JOAN PAGÉS BLANCH es Profesor de
Didáctica de las Ciencias Sociales
en
Licenciado en Filosofía y Letras con orientación en
Historia Moderna y Contemporánea (1972)
y en Ciencias de
por la misma Universidad.
Autor de numerosos trabajos sobre la didáctica
de las Ciencias Sociales y actual
Coordinador del Programa de Doctorado
en Ciencias Sociales.
Desde el año
una veintena de trabajos en torno a este tema.
El presente artículo analiza y echa luz
a la vez sobre el sentido de la enseñanza de
las Ciencias Sociales y sobre la orientación
de la formación del Profesorado.
Dada su extensión, se publicará en dos partes:
la primera, en este momento
y la segunda el día 2 de junio.
Cordialmente – Prof. Miguel A. Ricci
PLAN DE PUBLICACIÓN:
Primera parte, en este artículo que estás leyendo:
Introducción
La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales
La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área
Segunda parte, el día martes 2 de junio:
Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum
La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado
Referencias bibliográficas
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INTRODUCCIÓN
¿Para qué, qué y cómo enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprenden realmente los alumnos aquello que les enseñamos en nuestras clases? ¿Qué necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quién prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿es suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas?
¿Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias?, ¿puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?
Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.
La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Tomachewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza.
Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos:
1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas;
2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese proceso;
3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado clase;
4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar
5) La formulación de los principios fundamentales de
6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y
7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.
Conceptualizaciones más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del currículum escolar.
El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de transmisión de un conocimiento por un aprendiz.
A diferencia, pues, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las asignaturas del currículum.
La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas.
Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.
Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.
La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.
En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.
La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.
El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.
Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.
¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?
Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.
En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.
Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica educativa.
La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades. Opta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.
Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.
La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe
En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.
La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico.
El currículum práctico se ha identificado con los principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.
Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos, Léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo piagetiano.
La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.
El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado “descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.
La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas de la práctica, en la elaboración de materiales curriculares para su intervención en ella.
Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.
Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios.
Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento crítico.
La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.
Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos:
a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido;
b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento,
c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente,
d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación,
e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y
f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.
En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo.
Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos.
El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido como lo desconocido.
Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.
El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad.
Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983) -el profesor como práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum crítico.
El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas.
Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del currículum.
La segunda parte de este artículo se publicará el 2 de junio
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