La República Argentina, en su zona Norte y centro, y otros países de Latinoamérica, se ven afectados por una epidemia de dengue.
Más allá de las consideraciones sobre sus causas, la responsabilidad de los estados nacionales, provinciales y municipales, el verdadero problema ya está instalado y es menester detenerlo.
Para ello, reproduzco a continuación una gacetilla informativa, breve pero completa, que puede ayudarnos a todos, residamos donde residamos.
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ES MUY BUENO RECORDAR ESTAS INFORMACIONES
Lea atentamente y comparta -------------------------------------
Guía para Prevenir el Contagio de Dengue
Primero: Mantenga la Calma.
Segundo: Ponga su mejor disponibilidad e inteligencia para leer y poner en práctica estas indicaciones.
Tercero: Acepte rápidamente que esto lo resuelve usted, su familia, la comunidad, el pueblo, ORGANIZÁNDOSE. No se queden esperando a las autoridades sanitarias, ni las fumigaciones de la municipalidad de su zona.
Cuarto: Informe a vecinos y miembros de su comunidad o pueblo en general, por todas las vías posibles, por todos los medios que estén a su alcance y haciendo esta información comprensible a todas las personas.
Haga copias de este texto, déselo a otras personas, péguelo en lugares públicos, hable con todas las personas que conozca.
TRANSMITA a quienes tienen pocos recursos educativos TODA ESTA INFORMACIÓN, asegúrese que la comprende, ayúdelo a ponerlo en práctica para todo el grupo familiar.
Quinto: Ponga en alerta a todas las organizaciones sociales que conozca o en las que participe. Sindicatos, iglesias, escuelas, clubes, organizaciones sociales, bares donde se reúne con amigos, almacén del pueblo, todos los lugares donde se junta la gente en su pueblo o ciudad.
Explíqueles que ELLOS pueden evitar la propagación de esta epidemia si se organizan en un frente común contra el mosquito.
Informe a toda persona conocida por usted : El mosquito vive en el agua clara, que parece limpiay se junta en las gomas, los tachos, los aljibes, cacharros, chapas acanaladas que juntan agua, tanques de agua sin tapa, floreros (recordar el cementerio, los desarmaderos de coches, las gomerías, los fondos de las casas).
El agua acumulada en las lonas de los camiones transporta el mosquito y la larva de una zona con epidemia a otra que aún no la tiene.
En las aguas turbias, marrones u oscuras NO vive el mosquito (cañadas, zanjas, represas)
El mosquito que transmite el dengue, pica de DIA solamente. Pueden usted y los suyos descansar tranquilo para volver a la lucha durante el díasiguiente.
Matando al mosquito se acaba el contagio de la enfermedad.
LA PELEA ES CONTRA EL MOSQUITO
El Dengue no se transmite de persona a persona.
La transmisión es:
de persona infectada ----a mosquito que la pica ---- y mosquito pica a otra persona
o no hay que esperar a que vengan de la municipalidad a fumigar: NO sirve para nada, Nunca llegan a tiempo. En general ni llegan.
o los tanques que no tienen tapa (muchísimos): se pueden poner un plástico que tape la boca y un hilo o soga atado alrededor.
o los aljibes y tanques de agua potable abiertos (los de 200 litros que usan en los barrios donde no hay agua corriente) se pueden tapar con plástico atado alrededor con soga o hilo.
LOS SÍNTOMAS DE LA ENFERMEDAD SON una gripe muy fuerte, la peor que hayan tenido, con mucho dolor de huesos. Dura de 5 a 9 días. Si una persona se vuelve a infectar, la enfermedad es más grave cada vez que la vuelve a tener.
Cuidar especialmente a :
·Las embarazadas, a las que provoca parto prematuro. NO PRODUCE aborto ni malformaciones al bebé.
·A los ancianos, porque muchos tienen diabetes, insuficiencia cardiaca y otras cosas que los hace mas débiles a una fiebre tan alta.
·A los bebes hasta tres años porque se deshidratan mucho mas fácilmente que los niños mas grandecitos.
·Portadores de HIV-Sida porque tienen menos defensas.
·Los que tienen insuficiencia renal y están en hemodiálisis, porque tienen menos defensas.
·Los que toman anti-inflamatorios por ejemplo reumáticos, o usen corticoides por (ejemplo asmáticos) tienen menos defensas que los demás. Estos pacientes a veces, por sus enfermedades o los medicamentos que toman, no tienen fiebres altas al principio y se detecta muy tarde su contagio de Dengue.
USO DE REPELENTES :
Si la economía lo permite el repelente debe usarse de día, cada 2-3 hs y en la dosis mínima. No exagerar con esto porque es una piretrina y es toxica.
Los bebés menores de dos meses NO PUEDEN UTILIZAR REPELENTE, buscar una tela de tul y dejarlos debajo de él.
Se puede usar jugo de limón como repelente.
Si se puede, dentro de la casa usar piretrinas (Ej Kaotrina) diluidas en agua y pasar el lampazo una o dos veces por día, eso ahuyenta moscas y mosquitos y no es toxico para humanos y animales.
Los perros gatos, etc., NO TRANSMITEN LA ENFERMEDAD...
Dr. Severo Rennis.
Matricula Nacional Nº 52972
Medico del Hospital 4 de junio, Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco
Emilia Ferreiro es argentina, nació en 1937 y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. Es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Río de Janeiro. En 1997, le dieron la Orden Andrés Bello, en Venezuela. En la actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN (Sistema Nacional de Investigaciones).
Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita descubrió que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta.
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La educadora argentina que revolucionó la lectoescritura asegura que si los docentes no leen son incapaces de transmitir placer por la lectura.
Dice que todos los chicos pueden aprender si los maestros se lo proponen. Para la investigadora, la escuela es muy resistente a los cambios porque siguen instaladas viejas ideas.
Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.
Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).
La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional local..
En diálogo con el periódico La Voz del Interior, aseguró que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no genera ella misma.
A continuación, un extracto de una larga charla.
–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?
–El fracaso escolar tiene varias caras (...) Voy a hablar de los aprendizajes vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal.
Incluso en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada.
Desde finales del siglo XX estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta. Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos, sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón.
Trabajar con la diversidad de textos y alfabetizar con confianza y sin temor a circular a través de los múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo es indispensable.
–¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para niños de la era tecnológica?
–El sistema escolar es de evolución muy lenta.
Históricamente ha sido muy poco permeable a cambios que la afectaban.
Dos ejemplos: cuando apareció la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento: una guerra perdida de antemano (...) Lo mismo hizo cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular.
En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy resistente a las novedades que no fueron generadas por ella.
–Ahora se resiste a la computadora.
–Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es que si nos traen una, la ponemos con llave.
–¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y con recursos distintos?
–Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas. Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan lengua.
–Es otra forma de enseñar a leer y escribir...
–Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para qué sirve.
El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí adentro.
Más que una maestra que empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y escribir.
Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay que darle al inicio.
–¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen.
–Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo hacer para”, leyó lo menos posible.
Es muy difícil que ese maestro pueda transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las capas menos favorecidas de la población.
En muchos casos no hay aspiración a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto prestigio social a una con relativo bajo prestigio social.
–¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños?
–Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio profesional.
- Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar?
–Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas décadas que da hasta lástima decirlo.
Dice: “Primero vas a aprender la mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias.
Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada placer por la lectura”.
En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (...) Es lo primero, no lo último.
–Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica; seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?
–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta. Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en cuenta.
–¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les enseña a niñitos que no saben nada?
–Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para qué cambiar (...) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender y deben aprender.
Andan buscando desde antes que empiece el año escolar quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez más y desprofesionalizando al mismo tiempo.
Recibe instrucciones y las ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente.
–¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas?
–Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer.
