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domingo, 31 de mayo de 2009

La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado / Lic. Joan Pagés (Barcelona / España) – PARTE 1


JOAN PAGÉS BLANCH es Profesor de

Didáctica de las Ciencias Sociales

en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Licenciado en Filosofía y Letras con orientación en

Historia Moderna y Contemporánea (1972)

y en Ciencias de la Educación (1993)

por la misma Universidad.

Autor de numerosos trabajos sobre la didáctica

de las Ciencias Sociales y actual

Coordinador del Programa de Doctorado

en Ciencias Sociales.

Desde el año 2000 ha publicado más de

una veintena de trabajos en torno a este tema.

El presente artículo analiza y echa luz

a la vez sobre el sentido de la enseñanza de

las Ciencias Sociales y sobre la orientación

de la formación del Profesorado.

Dada su extensión, se publicará en dos partes:

la primera, en este momento

y la segunda el día 2 de junio.

Cordialmente – Prof. Miguel A. Ricci


PLAN DE PUBLICACIÓN:

Primera parte, en este artículo que estás leyendo:

Introducción

La didáctica y la didáctica de las Ciencias Sociales

La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área


Segunda parte, el día martes 2 de junio:

Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum

La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado

Referencias bibliográficas

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INTRODUCCIÓN


¿Para qué, qué y cómo enseñamos geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprenden realmente los alumnos aquello que les enseñamos en nuestras clases? ¿Qué necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quién prepara al profesorado de geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿es suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas?


¿Es suficiente la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias?, ¿puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?


Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.



LA DIDÁCTICA Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


La didáctica ha sido considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Tomachewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza.


Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos:

1) La determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas;

2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese proceso;

3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado clase;

4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar

5) La formulación de los principios fundamentales de la Organización de la clase para conseguir que el alumno aprende;

6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y

7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.


Conceptualizaciones más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del currículum escolar.


El nacimiento y el crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de transmisión de un conocimiento por un aprendiz.


A diferencia, pues, de la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las asignaturas del currículum.


La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas.


Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real.


Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.


La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.


En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.



LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL CURRÍCULUM DEL ÁREA


La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.


El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.


Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.


¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?


Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.


En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.


Como es sabido, el currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica educativa.


La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades. Opta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.


Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.


La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe esto).


En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.


La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico.


El currículum práctico se ha identificado con los principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.


Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos, Léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo piagetiano.


La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.


El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado “descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.


La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas de la práctica, en la elaboración de materiales curriculares para su intervención en ella.


Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.


Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios.


Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento crítico.


La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.


Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos:


a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido;

b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento,

c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente,

d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación,

e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y

f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.


En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo.


Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos.


El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido como lo desconocido.


Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.


El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad.


Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983) -el profesor como práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum crítico.


El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas.


Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del currículum.


La segunda parte de este artículo se publicará el 2 de junio


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sábado, 30 de mayo de 2009

AVISO DE SEGURIDAD


¡Hola, amigas y amigos de Internet!


Esta es una publicación inusitada en el contexto del blog, pero me siento en la obligación de formular a la vez una aclaración y una advertencia frente a una circunstancia que se repite con cierta frecuencia.


Hace unos días envié este texto por mail a muchos de los lectores, pero creo que es válido reiterarlo en este lugar, dada la persistencia de ciertas circunstancias


He recibido ya varias veces invitaciones provenientes de lectoras y lectores de la página REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN para formar parte de su grupo de amigos en sitios como Sonico, Hi5, Facebook y otros con similares características.


En todos los casos, cuando ha sido dable poseer la dirección de correo electrónico de quien me ha invitado, le he ofrecido la explicación que a continuación detallo, pero en la mayor parte de las oportunidades, los mensajes de invitación son enviados por el "administrador" del sitio, de modo que el mail de quien me invita no figura, de modo que aquí van los datos:


1) Mi respuesta a esas invitaciones es siempre negativa, y en los siguientes puntos detallo por qué;


2) Todos esos sitios están reputados como de peligrosidad potencial para quienes los utilizan y para quienes son incluidos en las listas de "amistades", debido a que se ha comprobado que "venden a terceros" las direcciones de correos electrónicos, con lo que se incrementa la molestia y el riesgo de comenzar a recibir correos-basura ("spam"), publicidad indeseada y hasta se han verificado a lo largo del mundo no menos de 5.000 (cinco mil) casos en los que de alguna manera los piratas informáticos ("hacker") se han hecho de información de los usuarios y han "pirateado" las direcciones de mail y concretado estafas económicas con perjuicio para quien las recibe y para el titular de la cuenta de correo electrónico.


