza con profundas desventajas. Las investigaciones muestran que existe una clara asociación entre la cantidad de años cursados en la etapa preescolar y el desempeño futuro en la escuela".
En cuanto al déficit en la escuela secundaria, Romero destacó: "Buena parte de los problemas que se manifiestan en ese momento no se originan sólo ni principalmente en ese nivel educativo: muchos son consecuencia de deficiencias anteriores".
"La enorme cantidad de adolescentes de los últimos años que no asisten a la escuela o que están atrasados nos habla de déficit en el pasado y nos dibuja un panorama muy desalentador.
¿Cuál es el porvenir de estos jóvenes? ¿Qué futuro les estamos permitiendo construir?", se preguntó Romero.
"Con respecto a los niños más chicos, hay que hacer un esfuerzo grande porque todavía se está lejos de la meta, sobre todo en las zonas más pobres", consideró Juan José Llach, director del Centro de Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía del IAE-Universidad Austral, que estimó poco relevante el dato de la no concurrencia a la sala de dos años, ya que su asistencia está poco difundida.
"Hay un proyecto de reformulación de la enseñanza media en una primera etapa de discusión. Hay que acelerar ese trabajo. Es un problema evidentemente serio, pero hay que poner en contexto un tremendo crecimiento de la escolarización: ni las escuelas ni los chicos están preparados para este aumento", dijo Llach.
La mirada de los adultos
El estudio también indagó en la percepción de los padres, madres o tutores en torno a la calidad educativa de las escuelas a las que asisten sus hijos. Se los consultó sobre tres indicadores: la calidad de la enseñanza que reciben los chicos, el estado general del edificio escolar y el trato que maestros y profesores dan a los alumnos.
En líneas generales, el mayor nivel de satisfacción se da en el nivel inicial y decrece en el primario y secundario.
Desde la perspectiva de los adultos, los principales problemas de la educación que afectan a los niños y adolescentes son el ausentismo de los docentes, la indisciplina escolar, la violencia, la falta de autoridad y de normas, la ausencia de exigencias y evaluación, y la carencia de preparación de los maestros.
Radiografía parcial
Gran Buenos Aires: son notorias las desigualdades sociales que se evidencian a lo largo del ciclo educativo. La brecha se incrementa dramáticamente a medida que se avanza en el nivel medio.
Gran Rosario: la enseñanza de computación en la primaria y la secundaria supera la media nacional. La tendencia a no asistir a clases se vuelve relevante en el nivel inicial no obligatorio y en los últimos años del nivel medio.
Gran Córdoba: la indisciplina escolar es el principal problema en la primaria que señalan los padres y las madres. Lo menciona un 57%, percepción que supera en más de 20 puntos porcentuales a la media nacional.
Gran Mendoza: la brecha de desigualdad social en el nivel inicial no obligatorio de los chicos mendocinos es menor que en los otros centros urbanos.
Entre Ríos: la deserción escolar en los últimos tramos del Nivel Primario/EGB – 7º, 8º y 9º años es creciente desde el año 2003, y en el Nivel Medio afecta principalmente hasta el 3º año. La demanda alimentaria y las situaciones de desnutrición han hecho proliferar los comedores escolares, pero al mes de mayo, la asignación a los mismos fue de $ 0,80 por día por persona atendida.
pero como no quiere ser presentada a través de sus “títulos y honores”, transcribo sus palabras de un mail reciente, en el que me concedió la autorización para publicar el texto que está a continuación:”Las formalidades, en definitiva, son lo de menos, solamente soy una persona que se compromete con aquello que le interesa de verdad y los títulos son solamente accesorios que usamos para imponernos frente a quienes creen detentar el poder y con esa excusa intentan pisarnos todos los días.”
Invito, pues, a aprovechar y meditar sobre la siguiente reflexión.