Si forma parte de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante algo que da esperanza...
El maestro tiene que decir “aprender es posible”, como el médico decir “la salud es posible”.
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TDAH (ADHD en inglés) es el nombre que se le da a un grupo de comportamientos que presentan muchos niños y adultos. Las personas con TDAH tienen dificultad para prestar atención en el colegio, en la casa o en el trabajo. Pueden ser mucho más activos e impulsivos (o solamente uno de estos) de lo que es usual para su edad. Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en las relaciones, en el aprendizaje y en el comportamiento. Por esta razón, los niños que tienen TDAH algunas veces son vistos como niños difíciles o que tienen problemas del comportamiento.
El TDAH es común y afecta de un 4 a un 12% de los niños en edad escolar.Es más común en los niños que en las niñas.
¿Cuáles son los síntomas del TDAH?
El niño con TDAH que es desatento tendrá seis (6) o más de los siguientes síntomas:
Le cuesta trabajo seguir instrucciones
Tiene dificultad para mantener su atención fija en actividades de trabajo o de juego en el colegio y en la casa
Pierde las cosas necesarias para realizar actividades en el colegio y en la casa
Parece como que no presta atención
No le presta atención a los detalles
Parece desorganizado
Tiene dificultad con las cosas que requieren planeación
Olvida las cosas
Se distrae con facilidad
El niño con TDAH que es hiperactivo e impulsivo o solamente uno de esos dos cuadros, tendrá al menos seis (6) de los siguientes síntomas:
Es inquieto
Corre o se trepa inapropiadamente
No puede jugar en silencio
Responde sin esperar
Interrumpe a las personas
No se puede quedar sentado
Habla demasiado
Siempre se está moviendo
Tiene dificultad para esperar su turno
¿Qué debo hacer si pienso que mi niño / uno de mis alumnos tiene TDAH?
Hable con el médico de su niño, o con los padres de su alumno para que lo hagan.
Un diagnóstico de TDAH puede hacerse solamente obteniendo información acerca del comportamiento de su niño de varias personas que conocen al niño. El médico le hará preguntas y querrá obtener información de los maestros de su niño o de cualquier persona que esté familiarizada con el comportamiento de su niño. El médico puede tener formas o listas para chequear, que los padres y el maestro del niño pueden completar. Esto le ayudará a los padres, los docentes y al médico a comparar el comportamiento del niño con el de otros niños.
El médico también le hará exámenes de la vista y de la audición si es que estos no se le han hecho recientemente.
El profesional puede recomendar que ensaye un medicamento para ver si esto ayuda a controlar el comportamiento hiperactivo. Una prueba con medicamento solamente no puede ser la base para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, puede ser una parte importante de la evaluación de su niño en caso de sospecharse el TDAH.
No obstante, puede ser difícil para el médico saber si el niño tiene TDAH. Muchos niños que tienen TDAH no son hiperactivos en el consultorio del médico. Por este motivo, es posible que se sugiera la consulta con un psicólogo.
¿Qué causa el TDAH?
Los niños que tienen TDAH no fabrican suficientes substancias químicas en áreas claves del cerebro que son responsables de organizar el pensamiento. Sin tener una cantidad suficiente de esas substancias químicas los centros del cerebro que se encargan de la organización no funcionan bien. Esto causa los síntomas en los niños que tienen TDAH. La investigación muestra que el TDAH es más común en niños que tienen parientes cercanos con este trastorno. Investigaciones recientes también han ligado el uso del cigarrillo y de otras substancias de abuso durante el embarazo con el TDAH.
Cosas que NO causan el TDAH:
Una mala crianza; no obstante que una vida familiar y un ambiente escolar desorganizados empeoran los síntomas.
Demasiada azúcar
Muy poca azúcar
Aspartame (nombre de marca: Nutrasweet)
Aditivos o colorantes alimenticios
Alergias a los alimentos u otras alergias
Falta de vitaminas
Luces fluorescentes
Ver demasiada televisión
Los juegos de video
¿Qué puedo hacer para ayudar?
Un esfuerzo en equipo de los padres, profesores y médicos trabajando en conjunto es la mejor manera de ayudar a su niño.
Los niños que tienen TDAH tienden a necesitar más estructura y expectativas claras. Algunos niños se benefician de la consejería psicológica o de la terapia estructurada. Las familias pueden beneficiarse al hablar con un especialista en el manejo del comportamiento y problemas del aprendizaje relacionados con el TDAH.
¿Qué puede hacerse en la familia y en la escuela para ayudar?
Puede ser difícil criar los niños que tienen TDAH. Ellos pueden tener dificultad para comprender instrucciones. Los niños que están en un estado constante de actividad pueden representar un reto para los adultos. A veces es necesario cambiar las costumbres familiares o las prácticas escolares para ayudar al niño. He aquí algunas cosas que son favorables:
Haga un horario. Fije horas específicas para levantarse, comer, jugar, hacer tarea, hacer quehaceres, mirar televisión o jugar juegos de video, y para acostarse. Ponga el horario donde el niño siempre lo pueda ver. Explíquele cualquier cambio en la rutina por adelantado.
Simplifique las reglas. Es importante explicar lo que pasará cuando se cumplen las reglas y cuando se rompen las mismas. Escriba las reglas y los resultados de no seguirlas.
Asegúrese de que sus instrucciones son comprendidas. Haga que el niño le preste atención y háblele directamente a los ojos. Luego dígale con voz clara y calmada específicamente lo que usted desea. Mantenga las instrucciones simples y cortas. Pídale al niño que le repita las instrucciones.
Premie el buen comportamiento. Felicite a su niño o a su alumno cuando él o ella completa cada paso de una tarea.
Asegúrese de que sea supervisado en todo momento. Puesto que son impulsivos, los niños que tienen TDAH pueden necesitar más supervisión de los adultos que otros niños de la misma edad.
Fíjese cuando el niño está entre sus amigos o amigas. A veces resulta difícil para los niños que tienen TDAH aprender habilidades en el comportamiento social. Premie el buen comportamiento durante el juego.
Fije una rutina para hacer las tareas. Escoja un lugar fijo para hacer la tarea lejos de distracciones tales como otras personas, televisión y juegos de video. Divida el tiempo para hacer tarea en sesiones cortas y permita descansos.
Concéntrese en el esfuerzo y no en las calificaciones. Prémielo o reconózcalo explícitamente cuando trata de terminar la tarea no solamente para sacar una buena calificación. Incluso se pueden dar premios adicionales por obtener mejores calificaciones.
Es importante el diálogo entre padres y maestros. Es recomendable que los padres traten de enterarse de cómo le está yendo a su niño en el colegio durante la clase, durante el recreo y durante la hora de la comida del medio día si existe un comedor escolar. Se sugiere, por otra parte, que los maestros puedan informar acerca de los progresos diarios o semanales.
¿El niño o la niña, van a superar el TDAH?
Antes solíamos pensar que los niños podrían superar el TDAH. Sabemos que esto no es cierto en la mayoría de los niños.
Los síntomas del TDAH con frecuencia mejoran a medida que los niños crecen y aprender a ajustarse. La hiperactividad usualmente disminuye de manera contundente en los años de la adolescencia tardía.
Pero cerca de la mitad de los niños que tienen TDAH continúan siendo distraídos con facilidad, teniendo cambios en el humor, siendo malhumorados y son incapaces de completar tareas.
Los niños que tienen padres dedicados, que les brindan apoyo y que trabajan conjuntamente con el personal del colegio, con los profesionales de salud mental y con su médico, tienen la mejor probabilidad de convertirse en adultos bien ajustados.