3) Se ha verificado, en el caso específico de FACEBOOK , que los datos que ingenuamente aportan los usuarios para definir su perfil han sido utilizados en hechos delictivos y hasta criminales, ya que delincuentes obtienen muchas veces a partir del sitio información acerca de las costumbres y hábitos de sus potenciales víctimas


Por tal motivo, no solamente me abstengo de asociarme a tales lugares, sino que aconsejo enfáticamente dos cosas: que quienes se han suscripto a dichos sitios, se des-suscriban (aunque ya han proporcionado alguna información – propia y de sus contactos, al menos la dirección de mail - a través de y a los mismos) y que traten de buscar la forma de eliminar de esos sitios los datos de correo electrónico de sus amistades.


No es paranoia, también empieza con "P" y se llama PREVENCIÓN.


Cordialmente


Miguel A. Ricci


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jueves, 28 de mayo de 2009

AGÁCHESE O APÁRTESE, QUE MOLESTA




Ø Si usted no mantiene abierta su mente a nuevas experiencias, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted toma más de lo que da, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted utiliza su voz para desmontar metáforas de aprendizaje, destruir las ideas de los demás o hacer ataques personales, cualquiera que sea su grado de pasividad-agresividad, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si pasa mucho tiempo discutiendo los significados, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si sus alumnos no son dueños de sus creaciones, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si promueve conferencias y exige a los conferenciantes que tengan listos sus temas de presentación con más de tres meses de antelación, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si odia su trabajo, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted está acumulando conocimientos valiosos a la espera de la perfecta oportunidad para publicarlos, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si sólo consume y no produce, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si pone trabas al aprendizaje de los estudiantes al negarse a utilizar las herramientas proporcionadas por su institución, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si obedece sólo la letra de la ley, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si no sabe reconocer que se equivoca, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si no puede empezar de cero, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si sus estudiantes no pueden decirle lo que han aprendido (utilizando para ellos sus medios de comunicación favoritos), usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted nunca pregunta a los estudiantes cómo quieren aprender, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted piensa que enseñar consiste en controlar, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si obtiene más placer al probar una nueva herramienta que al ver la chispa en la mirada de sus estudiantes, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si se dedica a despotricar y a desahogarse más que a animar y a inspirar, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si no sabe reírse de sí mismo, usted es un estorbo para el aprendizaje. Si rellenar su currículum tiene prioridad sobre la búsqueda de un puesto en el que pueda brillar más, usted también es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si está en la educación por el dinero o la fama, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted no puede dedicar cinco minutos al día para ayudar a alguien fuera de su institución, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted piensa que no es necesario conectar con otras personas, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted piensa que sólo hay una mejor manera de aprender, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted cree a alguien sólo por su reputación y no prueba las cosas usted mismo, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si se queja sin ofrecer soluciones o sin buscar consejo, usted es un estorbo para el aprendizaje.


Ø Si usted es un estorbo para el aprendizaje, por favor, agáchese o apártese, algunos de nosotros queremos volver a nuestro trabajo.


Fuente: Salirse de la Fila ( http://salirsedelafila.wordpress.com/ )


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martes, 26 de mayo de 2009

LOS NIÑOS DE AMÉRICA LATINA Y LA LENGUA DE ALFABETIZACIÓN / Dra. Emilia Ferreiro


Este tema fue desarrollado originalmente en:

Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica,

(1997). México: Siglo XXI Editores.

SUGIERO FUERTEMENTE A LOS LECTORES

ACCEDER AL COMENTARIO

(PUBLICADO A LAS 14:59 DEL 26 DE MAYO) QUE HA DEJADO AL PIE

LA PROF. MÓNICA HERNÁNDEZ, DE RÍO NEGRO, ARGENTINA,

YA QUE ES ESCLARECEDOR DE SITUACIONES

ACTUALES EN NUESTRO PAÍS.