Cordialmente
Miguel A. Ricci
Querida gente:
Quiero contarles algo sin dejarlo pasar, porque son esas pequeñas situaciones tan significativas que uno suele vivir y cuyo relato me parece importante. Hace pocos días se comunicó conmigo por mail una mamá diciéndome que vivía acá en Santa Fe, que alguien le había informado que yo tenía un nene con Síndrome de Asperger, que ella tenía un hijito autista, y que junto con otros padres con niños diagnosticados con TGD (algunos con autismo) querían hacer una nota para el diario “El Litoral” para plantear la problemática que atañe a las Obras Sociales y también en cuanto a las terapias, la falta de profesionales que se ocupen de estos temas, y demás. En el mail me invitaba a reunirme con ellos, y me dejaba un teléfono para que me contactase.
Yo la llamé, por supuesto, charlamos un ratito, me contó con más detalle lo de la nota y lo de la unión con estos otros padres, y le dije que no tenía inconvenientes en reunirme para colaborar prestando asesoramiento jurídico a quien lo precisara en ese grupo, e incluso, para la parte que lo requiriera en la nota que querían hacer, pero que no deseaba incluirme en esa nota porque mi tesitura acerca de la forma en que debe difundirse el Síndrome de Asperger es a partir de no abordarlo como una forma de autismo, sino como una categoría distinta dentro de los TGD...y que no deseaba quedarme "pegada" en un planteo común como el que ellos querían hacer, no obstante que los problemas (Obras Sociales, escuela, falta de información, marco jurídico, etcétera) son los mismos.
Ella me escuchó con atención y lo comprendió perfectamente, y a la vez, me comentó que su hijo era un "autista puro".
Mientras hablábamos, se escuchaba la risa y la voz de un nene charlando animadamente con otro. Entonces le pregunté:
- "Disculpame, pero...¿esa voz y esa conversación que siento con tanta risa, pertenece a tu nene, del que estamos hablando?"
-Sí--me contestó, mientras le decía "¡por favor, hablá más bajo que no me dejás conversar"!--está acá con un amiguito.
Le dije:
-"Pero...¿es autista, ese chiquito?"
Me contestó:
--Sí, el diagnóstico que me dieron dice: "TGD-espectro autista", pero todos los profesionales que lo vieron coinciden ...y tiene un grado de autismo bastante agudo, dicen.- Autista puro...".-
Le insisto:
- "¿Y quienes lo vieron?"
Me contestó nombrándome a dos o tres señores (neurólogos, psicólogos...) de los que casualmente tengo, como dato importante, que tienen una línea de pensamiento en la que suelen coincidir muy casualmente. Algo así como que desde que se habla más de todo esto, hay un autista debajo de cada piedra.
Le pregunté a qué escuela iba el nene, y me dijo que a una escuela especial. Me siguió explicando que el chico en realidad, no tiene problemas con el estudio, que tiene buena memoria y que le gustan las matemáticas.
Entonces, por supuesto, le pregunté:
- "¿Y por qué va a una escuela especial, si no le cuesta aprender?"
- "No--me dijo--no le cuesta. Lo que pasa es que es bastante vago y bastante retraído, se suele aislar mucho, tiene ciertos tics, a veces no quiere estar con otros chicos, prefiere la soledad... es bastante antisocial y se irrita fácilmente y eso imaginate que dificulta el trabajo en clase, no presta atención, y bueno, en la escuela especial no es como la común, es distinto porque ahí le tienen paciencia por su condición de autista."
Le dije:
-- "Pero por lo que vos me contás, tu nene no difiere para nada de muchos chicos que conozco y que no son autistas...¿qué le ves de autista al tuyo?"
Ella se rió como con resignación, y me dijo:
- "La verdad...no sé. Pero yo lo hice ver, vieron esos síntomas, no son muchos más los que tiene, fuera de los que te cuento... y es "TGD-espectro autista" me lo dijeron los médicos, no pueden estar equivocados todos...¿no te parece? ".-
……….
No me parece. En realidad, no me parece que haya que quedarse con esa reflexión. Pero en definitiva, no importa lo que me parezca a mí.