A continuación les presento un video breve,
- de menos de tres minutos de duración -
que "construí" a partir de unpps que alguien
(me culpo por haberlo guardado sin registrar quién,
perole agradezco hacia el anonimato en que ha quedado) me envió días atrás... Me pareció importante rescatar esta suerte deintrospección y compartirla aquí.
(Recuerden tener un poquito de paciencia
hasta que "se cargue")
Nota: Se toma aquí la expresión “OBJETIVOS” desprovista de toda connotación relativa a cualquier taxonomía específica, y con el sentido de propuesta final a la que se aspira. En cuanto a la noción de “CONTENIDOS”, se interpreta en este lugar como la explicitación de los objetos de conocimiento de los que los alumnos deberían apropiarse a través de la mediación didáctica, y también las capacidades “instrumentales” (procedimientos) y las actitudes que deberían desarrollar para concretar dicha ”apropiación”.
No se plantea, por lo tanto, una cuestión de “rigor”, sino que se procura arribar a la propuesta de conceptos claros y viables.. En el Apéndice de este trabajo se explicitará el motivo por el cual no se realiza aquí un esfuerzo por la precisión terminológica.
Cuando se formulan los OBJETIVOS de un proyecto pedagógico, ellos no pueden plantear esquemáticamente resultados que sólo se evidenciarían en un “hacer determinadas cosas” (eficiencia observable a través de determinadas conductas), sino que, en función de la concepción del aprendizaje como construcción, estarán apuntados básicamente al surgimiento de las posibilidades (o “condiciones de posibilidad” personales, que subyacen a un HACER: hablaremos entonces de:
LAS CAPACIDADES COMO LOGROS EN TÉRMINOS DE PROCESOS
QUE EL SUJETOREALMENTE PUEDE PROTAGONIZAR
PORQUE FORMANPARTE DE SUS RECURSOS DE RELACIÓN CON LA REALIDAD
Y DE APROPIACIÓN DE LA MISMA.
De allí que la idea central sea:
FORMULAR LOS OBJETIVOS EN TÉRMINOS DE APTITUDES QUE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE APUNTA A:
* PROMOVER
* ORIENTAR
* FACILITAR
* SOSTENER
* CONSOLIDAR...
...EN SU FORMACIÓN PORPARTE DE QUIEN
ESEL SUJETO (LA PERSONA) PROTAGONISTA DEL APRENDER
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ES ACONSEJABLE QUE LOS EJES PRINCIPALES (VERTEBRALES) DE UN PROYECTO
NO SEAN LOS CONTENIDOS, PREVISTOS POR PROGRAMAS
O SUGERIDOS POR LINEAMIENTOS CURRICULARES.
Si los contenidos se toman como las claves básicas y/o únicas
de un proyecto, quedará la puerta abierta a la
dificultad de coordinarlos, integrarlos o articularlos entre las
distintas áreas o asignaturas
además de la posibilidad de favorecer
la fragmentación de los aprendizajes de los alumnos
La idea es que los EJES tengan que ver con el desarrollo de las aptitudes de apropiación del sujeto, que es lo que podríamos llamar “APRENDER A APRENDER”, o, más propiamente, DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (más que con el “aprender determinadas cosas” (informaciones).
Sin duda, no puede pensarse siquiera en un aprender sin objetodeaprendizaje (no puede pensarse en un “saber” que no sea “saber de algo” o “saber algo”), pero lo que se quiere destacar aquí es:
QUE LOS CONTENIDOS SE ORGANICEN EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS
Y NO A LA INVERSA (como frecuentemente ha sucedido
-y sigue sucediendo-
en función de otros esquemas de interpretación del aprendizaje)
UNA SÍNTESIS:
Hasta aquí, en consecuencia, un PROYECTO QUEDARÍA DEFINIDO COMO
Una PROPUESTA de trabajo...
...que explicita PUNTOS DESEABLES (OBJETIVOS)en términos de procesos que el alumno puede protagonizar, centrados no sólo en el conocer (= poseer información), sino prioritariamente en el SABER (esdecir, conocimiento que puede transformarse en acción, porque se halla incorporado a las estructurasde quien aprende...
...y define LÍNEAS DE TRABAJO (FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD) centradas enel protagonismo posible del alumno al enfrentarse a...
...determinados OBJETOS DE CONOCIMIENTO (CONTENIDOS).
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Una organización de este tipo requiere, sin duda, de la realización de una adecuada EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA PREVIA, pero, como contrapartida de tal esfuerzo, abre la puerta a unaEVALUACIÓN PERMANENTE DELOS PROCESOS DE APRENDIZAJE, LA DINÁMICA Y ALCANCES DEL PROYECTO MISMO y de LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA,incluyendo la evaluación de:
* estrategias específicas
* materiales y recursos usados
* la oportunidad o no de las intervenciones pedagógicas.
El tema de estas EVALUACIONES (DIAGNÓSTICA O INICIALy PERMANENTE O DE PROCESO) nos hace necesario, en la práctica, contar con una serie de INDICADORES que nos permitan orientarnos, con esta ventaja:
IDENTIFICAR Y DEFINIR INDICADORESNOS AYUDA A
CLARIFICAR LOS OBJETIVOS
CARACTERIZAR A LAEVALUACIÓN
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LA CUESTIÓN DE LOS INDICADORES
Según los datos de los especialistas y los datos recogidos en la práctica, es necesario que los INDICADORES o CRITERIOS (que se usan tanto para la elaboración de los OBJETIVOS como para las propuestas de EVALUACIÓN) tengan características de:
RELEVANCIA
PERTINENCIA
OBJETIVIDAD
Esto quiere decir, que los indicadores que se seleccionen guarden relación con
la naturaleza de los OBJETIVOS PREVISIBLES (para una evaluación diagnóstica) o de los OBJETIVOS PROPUESTOS (para el caso de una EVALUACIÓN DE PROCESOS).
Porejemplo: si nos moviéramos en el terreno de la alfabetización, entendida la escritura como forma de comunicación, es irrelevante plantearse como indicador que los alumnos escriban “con letra cursiva”, pero, en cambio, sería relevante el indicador de poder producir mensajes inteligibles
Otro ejemplo:Si nos estamos moviendo en el campo aritmético, sería irrelevante el indicador “hacer bien las cuentas”, pero sería relevante el de poder seleccionar cuál es la operación requerida para resolver una situación problemática y, ADEMÁS, “hacer bien las cuentas”
Otro más: Si nos moviésemos en el terreno del desarrollo de capacidades para el trabajo en una huerta -por caso- sería irrelevante tomar como indicador de logro el conocimiento, por parte del alumno, de las variedades de clima de todo el país, pero sería relevante que conociera las posibles variaciones climáticas en su provincia y su localidad, para poder aplicarlas a la toma de decisiones relacionadas con esa actividad, y, además, la posibilidad de establecer correlaciones con otras regiones geográficas.
Otro: Si pensamos específicamente en el área del desarrollo físico de nuestro alumno, sería más relevante un indicador centrado en conocer el propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, que indicadores de destrezas físicas, las que, en todo caso, se basarían en lo anterior.
¿Más ejemplos?¡Ahora piénselos usted!
Esta característica se refiere a que los INDICADORES permitan verificar procesos y logros relacionados con la implementación del proyecto.
Aquí corresponde destacar la importancia de que losINDICADORESguardenrelacióncon:
* Los destinatarios del
proyecto (los alumnos).
* La naturaleza de los ob-
jetos de conocimiento
con los que estarán en
contacto sistemática-
mente.
* El contexto social en el
que los alumnos se de-
senvuelven habitualmen
te (esto no significa “apartar
a los alumnos de aquellos a-
prendizajes que no les resul
ten “próximos” en términos
de “familiaridad” con los ob-
jetos de conocimiento, sino,
por el contrario, considerar
la “distancia social” que a
menudo se interpone entre
el alumno y ciertas “regio-
nes” u objetos de conoci-
miento y dificulta el acceso
al SABER, caso frecuente en
quienes provienen de grupos
sociales más desfavorecidos)
Esta particularidad se refiere a que los indicadores propuestos y su posterior verificación no dependan de la opinión.