Cordialmente - Miguel A. Ricci


Partes de este artículo:
Los datos del problema
El fracaso escolar inicial
El fracaso de una cierta visión sobre la lengua escrita

Las exigencias de la sociedad contemporánea

La alfabetización en lenguas indígenas

Notas





Los datos del problema


Una de las realidades educativas más graves de la región latinoamericana ha tomado estado público, gracias a la atención internacional actual sobre la educación básica. Se trata de la repetición en la escuela primaria.


El informe de CEPAL-UNESCO de 1992 lo dice claramente: casi la mitad de los niños repiten el primer año de la escuela primaria, lo cual tiene consecuencias para el resto de la escolaridad. En 1988 casi el 30% del total de alumnos de nivel primario, en toda la región latinoamericana, eran repetidores. (Con fines comparativos basta con indicar que en los países más desarrollados la tasa de repitencia se sitúa alrededor del 2%.) En consecuencia, aunque los niños latinoamericanos permanecen en la escuela unos siete años, apenas cumplen con cuatro grados de la escolaridad obligatoria. La repitencia también tiene consecuencias económicas (y es ésa la razón fundamental que ha contribuido a su visibilidad actual): en 1988 el costo de la repitencia se calculó en más de 3300 millones de dólares, casi un quinto del total del gasto público en educación primaria de la región (cepal-unesco, 1992:206-207).


La región latinoamericana tiene una de las mayores tasas de repitencia (a nivel mundial); la repitencia en esta región se concentra masivamente en el primer año de primaria.


Estamos, pues, frente a una situación propiamente escandalosa: hemos incorporado a la escuela primaria a casi todos los niños de seis a once años (más del 90%) pero no hemos aprendido a conducir adecuadamente los primeros aprendizajes, de tal manera que lo que debería ser progreso escolar se convierte, de hecho, en una sucesión de fracasos.



El fracaso escolar inicial


El fracaso en primero de primaria es el fracaso de la alfabetización inicial. Esto ocurre -y debe ser enfatizado- en una región cuya situación lingüística no tiene punto de comparación con la de África. Excepto la situación de las islas del Caribe (que es muy compleja y que no voy a analizar aquí) y la situación de la población indígena (de la cual me ocuparé en la última parte), la mayor parte de la población de América Latina continental habla dos lenguas próximas: español y portugués. Dos lenguas tan próximas que las reuniones regionales pueden realizarse sin necesidad de traductores.


La ortografía del portugués es sin duda más compleja que la del español y es cierto que Brasil, por sus dimensiones y por sus cifras de analfabetismo, podría contribuir a dar un cuadro distorsionado de la situación regional. Sin embargo, las cifras de repitencia no están reservadas a Brasil: están bien distribuidas en toda la región. En consecuencia, las dificultades de la alfabetización inicial no pueden ser atribuidas simplemente a la complejidad ortográfica del portugués (en relación con el español).


En los últimos quince años una serie de investigaciones han puesto en evidencia que los factores socio-económicos no son los únicos que contribuyen al fracaso de la alfabetización inicial. Hay que analizar lo que acontece en el interior de la escuela para intentar comprender los mecanismos institucionales y las presuposiciones conceptuales que impiden que los niños tengan acceso a la lengua escrita. (Ferreiro 1988a, 1992a).



El fracaso de una cierta visión sobre la lengua escrita


La visión tradicional del aprendizaje de la lectura y la escritura consiste en considerar este aprendizaje como la adquisición de un código de transcripción de unidades sonoras en unidades gráficas (escritura) y de unidades gráficas en unidades sonoras (lectura). Este aprendizaje, en sus primeras etapas, es concebido como puramente mecánico e instrumental.


Si la "buena pronunciación" no ha sido adquirida (niños que hablan dialectos no-estándar) se tiene tendencia a pensar en un déficit inicial (de naturaleza socio-lingüística, quizás) ya que las "unidades sonoras" son aisladas con referencia a una visión idealizada de la norma, lo cual tiene graves consecuencias, como veremos luego.


Los niños que, luego de algunos meses de escolaridad, no son capaces de hacer "las asociaciones correctas" entre letras (o secuencias mínimas de dos letras) y fonemas (o sílabas) serán juzgados deficientes o de aprendizaje lento (lo que, en términos escolares, resulta equivalente) y deberán repetir el año, es decir, volver a comenzar desde cero, como si nada hubieran aprendido entre tanto.