Importa que cada día que pasa, (y fuera, por supuesto, de los casos realmente serios y reales, con diagnósticos serios y reales...) asistimos con mayor frecuencia a que parece ser que, para algunos profesionales, cuando se suma en un niño alguna sintomatología en porciones requeridas (raro, tics, aislado, conflictivo, retraído o antisocial, o un poco de todo esto en ensalada prudencial, corroborado con que mira mucho los ventiladores...) es una buena idea hacer salir de los hornos de sus consultorios, por decirlo de alguna manera...a los "TGD-espectro autista" como pancitos calientes.
Segunda parte del artículo publicado el 1º de junio de 2009; temas:
Investigaciones sobre el profesorado de ciencias sociales y el currículum
La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado
Referencias bibliográficas
-----------------------------------------------
INVESTIGACIONES SOBRE EL
PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES Y EL CURRÍCULUM
¿Cuál ha sido y es el papel del profesorado ante el currículum y ante las propuestas de cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña? ¿Se le ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?
Existen evidencias más que suficientes que demuestran que el profesorado es, en última instancia, el responsable principal del éxito o del fracaso del currículum. También existen evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.
Algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el papel que la didáctica debe tener en ellas.
En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el currículum que comentaré y valoraré más adelante.
Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador que toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada profesor o profesora.
Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la naturaleza del pensamiento.
El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales -los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuales son sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.
En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la planificación y la instrucción.
En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones:
a) los criterios del profesorado sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el currículum y la instrucción;
b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum que realmente se imparte en clase;
c) la mayoría de profesores tienen una gran libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son conscientes de poseerla;
d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para entendernos- y el profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera.
Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a Thornton a las siguientes conclusiones:
a) el profesorado transforma el currículum y toma decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas;
b) el profesorado piensa el currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal;
c) el currículum es considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento identificado por “expertos" y presentado a través de libros de texto (una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir qué han de enseñar);
d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado de control que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos;
e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para planificar el currículum.
En cuanto al tercer ámbito -el más investigado-, el de la instrucción o la enseñanza, Thornton señala que:
a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases magistrales y en la utilización del libro de texto;
b) algunos profesores y profesoras, en especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más variadas y
c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma considerable de un profesor a otro.
Para Thornton (1992) es inevitable el papel de controlador del currículum que tiene el profesorado. De él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que realizan o dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y continuada del profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus creencias sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la historia, determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso contrario, es improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones entre los didactas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza a fin de ayudar al profesorado a “guardar la posible" (1992: 74).
Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones.
Entre las conclusiones se destacan las siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos variados en clase. Otros estudios apuntan: el escaso interés y formación en cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la identificación de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en la planificación de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del currículum y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción.
Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las aulas.
La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones sino que plantea dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa de una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión, “los estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un “espejo" en que mirarse" (1992: 440).
Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación del profesorado.
La investigación que realicé (Pagés, 1993a) sobre la experimentación del currículum de Ciencias Sociales del ciclo superior de EGB en Cataluña confirma buena parte de los datos obtenidos por las investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los profesores que participaron en la experimentación demuestran que tienen un pensamiento curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito y concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje.
Por esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes del currículum o de algunos de sus aspectos. También pude comprobar las dificultades del profesorado para incorporar nuevos contenidos y para utilizar modelos de secuencia diferentes de los clásicos, especialmente si desconocían su valor educativo y nadie les había preparado para enseñarlos.
Por otro lado, confirmé que, efectivamente, un sector importante del profesorado se hallaba más cómodo cuando tenía que decidir cómo enseñar un contenido que no cuando tenía que decidir qué contenido enseñar. Finalmente, pude comprobar que la mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum es partiendo de su propia práctica.
En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar decisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos, querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir, cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido que quiere y puede enseñar.
Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros. El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una de las disciplinas del área. El conjunto de informaciones y valoraciones recogidas a través del análisis de documentos y de entrevistas con los profesores permite plantear y desarrollar un proyecto de formación basado en las necesidades sentidas por el profesorado que, sin pretensiones de generalización, puede establecer las bases de lo que la didáctica debe aportar a su formación.