(En determinados casos, un conjunto de opiniones puede definir un indicador; pero sólo cuando son producidas por agentes especializados o calificados, o cuando coinciden significativamente los puntos de vista de distintas personas).
LA EVALUACIÓN
ES IMPORTANTE EN VARIOS SENTIDOS:
PREVER
SOSTENER O PROCURAR GARANTIZAR
VERIFICAR
EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS
POR PARTE DE LOS DESTINATARIOS
Destacaré aquí los conceptos centrales que ya he desarrollado en mi trabajo sobre este tema, citado con el número (3) en las referencias que figuran a comienzos de esta publicación.
La evaluación ha de permitirle al docente, sin duda, estimar el grado de conocimiento alcanzado por sus alumnos, pero, fundamentalmente, definir el nivel de competencia (APTITUD) que cada alumno adquiere.
También le ayudará a estimar el grado de eficacia de las estrategias que él mismo, como educador, pone en juego.
El tema de los INDICADORES O CRITERIOS, ya desarrollado, es la columna vertebral en torno a la cual podrán generase modelos, estrategias y situaciones concretas que permitan alcanzar lo señalado en los dos párrafos anteriores. Poder definir CRITERIOS O INDICADORES implica tener en claro el PROCESO que el alumno ha de protagonizar, desarrollando aptitudes que le permitan ir apropiándose de los diversos CONTENIDOS (tanto de los que formalmente sean propuestos desde la curricula como de otros también requeridos para insertarse activamente en el mundo que lo rodea).
LA SELECCIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN NO PUEDE IGNORAR
LA ESTRUCTURA TOTAL DEL PROCESO
GRACIAS AL CUAL UNA PERSONA LOGRA APREHENDER (HACER SUYO)
UN CIERTO CONTEXTO DE CONOCIMIENTOS,
PERO ESA SELECCIÓN DE CRITERIOS TAMPOCO HA DE IGNORAR
CUÁLES SON LASCONDICIONES COGNITIVAS
QUE SE HALLAN “POR DETRÁS” DE LOS APRENDIZAJES DESEABLES
Y QUE CONSTITUYEN EL FUNDAMENTO DE SU POSIBILIDAD
Como consecuencia de ello, se desprende que:
Si se respeta lo enunciado en el recuadro anterior, lo que tomaremos en cuenta en la EVALUACIÓN serán, justamente, las CONDICIONES COGNITIVAS (POSIBILIDADES) y los avances de cada una de las personas en al aprehensión (apropiación) de un contexto de conocimiento, entendiendo que
EL TÉRMINO APROPIACIÓN ALUDE A LA APTITUD, ES DECIR, A LA
CAPACIDAD DE USO HÁBIL E INDEPENDIENTE (ESPONTÁNEO)
DEL CONOCIMIENTO, ES DECIR, A LO QUE LLAMAMOS “SABER”
Por lo tanto,
SI...
A)…se toma como columna vertebral de los procesos de evaluación a los CRITERIOS...
B) ...se cuida que dichos criterios se refieran al AVANCE COGNITIVO de los alumnos...
C) ...los CRITERIOS concuerdan con (y se desprenden de) los OBJETIVOS planteados...
D) ...y los objetivos están formulados en términos de CAPACIDADES (APTITUDES y ACTITUDES que aspiramos sean logradas por quien aprende)...
...entonces los CRITERIOS DE EVALUACIÓN se formulan en los mismos términos que los INDICADORES de los OBJETIVOS (incluso ni hace falta escribirlos, sino sólo anotar esta circunstancia de coincidencia) y
¡¡ LA EVALUACIÓN PERMANENTE ES POSIBLE !!
El problema que quizás subsiste (sistematizar la información que se va recogiendo paralelamente al trabajo con los alumnos), puede resolverse con facilidad si se da, por parte del docente, el antes mencionado TENER EN CUENTA EL PROCESO QUE EL ALUMNO DEBE PROTAGONIZAR, sobre cuya base podrán establecerse las pautas en las que privilegiadamente se “detendrá la mirada” y hasta organizarlas -si le interesa al maestro o al profesor- como una secuencia que le permita tener a la vista un panorama de progresos, detenciones y dificultades (previstas o ya concretadas).
NO SE TRATA, DE NINGÚN MODO, DE ESTABLECER UNA “TABLA DE
PRESENCIAS Y AUSENCIAS” DE CONDUCTA (TIPO “LOGRADO” / “NO LOGRADO”),
AUNQUE ES CIERTO QUE SÓLO A TRAVÉS DE LOS
DESEMPEÑOS DE NUESTROS ALUMNOS LOGRAMOS EVIDENCIAS.
DE LO QUE SE TRATA ES DE CONSIDERAR CUÁLES SON LAS
ESTRUCTURAS COGNITIVAS DE LAS CUALES LAS “CONDUCTAS”
(MODOS DE “DESEMPEÑARSE”) SON LOS EMERGENTES, LAS EVIDENCIAS.
NO ES LA CONDUCTA EN SÍ LO SIGNIFICATIVO.
EL COMPORTAMIENTO ES SÓLO EL “SIGNIFICANTE”
EL SIGNIFICADO RADICA EN LOS
PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL SABER
Entonces, el tema de las ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN deja de ser una cuestión privilegiada, porque tampoco existe ahora la necesidad de “separar” los “momentos de evaluación” de los momentos habituales de trabajo. Ha de variar, sin duda, nuestra mirada, para ser capaces de ir rescatando, especialmente en algunos momentos, datos que, integrados con otros elementos que hayamos podido registrar en diferentes oportunidades, proporcionen los elementos para valorar a cada alumno.
La elaboración de proyectos en forma conjunta y consensuada por distintos docentes que tengan a su cargo un mismo grupo de alumnos, compartiendo los objetivos más genéricos aunque las áreas de trabajo impliquen a veces prioridades diferentes, también permite enriquecer y hacer más justa la evaluación, ya que si desde distintos “lugares”, desde diferentes “miradas” se está evaluando con los mismos CRITERIOS, los datos de unos y otros se compatibilizan, compensan y hasta corrigen recíprocamente. (ésta es, justamente, la clave del trabajo INTERDISCIPLINARIO).
APÉNDICE 1
UNA BREVE REFERENCIA A CUESTIONES LÉXICAS Y TERMINOLÓGICAS
En párrafos anteriores del presente trabajo, al caracterizar el empleo que aquí se hace de las palabras objetivos y contenidos, se hizo una apreciación con relación a cuestiones de rigoryterminología. Aclaremos en este punto algunos aspectos, tal como se había prometido allí.
Es necesario aceptar que quizás durante algún tiempo, dentro de los planteos prácticos del constructivismo, coexistan algunas expresiones diferentes , aunque se refieren a conceptos similares.
Debe verse que esto no es nuevo en el campo pedagógico: ya en tiempos anteriores los técnicos en educación procuraron fijar léxico, sin haber logrado la universalidad pretendida y cayendo muchas veces en preciosismos lingüísticos que, más que aclarar el panorama, lo complicaron.
Por ejemplo (y sólo a título de ejemplo): algunos autores establecen una diferenciación muy estricta entre los conceptos de
METAS (que consideran que sólo corresponden al nivel del sistema educativo, o quizás a “objetivos a largo plazo”)
OBJETIVOS (que consideran corresponden a las propuestas pedagógicas,en lo referente a lo que se espera que los alumnos logren)
PROPÓSITOS (que se referirían a las “intenciones educativas” de los docentes en relación con su propio accionar.