En lugar de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de la alfabetización dificulta el aprendizaje precisamente de aquellos niños que más dependen de la escuela para llegar a alfabetizarse: los niños de los sectores más carenciados y marginados de la sociedad (Ferreiro, 1989).


Son muchos los investigadores de diversos países que han puesto en evidencia la importancia, para la alfabetización, de las adquisiciones propiamente prescolares. Esas adquisiciones son de carácter variado, aparentemente disperso, y son exhibidas por los niños que crecen rodeados de libros y de lectores: diferenciar entre leer y comentar las imágenes de un libro; reconocer el modo de organización del espacio gráfico, en particular la distinción entre lo que es dibujo y lo que no lo es; reconocer el aspecto ordenado y lineal de las marcas escritas, así como su variedad interna; saber que las marcas escritas tienen una propiedad particular: "provocan" una forma especial de lengua oral, que difiere sensiblemente de la comunicación cara a cara propia a la conversación; saber algo acerca del valor social atribuido a la escritura a través de actos sociales que hacen inteligible (aunque de manera embrionaria) algunas de las funciones de la escritura en el mundo contemporáneo: ampliación de la memoria y transmisión a distancia.


No es ocioso recordar que la sola presencia de cierto tipo de objetos en el entorno no es garantía de aprendizaje de las propiedades de dicho objeto; menos ocioso es recordar que la ausencia de cierto tipo de objetos impide el aprendizaje. Los aprendizajes prescolares a los cuales hemos hecho referencia (de manera condensada) no están garantizados en todos los niños que crecen en un ambiente "letrado", pero están ausentes (salvo muy pocas excepciones) en aquellos niños que no han tenido la ocasión de tener libros y lectores en su entorno, que no tuvieron ocasiones para plantear preguntas acerca de lo escrito y obtener algún tipo de respuesta, que no tuvieron oportunidades para garabatear sobre papel (aunque hayan utilizado como si fuera un lápiz un palito y, como si fuera papel, hayan garabateado sobre la tierra o la arena).


Sabemos actualmente que los niños que crecieron dentro de una cultura lingüística letrada (es decir, rodeados de escrituras y de usuarios de la escritura) llegan a la escuela habiendo construido a lo escrito en tanto objeto conceptual, habiendo explorado activamente una serie de hipótesis sobre la naturaleza de las relaciones entre oralidad y marcas gráficas. Aunque la escuela no reconozca aún la legitimidad de tales saberes extra-escolares, esos niños llegan a la escuela bastante bien preparados para comprender el discurso escolar sobre la escritura, en tanto que los otros niños, que no tuvieron oportunidades para reflexionar sobre este objeto, no tienen más opción que seguir la vía mecánica de aprendizaje sin comprender el sentido de lo que están haciendo (Ferreiro, 1985c).


Decimos que es preciso hablar del fracaso de una visión mecanicista sobre la alfabetización y no del fracaso de los niños. La responsable del fracaso es una visión que vacía de todo contenido propiamente lingüístico a la lengua escrita, que confunde sistemáticamente la escritura con la reproducción de formas gráficas y que confunde también un acto de lectura (con la dosis de interpretación ineludible) con la sonorización de una serie de letras. Más aún: esta visión tradicional deja totalmente de lado las capacidades cognitivas de los niños, impidiéndoles reflexionar durante el proceso de alfabetización.


La investigación psicolingüística de los últimos quince años ha modificado completamente los datos del problema. América Latina, que tiene una larga tradición de reflexión crítica sobre la alfabetización (por algo el nombre de Paulo Freire es bien conocido en los foros internacionales), ha contribuido también de manera significativa a la investigación de base en este dominio.


Precisamente, el español escrito ofrece el marco ideal para descubrir que, antes de cualquier problema de ortografía, hay un problema previo (y legítimo) que los niños se plantean: se trata de saber cuál es la relación entre la lengua oral y el sistema de marcas históricamente constituido por la sociedad. Los niños se plantean preguntas que podemos expresar en estos términos: ¿de qué manera la escritura puede sustituir al habla?; ¿de qué medios se vale para hacerlo? Se trata de preguntas referidas a la naturaleza del vínculo entre el objeto "lengua" y el tipo particular de representación socialmente utilizado. Esas preguntas son más profundas de lo que cualquier respuesta simplista podría ofrecer (por ejemplo, no se satisfacen con las seudo-evidencias de un adulto ya alfabetizado que se limita a decir: la escritura representa los sonidos del habla). El español escrito permite poner en evidencia la prioridad de tales reflexiones, lo que no ocurre con otras lenguas escritas con mayor carga ortográfica (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1988b).