Pero otros autores, casi siempre formados en otras disciplinas, usan los mismos términos con distintos alcances. De allí deriva también la desconfianza hacia las cuestiones terminológicas y, contradictoriamente, la superficialidad en el uso y adopción de léxicos pretendidamente “técnicos”.
La afirmación del recuadro tiene que ver con la estructura y las fuentes de las que se nutren la teoría y la práctica constructivistas, que podrían sistematizarse brevemente si se tiene en cuenta el esquema según el cual se concibe el aprendizaje y que se ofrece a continuación.
Recordemos, para interpretar dicho esquema, que todo aprendizaje implica al menos: un sujeto orientado, un objeto de conocimiento, y una situación (contexto) dentro de la cual el “encuentro” entre el sujeto y el objeto deben ser posibles (ya que de lo contrario no se concreta realmente el APRENDER, porque no se puede concretar previamente el APREHENDER).
A LA DINÁMICA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
Basado en: (1) RICCI, Miguel A., Planificar... ¿por qué?¿para qué?¿cómo? (esquema). Buenos Aires, 1990-1994.
(2) VELÁZQUEZ, Mirta, Marco lógico para la formulación de proyectos, Ministerio de Educación y Justicia de la Nación / OEA / Consejo Federal de Inversiones, Buenos Aires, 1989.
(3) RICCI, Miguel A., Evaluación: concepto, criterios, estrategias, (esquema)Buenos Aires, 1993.
(4) ANDER-EGG y AGUILAR, Cómo elaborar un proyecto, Humanitas,Buenos Aires, 1992 y reediciones.
(5) RICCI, Miguel A., Los “proyectos” como estrategia de planeamiento y las cuestiones de los “diagnósticos” iniciales y la evaluación de procesos y logros, (esquema), Buenos Aires, 1994 - Paraná, 1995.
INTRODUCCIÓN
La renovación que se procura instalar en el seno de la práctica educativa desde hace más de dos décadas, como consecuencia del intento de implementar las propuestas de la corriente constructivista, así como las que derivarán de la puesta en marcha de las líneas de acción definidas en 2008 por la Ley Nacional de Educación, hace aparecer como cuestiones críticas tanto la comprensión de las bases teóricas como el tema de planificar las acciones a concretar a través de las situaciones de enseñanza, para mejorar las posibilidades y la calidad de los aprendizajes en todos los sectores y niveles del sistema educativo.
Respecto a la segunda cuestión, es necesario afrontar el tema de la planificación con un criterio proyectivo, que permita a los protagonistas del hecho educativo no quedar “encerrados” en propuestas extremadamente estructuradas apriori, y al mismo tiempo superar los aspectos sobre los cuales los mismos docentes han formulado críticas en relación a su propia experiencia, que hemos sintetizado en el documento (1) citado más arriba y que son:
EXCESIVA ESQUEMATIZACIÓN DE LOS “MODELOS DE PLANIFICACIÓN” QUE SE HAN HECHO TRADICIONALES
que no se condice con la dinámica propia de la
REALIDAD de cada grupo escolar
ESFUERZOS DESPERDICIADOS EN UNA TAREA DE PLANIFICACIÓN
que no guarda proporción con la magnitud de los “ajustes” que luego la realidad exige hacer sobre la marcha, registrándolos y justificándolos
DIFICULTAD REAL PARA
ESTRUCTURAR CON ANTELACIÓN CADA UNO DE LOS “PASOS” DE
LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
impidiendo, dificultando o llevando a dejar de lado
la incorporación de elementos importantes que
van apareciendo como emergentes en el
trabajo diario
DIFICULTAD PARA
INTEGRAR LAS DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO
si se toman como base primordial del planeamiento
los CONTENIDOS que aparecen expresados en
PROGRAMAS o LINEAMIENTOS CURRICULARES
FALSEDAD DE UNA PLANIFICACIÓN QUE ESPECIFICA
CON PROFUSIÓN UNA SERIE
DE PROPUESTAS DE TRABAJO
que en buena proporción y por diferentes motivos
no se cumplen luego realmente,
transformando así el “plan” en una suerte de
“mentira formal” burocrática
MÁS PÉRDIDA DE ESFUERZOS
CUANDO, SOBRE LA BASE DE UNA PLANIFICACIÓN YA ELABORADA,
DEBEN REALIZARSE CAMBIOS
que se hacen necesarios a causa de:
* la realidad del grupo
* cuestiones institucionales
* cuestiones extraescolares
DIFICULTAD REAL PARA PLANTEAR EN TÉRMINOS CLAROS,
CONSISTENTES Y REALISTAS
LOS OBJETIVOS DE LA
ACCIÓN EDUCATIVA
máxime cuando se pretende, desde una postura como el constructivismo y desde las definiciones de la
Ley Nacional de Educación, apuntar al desarrollo de procesos cognitivos que permitan la integración de SUJETO y REALIDAD y no tanto al logro de conductas que suelen ser como una “cáscara” (exterioridad) vacía, sin correlato interno (propio del sujeto activo)
Se procurará aquí explicitar la serie de pasos, relativos a OPERACIONES DE PENSAMIENTO, que se requieren para la formulación de un proyecto, entendido como alternativa válida, capaz de superar dichos aspectos críticos.
LA “ESTRATEGIA INTELECTUAL” DE LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS
TODA PLANIFICACIÓN CONSISTE EN UNA ESTRATEGIA INTELECTUAL QUE IMPLICA:
BUSCAR, SELECCIONAR Y ORGANIZAR INFORMACIÓN
EN FUNCIÓN DEACCIONES
QUE SE ORIENTAN A MODIFICAR DETERMINADA SITUACIÓN
En el caso del trabajo educativo, ya sea en el ámbito institucional o de aula, las acciones se orientan siempre a promover los aprendizajes, entendiendo que éstos son una herramienta básica para la comprensión de la realidad, la inserción de las personas en ella y, fundamentalmente, para asegurar a cada una de esas personas las mejores vías de acceso y de integración en la comunidad que les es propia.
Tomando (solamente a título de “referencia”) un esquema propuesto por la Lic. Mirta Velázquez en el documento (2) citado a comienzos de este artículo, se podría pensar sintéticamente en algunos aspectos, que se detallan y respecto de los cuales se sugerirán luego los alcances que se estima más convenientes para el trabajo de planeamiento pedagógico e institucional:
þ(a) INTERPRETACIÓN CABAL DEL PROBLEMA (DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN)
þ(b) DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL
þ(c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS
þ(d) DEFINICIÓN DE FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD
þ(e) DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. (EN NUESTRO CASO, CRITERIOS O INDICADORES, PERO NO ESTRATEGIAS) Ver en la 2ª parte de esta publicación.
þ(f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE).
þ(g) DEFINICIÓN DE PRESUPUESTO Y FUENTES DE FINANCIACIÓN.
þ(h) DEFINICIÓN DE LOS RESPONSABLES DEL PROYECTO (O DE CADA PARTE DEL MISMO)
En las situaciones habituales “de aula”, es decir, las inherentes al trabajo con un grupo escolar, los puntos g) y h) no suelen ser imprescindibles, pero conviene no dejar de señalarlos, por cuanto la propuesta que aquí se presenta también apunta a ser un marco para PROYECTOS INSTITUCIONALES.
A continuación, se aclaran y definen en sus alcances los mencionados puntos:
a) LA DETERMINACIÓN CABAL DE LA SITUACIÓN (DIAGNÓSTICO INICIAL)
En todos los casos, hace falta analizar la situación inicial, identificando:
* Las causas y/o datos relevantes de la misma.
* Las relaciones importantes entre esas informaciones (historial, actualidad, prospectiva posible).
Velázquez utiliza la expresión: “caracterizar el núcleo del ‘problema’, definiendo la situación que se quiere cambiar”. Esto debe ser aclarado:
Cada proyecto lleva, sin duda, el propósito de modificar alguna situación que se conoce. Sin embargo, no por ello debe pensarse en que siempre esa situación se presenta bajo la forma de un “problema”, tal como aparece en la terminología de la autora del trabajo al que nos referimos.
Por ejemplo: es posible que en una institución o en un grupo específico de alumnos dentro de ella, se detecte, por ejemplo, que existen serias dificultades para que sus miembros puedan establecer lazos cordiales, y que los vínculos que los caracterizan son agresivos, impidiendo toda posibilidad de accionar en común. En una circunstancia como ésta, es posible generar un proyecto que tenga como objetivo cambiar dicha situación para avanzar hacia posibilidades de cooperación y respeto recíproco. EN ESTE CASO, EL PROYECTO SÍ TOMA COMO PUNTO DE PARTIDA A UN “PROBLEMA”.
Pero lo más frecuente es que un proyecto se base en una situación de grupo, relevada a través de alguna forma de evaluación diagnóstica, que NO PRESENTA CARACTERÍSTICAS DE “PROBLEMATICIDAD” y que permite especificar el “estado inicial” a partir de organizar propuestas de enseñanza-aprendizaje.
EL PRIMER PASO DE UN PROYECTO SERÁ, ENTONCES, EL DIAGNÓSTICO INICIAL
b) LA DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL:
La idea es, en este punto, definir el OBJETIVO MÁS ELEVADO (como suele decirse, “el objetivo de máxima”), al que se tiende con el proyecto, y esto podría hacerse en dos dimensiones:
* Definir la situación futura deseable (que constituye la motivación real del proyecto).
* Determinar la situación futura posible (que define la factibilidad).
En todos los casos, este paso b) y el siguiente deben permitir enunciar con claridad LAS CAPACIDADES que se procura que los alumnos desarrollen, y no los CONTENIDOS de los que se espera que se apropien gracias a dichas capacidades. Aquí es necesario detenernos un momento para precisar que:
Œ Una CAPACIDAD es un recurso que le permite a un sujeto poner en juego estrategias de acción, de reflexión, de conceptualización con relación a la realidad en general o a un sector de la misma en particular. En este sentido, corresponde tener en claro que no se está sosteniendo aquí un concepto de CAPACIDAD derivado de ningún esquema psicológico en particular, sino de una visión antropológica desde la cual interpretamos que todo ser humano puede acrecentar, gracias a su aprendizaje (escolar o no...) , la CALIDAD de sus “maneras de relacionarse con la realidad y comprenderla” y la CANTIDAD de dichas formas de relación y comprensión.
� Como correlato de lo anterior, se desprende que no existe un “listado completo de capacidades” que debieran desarrollarse en los seres humanos, aunque algunas de ellas (por ejemplo, el pensamiento crítico, la posibilidad de trabajar cooperativamente, la comunicabilidad del pensamiento) puedan ser tomadas como deseables para todas las personas.
Ž Aún más: corresponde admitir, a la luz de las investigaciones y de la experiencia pedagógicas, que no existen “CAMINOS ÚNICOS” (aunque sí hay CAMINOS MEJORES) para favorecer el desarrollo de las capacidades de las personas, ya que es evidente que distintos sujetos, provenientes de distintos medios socio-económico-culturales y con sus correspondientes particularidades de personalidad, son capaces de emplear diferentes estrategias para “ser capaces de” afrontar situaciones determinadas. Esto alude tanto a CONTENIDOS como a FORMAS DE APRENDIZAJE.
De lo mencionado en las reflexiones Œ,� y Žse desprenden como conclusiones de orden a la vez teórico y práctico, que:
NO EXISTEN “CONTENIDOS ÚNICOS” PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE. Todos los contenidos propios de todos los niveles educativos pueden aprovecharse para promover y sostener (apoyar, en un sentido bien técnico) dicho desarrollo.
NO EXISTEN “PROCEDIMIENTOS O RECORRIDOS ÚNICOS” QUE DEBAN SER CUMPLIDOS ESTRICTAMENTE POR QUIEN APRENDE PARA DESARROLLAR SUS CAPACIDADES. Salvo casos muy específicos, pero bastante poco frecuentes aún dentro del terreno de disciplinas de muy elevado nivel de rigor (es decir, una minoría muy pequeña de casos), siempre existen “recorridos alternativos” que permiten arribar a las mismas conclusiones (sea esto interpretado en términos de la resolución de una situación problemática específica o, como en este análisis, EN TÉRMINOS DE DESARROLLO DE CAPACIDADES).
NO EXISTEN “RECETAS” O “FÓRMULAS” QUE NOS INDIQUEN CÓMO SE DEBEN ENUNCIAR LOS OBJETIVOS QUE ORIENTEN EL ACCIONAR PEDAGÓGICO.
NO ES EL “ENCABEZADOR” DE UN OBJETIVO NI EL TIEMPO VERBAL EN QUE ESTÁ ENUNCIADO, NI UNA “TAXONOMÍA” (como la que se preocuparon por construir muy trabajosamente Benjamín BLOOM -1967- y otros autores) LO QUE VA A GARANTIZAR QUE UN PROYECTO DE TRABAJO SEA:
* COHERENTE COMO PROPUESTA
* VIABLE COMO ACCIÓN
* Y FRUCTÍFERO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE DE LOS DESTINATARIOS.
ESTAS CUESTIONES DEPENDEN DE DEMASIADOS FACTORES ALEATORIOS COMO PARA PRETENDER REDUCIRLOS A CUESTIONES FORMALES. Por ello, y a fin de facilitar el esfuerzo ylos resultados relativos a la PROPOSICIÓN DE OBJETIVOS, lo que se sugiere es enunciarlos tal como ellos son pensados, consensuándolos al máximo en cuanto a su interpretación y alcances en la institución escolar. El desarrollo de los siguientes puntos inherentes a todo proyecto educativo, justamente, permitirá poco a poco ir ajustando su formulación a los términos más razonables, comprensibles y, sobre todo, realistas.
ó LO QUE PERMITIRÁ ARRIBAR A PROPUESTAS EFICACES SERÁ
LA COHERENCIA DE LAS DIFERENTES PARTES DEL PROYECTO ENTRE SÍ
LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD DEL GRUPO
LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD EXTRAESCOLAR
LA COHERENCIA ENTRE LOS DIFERENTES RESPONSABLES DEL PROYECTO
LA COHERENCIA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL QUE SIRVA DE ENCUADRE
c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS:
Estos objetivos son los que, en realidad permiten: SELECCIONAR LOS CONTENIDOSy DEFINIR SUBPROYECTOS
En este paso, deberían precisarse:
* LosRESULTADOS CONCRETOSque se procura obtener a través de las acciones.
* LasPRECONDICIONESpara el logro del OBJETIVO FINAL dado en el paso(b).
* Las PAUTAS (CRITERIOS) DE EVALUACIÓNsegún las características de los resultados esperados y del grupo de alumnos con el que se trabaja (en el caso de proyectos “de aula” o para un grupo escolar)
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO REFERIDA A LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:
Sería útil preguntarse primeramente:
¿QUÉ SE QUIERE QUE LOGREN LOS ALUMNOS?
Luego, revisar la coherencia de lo propuesto, definiendo (al menos para uno mismo, como docente:
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ QUIERO QUE LOGREN TAL O CUAL CAPACIDAD?
¿PARA QUÉ QUIERO QUE INCORPOREN TAL CONOCIMIENTO?
¿QUÉ VALOR PUEDE TENER PARA LOS ALUMNOS TAL ADQUISICIÓN O TAL LOGRO?