Las preguntas de los niños son legítimas porque diferentes lenguas han inventado, a través de la historia, soluciones diversas al mismo problema. Para decirlo de otro modo: tanto histórica como actualmente tenemos diversos sistemas de escritura, todos bien adaptados a la estructura de la lengua original para la cual fueron creados; esos sistemas sirvieron y sirven, con éxito variable, para otras lenguas que guardaron las grafías sin conservar totalmente los principios de base. Sólo recientemente hemos comenzado a comprender los peligros que encierra considerar a la escritura alfabética como la culminación de la evolución histórica de la escritura, así como las debilidades intrínsecas a vincular de manera abusiva la alfabetización universal con la existencia de escrituras alfabéticas (Sampson, 1985; Coulmas, 1989).



Las exigencias de la sociedad contemporánea


La crítica a la aproximación mecanicista tradicional de la alfabetización puede hacerse también desde otras perspectivas. Ya pasó el momento en que parecía que la "cultura de la imagen" iba a sustituir a la cultura escrita: la rápida difusión de las tecnologías de la información plantea nuevos desafíos. Sin embargo, al mismo tiempo en que las exigencias de alfabetización se multiplican y diversifican, la escuela continúa formando aprendices como si se tratara de los escribas de la antigüedad o de los copistas medievales. En una época en que todas las tecnologías cambian, los pedagogos continúan con el eterno debate sobre las virtudes respectivas de la escritura con caracteres ligados o separados, en lugar de preguntarse cómo introducir lo más rápido posible a los niños al teclado (teclado de una máquina de escribir o de una computadora) ya que la escritura a través de un teclado es la de los tiempos modernos y la del mercado de trabajo (Ferreiro y Rodríguez, 1994).


Sin duda alguna, hace falta mucho más que la posesión de un alfabeto para pertenecer a una cultura letrada. No se trata de saber leer un único tipo de textos sino una gran variedad de mensajes escritos (textos narrativos, informativos, instructivos, poéticos, periodísticos, así como cartas personales e institucionales, afiches, diccionarios, recetas, secciones diversas de los periódicos, etcétera).


Tampoco se trata de tener una única estrategia de lectura (la que corresponde a la lectura en voz alta). Es preciso leer para encontrar una información, leer para enterarse de los detalles de una noticia periodística, leer para comparar, así como leer por el placer de leer. Todas esas son actividades diferenciadas, actividades que la escuela tradicional remite a años escolares superiores, siempre por la misma razón: es preciso instalar primero las correspondencias fono-gráficas.


Tampoco se trata de adquirir una única estrategia para escribir (la que corresponde a la copia o la escritura de lo dictado). Escribir para recordar o para hacerse entender por otros, tomar notas rápidas, redactar un informe, son actividades que exigen estrategias de escritura muy diferentes (sin hablar de las diferencias de "formato" cuando se trata de una narración, de un texto informativo, de instrucciones para ser ejecutadas, etcétera).


Hablar de escritura (y no sólo de lectura) cuando hablamos de alfabetización es de la mayor importancia, porque la escritura ha sido (y lo es aún en la escuela tradicional) la actividad reprimida y mal entendida por excelencia. Así como la expresión oral es construcción de un mensaje lingüísticamente codificado, y no simple repetición, la producción escrita no puede ser confundida con una buena copia de un texto producido por otros. La reproducción de formas gráficas es una cosa; la comprensión del modo de composición de esas formas y su correspondencia con un mensaje oral, es algo bien diferente.



La alfabetización en lenguas indígenas


Voy a ocuparme exclusivamente de la alfabetización en lengua materna. Sabemos bien que un cierto número de escuelas indígenas de la región latinoamericana alfabetizan en la lengua dominante (cosa que ocurre a veces a pesar de las instrucciones oficiales, lo que responde a una multiplicidad de causas imposibles de analizar aquí). También sabemos que un cierto número de escuelas indígenas ofrece una especie de "alfabetización mínima" en lengua indígena (apenas algunas palabras aisladas), para pasar de inmediato a la lengua oficial, que es la lengua de instrucción.


Sin embargo, voy a suponer que estamos frente a una situación ideal: una alfabetización conducida en lengua indígena, destinada a una población orgullosa de conservar su lengua y su cultura. El suponer esta situación ideal me permitirá analizar las dificultades que deben ser superadas, incluso en esta situación ideal.


Las discusiones con respecto a la alfabetización en lengua indígena se han concentrado en las características del alfabeto propuesto (¿cuántas y cuáles letras?, ¿cuántos y cuáles diacríticos?, ¿cómo segmentar en palabras lo escrito?, etc.). Es bien sabido que sobre esos problemas gráficos se desencadenan las pasiones y que se asiste a un debate intenso y sin fin. (Recordemos únicamente el caso del quichua, dividido entre los penta-vocalistas y los tri-vocalistas, o sea, entre quienes sostienen que hay cinco vocales en quichua y quienes sostienen que hay únicamente tres. Cf. Hornberger).


Los diversos grupos de lingüistas de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, indígenas y no indígenas, han hecho a lo largo de los años proposiciones diversas y la edición de materiales impresos se enfrenta con obstáculos muy serios: falta de estandarización de la lengua, historia particular de ciertas marcas gráficas, historia de los libros sagrados (la Biblia, en particular) traducidos con tal o cual ortografía (cf. von Gleich y Wolff, 1991).


Supongamos por un instante que esos problemas no existieran, que una buena solución gráfica haya sido encontrada y que no se encuentre ninguna contrapropuesta (actual o histórica) para una al menos de las lenguas indígenas. Esto tampoco resolvería de inmediato todos los problemas gráficos, porque una forma ortográfica establecida "desde fuera" no es comparable a una norma establecida durante siglos de utilización (como ocurre con las lenguas oficiales).


Las soluciones gráficas propuestas pueden estar científicamente fundadas, pero es difícil saber si serán conservadas o modificadas en el caso en que verdaderamente la comunidad indígena comience a utilizar la escritura con propósitos diversos y con intensidad creciente.


Porque una proposición ortográfica sólo puede ser concebida como una propuesta y no como una imposición; una propuesta que, además, sólo el uso puede validar.


Eugene Nida ha sido probablemente uno de los primeros en indicar muy claramente la diferencia entre las soluciones gráficas "ideales" y las que tienen en cuenta a los usuarios.1


Una visión demasiado normativa de la ortografía (proveniente de lingüistas o de un cierto grupo de poder en la comunidad indígena) puede inhibir más que favorecer a los utilizadores potenciales. Una escritura viva es aquella efectivamente utilizada, a riesgo de ser transformada o incluso deformada durante su utilización. Por ello mismo sería necesario pensar en estrategias que impulsen un aumento en el número de productores de textos diversos, así como multiplicar las ocasiones de producción, pensando no sólo en adultos sino también en los niños pequeños, quienes también pueden participar en este proceso de producción.


Este punto exigirá, sin duda, una gran cantidad de trabajos y una seria discusión metodológica, porque es preocupante constatar que la manera en que se introduce a la escritura a los niños indígenas es de las más tradicionales (cf. Amadio y D'Emilio, 1990). Las muchas experiencias innovadoras de alfabetización que existen en la región sólo conciernen a las lenguas oficiales. Los niños indígenas son introducidos a la escritura de su propia lengua a través de procedimientos mecánicos: reproducción (copia) y memorización. Hay un enorme campo de investigación a desarrollar en la región latinoamericana centrado en tres preocupaciones principales: ¿cómo superar, en las escuelas indígenas, una visión mecanicista de la alfabetización que, como ya sabemos, se convierte en una dificultad suplementaria impuesta a los niños de grupos marginales monolingües?; ¿cómo introducir actitudes de tolerancia respecto de la ortografía, para poder aumentar tan rápido como sea posible el número de usuarios?; ¿cómo hacer aceptar el hecho de que los niños pre-alfabetizados pueden apropiarse de los escrito produciendo escrituras (en lugar de copiarlas únicamente), y que esto puede ser así para todos los niños, los indígenas tanto como los hablantes de las lenguas mayoritarias?