Y, finalmente, preguntarse:
¿HASTA QUÉ PUNTO CREO QUE ESTO ES POSIBLE EN TAL O CUAL TIEMPO, TRABAJANDO CON TALES O CUALES PERSONAS QUE SON MIS ALUMNOS?
(Esto último ayudará a diferenciar la situación deseada de la situación posible y, sin perder de vista la primera, comenzar por ajustar el accionar a la segunda)
d) DEFINICIÓN DE LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD
Un proyecto de trabajo con un grupo escolar (en el caso de un proyecto institucional esto suele ser diferente, y a continuación lo aclaremos) no requiere especificar qué actividades puntuales serán ofrecidas como oportunidades de aprendizaje a los miembros del grupo, sino que se limitará a indicar con qué TIPOS o “formas generales!” de actividad se procurará estimular y acompañar (sostener y orientar) el proceso de construcción, por parte de quien aprende, de los diferentes recursos que le permitirán relacionarse con la realidad e ir apropiándose de ella.
RESULTA IMPORTANTE TENER EN CUENTA:
ALTERNATIVAS
DE ACCIÓN
PREVISIÓN DE
METAS
MATERIALES
REQUERIDOS
RECURSOS
UTILIZABLES
que permitan disponer deuna “galería” o variedad de
recursos diferentes con características
semejantes
que permitan tomar en cuenta hacia dónde están apuntadas las diferentes
acciones concretas que se proponen
para asegurar que las distintas actividades que se desee concretar son POSIBLES
y llegarán a ser
CONCRETABLES
lo que implica evaluar si existen, y su
disponibilidad en el medio institucional o
inclusive
fuera de él.
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO VINCULADA A LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN
Se recalca que la idea es aquí definir FORMAS GENERALES de acción,
y NO “listas de actividades”, lo que se podría intentar dando respuesta a esta pregunta:
¿CÓMO CONSIDERO QUE PUEDE “TRABAJARSE” CON LOS ALUMNOS
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE HE PROPUESTO EN LOS OBJETIVOS,
O SU APROPIACIÓN DE DETERMINADOS CONTENIDOS EN BASE A DICHAS CAPACIDADES?
¿CUÁLES SERÍAN LASG R A N D E SL Í N E A SDE TRABAJO QUE SEGUIRÍAMOS?
¿Investigación bibliográfica?¿Exploración de la realidad?
¿Dentro del aula?¿Dentro de la escuela?¿En todas partes?
¿Trabajaremos en grupo?¿Individualmente?¿Ambas cosas?
¿Se producirá algo específico?
¿Interesará que se trabaje sólo en ciertas circunstancias o lugares?
(ESTAS MENCIONES SON SOLAMENTE EJEMPLOS ILUSTRATIVOS, NO“RECETAS”...)
e) DEFINICIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(NO IDENTIFICADOS CON ESTRATEGIASNI CON MODALIDADES O SITUACIONES)
Los criterios o indicadores de evaluación son los aspectos cuya significatividad permite darse cuenta (y dar cuenta a otros) de que se producen (o no, y/o en qué medida) los avances esperados hacia el logro de los objetivos deseados.
Los criterios o indicadores deben permitir establecer la necesaria correspondencia entre la situación inicial y los objetivos propuestos
A la luz de la experiencia pedagógica recogida en torno a la aplicación del enfoque constructivista en distintos niveles educativos, considero que es posible (y VIABLE para el docente), establecer permanente e IMPRESCINDIBLEMENTE una correlación entre el estado inicial (DIAGNÓSTICO) y el “estado actual”, lo que nos permitirá, de manera constante:
(1) Saber si se producen o no avances en los aprendizajes de los alumnos.
(2) Definir los reajustes que sean precisos y/o las alternativas, en términos de:
* nuevas estrategias o actividades.
* variación en términos de contenidos
* variación en cuanto a los objetivos
COMO SE PUEDE APRECIAR, NO HAY NINGUNA PARTE DE UN PROYECTO QUE NO PUEDA CAMBIARSE PARA LOGRAR UN MEJOR AJUSTE A LA REALIDAD...
Y COMO PUEDE VERSE COMO COROLARIO DE TODO LO ANTERIOR,
LA ESTRUCTURA DE UN PROYECTO HACE QUE CADA UNA DE LAS
“PARTES” QUE LO INTEGRAN SIRVA A LA VEZ COMO DESARROLLO
Y “CONTROL” DE LA COHERENCIA DEL PROYECTO COMO TOTALIDAD
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO RESPECTO
DE LOS INDICADORES O CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Para definir estos criterios, ayudaría el imaginarse una situación como ésta:
SI UNA PERSONA CUALQUIERA COMPARTIERA UN RATO DE TRABAJO CON “NUESTROS” ALUMNOS, ¿EN QUÉ COSAS LE DIRÍAMOS QUE CENTRASE SU ATENCIÓN PARA QUE POR SÍ MISMA SE DIERA CUENTA DE LOS AVANCES QUE SEPUDIERAN HABER PRODUCIDO RESPECTO DE LA SITUACIÓN INICIAL (DIAGNÓSTICA) Y COMO AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS PROPUESTOS?
(no le digas cómo hacerlo... decile en qué “fijarse” para apreciarlo...)
LO QUE INTERESA NO ES DEFINIR LAS ESTRATEGIAS O SITUACIONES DE EVALUACIÓN (periódica, grupal, individual, oral, escrita, práctica, incidental...) SINO LOS ASPECTOS RELEVANTES QUE DÉN LA PAUTA PARA HACER, RESPECTO DE CADA ALUMNO O DEL GRUPO, UN “DIAGNÓSTICO ACTUAL”.
f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE)
Este punto puede no ser imprescindible en los proyectos pedagógicos “de aula”, ya que se puede interpretar que la misma queda claramente enunciada a partir de los objetivos formulados, especialmente según el punto b). Sin embargo, como “estrategia intelectual” puede ser útil, para corroborar la posibilidad del (o de los) responsable(s) de un proyecto de sistematizar en expresiones claras una síntesis de aquéllo hacia lo que se apunta. En este sentido, tomarse el trabajo de dar respuesta a este paso serviría, una vez más, como “control” de la propuesta en sus líneas generales.
Como los lectores podrán apreciar, a lo largo de este trabajo se insiste reiteradamente en “controlar” o “revisar” las propuestas que paulatinamente se van realizando para configurar un “proyecto”. Tal vez toma más tiempo y espacio expresarlo así, con palabras, que concretarlo cuando uno está planificando, pero la experiencia nos ha demostrado que, cuando se propone una innovación o modificación de las estrategias de trabajo (en este caso, de planeamiento) a las que los docentes estamos acostumbrados, es necesario proporcionarle al destinatario una serie de elementos que lo vayan orientando y sosteniendo a medida que avanza en sus nuevos intentos. Sólo esto (y no menos que esto...) es el motivo de la intencional reiteración y de la abundancia de argumentos que aquí se exponen.
Los puntos g) y h) que Mirta Velázquez expone en sus propuestas
son obviados en este análisis, pero se recalca su valor e importancia
cuando se trata de PROYECTOS INSTITUCIONALES que los requieran.
ES IMPORTANTE, POR SUPUESTO, RECALCAR QUE SI UN PROYECTO
ES COMPARTIDO POR VARIOS PROFESIONALES (lo que constituye
un aspecto deseable en toda acción educativa), ES NECESARIO
DISCRIMINAR LAS PARTES DEL “PROYECTO” (“subproyectos”)
DE QUE SE HACE RESPONSABLE CADA UNO,
O LA CO-RESPONSABILIDAD QUE TODOS ASUMEN,
SIEMPRE EN FUNCIÓN DEL PROYECTO TOTAL,
ES DECIR, DEL GRUPO DESTINATARIO.