La utilización de la lengua indígena como "puente" para llegar cuanto antes a la lengua oficial ha sido suficientemente criticada y, sin embargo, continúa utilizándosela así. Lo ideal es que la lengua indígena sea utilizada a todos los niveles: en tanto lengua de comunicación, lengua de instrucción pero también lengua de reflexión; lo ideal es que esa lengua tenga un lugar importante a lo largo de la escuela primaria.


Pero quizá sea necesario intentar un cambio en los temas prioritarios de discusión: los debates sobre la ortografía no deberían postergar una renovación de las prácticas escolares de alfabetización en las escuelas indígenas.


La región latinoamericana como laboratorio natural para evaluar el peso de las diferencias dialectales en la alfabetización


Las diferencias de vocabulario y de pronunciación son muy marcadas de un extremo al otro de Hispanoamérica. Hay incluso diferencias morfológicas y sintácticas. No es el caso discutir cuántas y cuáles variantes dialectales podemos distinguir en la región (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. iv); basta con reconocer que la manera de hablar, e incluso de leer en voz alta el mismo texto, en tres capitales cualesquiera de la región, difiere de manera muy sensible.


¿Cuál de todas esas variantes es la más próxima al español escrito?2


La conciencia lingüística adquirida por un individuo ya alfabetizado resulta modificada por la misma alfabetización. Cuando este individuo habla de una manera formal y solemne, cree que habla "tal como se escribe". La conciencia lingüística de los maestros de primaria es muy cercana a ese "juego de espejos" que consiste en tomar lo escrito como la norma oral por excelencia, suponiendo que hay que hablar de esta manera para llegar a comprender lo que está escrito.


Sin embargo, cuando consideramos la distribución del fracaso escolar inicial, vemos en todas partes la misma distribución: los niños de los grupos sociales favorecidos aprenden a leer y escribir sin mayores dificultades, mientras fracasan los niños que habitan zonas rurales y la periferia de las grandes ciudades (o los barrios miserables). El fracaso escolar no está distribuido democráticamente en la población. Está selectivamente concentrado. Esto es así cualquiera sean las variedades de español hablado. Por lo tanto es inútil, en términos pedagógicos, preguntarnos cuál es el país o la zona geográfica donde podríamos encontrar "el español más puro" o "el español hablado más próximo a la escritura". Todas las variantes del español americano conducen a los niños con la misma facilidad a la apropiación de lo escrito, con una condición previa: crecer rodeados de cosas para leer, rodeados de personas que puedan leer en voz alta y responder cuando son solicitadas, rodeados de materiales que les permitan realizar múltiples actividades gráficas.


Ya que el currículum de formación de profesores de nivel primario no tiene en general espacio para una formación de tipo lingüístico, los docentes tienden a adoptar inconscientemente los prejuicios lingüísticos de los grupos sociales dominantes. Esto conduce a rechazos lingüísticos (igualmente inconscientes). Pero hay que tener en cuenta que rechazar el habla de un niño como inadecuada para acceder a la lectura, cuando el habla en cuestión pertenece a toda su familia y a su grupo primario de pertenencia, es rechazar al niño como totalidad, ya que cada quien porta en sí la marca lingüística de pertenencia, así como porta un nombre y un apellido. Este tipo de rechazos tiene consecuencias impredictibles, tanto para el niño como para su familia. Ese tipo de rechazo está enteramente injustificado, no tiene ninguna base científica y las evidencias empíricas de la América hispana lo contradicen cotidianamente.

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NOTAS

1.- Ya en 1954 Nida indicaba: "No es lo que es más fácil de aprender, sino lo que la gente quiere aprender y usar lo que determina, en última instancia, las ortografías" (p. 23). "Hay una tendencia a considerar estrictamente a los alfabetos fonémicos como 'científicos' y los otros como 'prácticos'. Es una distinción falsa [...] una ortografía práctica puede ser tan científica como una estrictamente fonémica, y eso ocurre en el caso de los alfabetos prácticos que debemos utilizar no sólo los lingüistas, sino también en psicología y en antropología" (pp.29-30) (citas tomadas de Nida, 1964; reimpresión del texto de 1954)

2.- En términos ingenuos esta pregunta equivale a esta otra: ¿quiénes son los que hablan "mejor español"?

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