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Mañana, martes 24 de marzo, la 2ª y última parte de este artículo.
Traducido del Inglés por Lic. Daniela Forquera (MA in Education and Professional Development), con profundos agradecimientos del autor. La revisión técnica fue responsabilidad de la Profra. Soledad Valenzuela Zúñiga
Escribe: Clifton Chadwick
Ph. D. en Investigación Educativa, Universidad del Estado de Florida;
experto en Educación y tecnología de la performance aplicada a organizaciones educacionales;
investigador en sistemas de aprendizaje y experto en evaluación
El término “constructivismo” es omnipresente y a veces insidioso y ciertamente significa diferentes cosas para diferentes personas. Para explicar por qué no soy constructivista debo empezar por clarificar el término y analizar su alcance. El constructivismo es un campo muy amplio: solo en el sector educacional (no en áreas filosóficas o sociales) hay tantas como 25 diferentes variedades. Como dijo un constructivista, “…el término ‘constructivismo' parece estar de moda, casi siempre usado livianamente sin una clara definición del término, y sin claras conexiones a una base epistemológica” (Featherston 1997). Michael Matthews dice que mientras hay “…innumerables artículos constructivistas, es raro encontrar uno con una epistemología totalmente definida, una teoría de aprendizaje, teoría educacional, o posiciones éticas o políticas” (Matthews, 2000).
Para este artículo hay que tomar en cuenta dos “constructivismos”. El primero es una tesis sobre conocimientos desarrollados durante el curso de la historia de la humanidad los cuales son construcciones humanas organizadas en campos tales como política, ideologías, valores, el ejercicio del poder y la preservación del estatus, creencias religiosas e interés personal económico. Esta tesis niega que las disciplinas sean el reflejo objetivo de un “mundo externo”. Este tipo es frecuentemente denominado constructivismo social, o deconstruccionismo o incluso postmodernismo.
El segundo uso del término ha sido llamado constructivismo psicológico y es una manera de entender cómo los individuos aprenden, sugiriendo que ellos construyen activamente su propio (interno) conjunto de significados o interpretaciones y que el conocimiento no es una mera copia del mundo externo, ni tampoco se adquiere por la absorción pasiva o por la simple transferencia de una persona (maestro) a otra (alumno).
El conocimiento se construye, no se adquiere.
Cuando estudiamos el uso del [término] constructivismo, particularmente en educación, uno debe intentar identificar el significado que supuestamente le adjudican al término personas particulares o diversos grupos. Con tantas variedades de constructivismo surgen problemas de referentes o dimensiones. El constructivismo se puede ver como una teoría cognitiva, una teoría de aprendizaje, de enseñanza, incluso de educación. También ha sido planteado como una teoría de conocimiento científico e inevitablemente como una visión del mundo.
Constructivismo Social
La piedra angular del constructivismo es la idea que la mente está activa durante la adquisición del conocimiento y que la observación requiere la conclusión epistemológica que no podemos conocer la realidad. Esta afirmación se basa en el supuesto de que la tradición empírica ha delineado correctamente el problema del conocimiento. (Empirismo es la teoría que sostiene que todo el conocimiento se origina en la experiencia y es opuesta al Racionalismo, la cual sostiene que la razón es en sí misma una fuente de conocimiento superior e independiente de las percepciones de los sentidos.)
Los constructivistas quedan entrampados en el problema de aparecer diciendo que todas las verdades son cuestiones de acuerdos o meramente “construcciones.” (VER COMENTARIO Nº 2) Esto los condena a una forma de relativismo radical e insostenible, una posición de solipsismo en la que cada individuo construye su propio mundo. El problema es que la “verdad por convención” no funciona, o la convención que gobierna la verdad es que la verdad no es materia de convenciones (Howe & Berv, 2000).
Matthews (2000) resume la posición constructivista radical de von Glaserfeld (que él llama FGP – la Filosofía de von Glaserfeld's) y le presta singular atención a los siguientes puntos:
El conocimiento no es sobre un mundo que depende de un observador.
El conocimiento no representa tal mundo.
El conocimiento se refiere a la experiencia individual más que al mundo.
No hay una realidad extra-experiencial racionalmente accesible.
Aquí tenemos la idea básica: o existe un mundo completamente externo por el cual verificamos las afirmaciones del conocimiento, o la verdad reside exclusivamente en lo que los grupos individuales construyen. Von Glaserfeld propone esto último cuando dice que no hay una realidad racionalmente accesible.
No todos los denominados constructivistas son tan radicales como von Glaserfeld. En términos de aceptación o insistencia en el concepto básico del constructivismo social hay un amplia variedad de opiniones desde radicales a reaccionarias como las demostradas por Bruno Latour (ver Phillips, 2000).“Radical,” “progresista,” “conservador,” “reaccionario,” “término medio,”…
Un radical es alguien que sostiene que el conocimiento es enteramente construido a partir de las relaciones sociales; un progresista es aquel que diría que se construye “primariamente a partir de relaciones sociales pero que la naturaleza de alguna manera se filtra finalmente. En el otro lado de este juego de tira y afloja, está el reaccionario, alguien que sostiene que la ciencia se transforma en verdaderamente científica cuando se despoja de cualquier trazo de construcción social; mientras que un conservador diría que a pesar de que la ciencia escapa de la sociedad siguen habiendo factores que se filtran e influencian su desarrollo. En el medio, estaría la multitud de estudiosos indecisos que agregan un poco de naturaleza a un poco de sociedad y rechazan los dos extremos.
Como cabe esperarse, no estoy con el grupo de los indecisos. Esta cuestión es el primer punto en el que rompo claramente con el constructivismo. La posición empírica, con la necesaria señal de respeto hacia Bishop Berkeley, Kant, Piaget, Maturana y otros miles, es simplemente demasiado solipsista y demasiado egocéntrica: coloca al universo en cada individuo pero luego elimina el universo. (1)La idea que la naturaleza se transforma en incognoscible porque solo la vemos a través de lentes deformantes (2) (nuestros sentidos) demuestra poco conocimiento de nuestro sistema nervioso, que ha evolucionado precisamente para poder percibir la naturaleza (realidad) de la manera más precisa posible. Si no lo hubiésemos hecho, probablemente no hubiésemos sobrevivido. El sistema nervioso no es tan flexible como los constructivistas nos hacen pensar y en realidad no es tan indulgente como los constructivistas piensan.
La naturaleza de nuestro sistema nervioso y perceptivo es bastante elaborada y concreta. Jerry Fodor proporciona una buena explicación sobre este tema; "…la idea de que la cognición satura la percepción pertenece junto con… la idea de la filosofía de la ciencia de que la observación de un individuo está íntimamente determinada por las teorías propias; con la idea en antropología de que los valores propios están íntimamente determinados por la cultura propia; con la idea en sociología de que el compromiso epistémico, incluyendo especialmente la ciencia propia, están íntimamente determinados por la sintaxis propia. Todas estas ideas implican una especie de relativismo holistico: porque la percepción está saturada de cognición, observación por teoría, valores por cultura, ciencia por clase y metafísica por lenguaje, crítica racional de teorías científicas, valores éticos, visiones metafísicas del mundo o todo lo que pueda tener cabida solo dentro del marco de los supuestos que – como materia geográfica, histórica o de accidente sociológico- los interlocutores comparten. Lo que no se puede hacer es criticar racionalmente el marco.
"La cuestión es: odio el relativismo. Odio el relativismo más de lo que odio cualquier otra cosa, excepto quizás las lanchas de fibra de vidrio. … Pienso que el relativismo es probablemente falso. Lo que pasa por alto, para decirlo cruda y sintéticamente, es la estructura fija de la naturaleza humana… en psicología cognitiva la afirmación de que hay una estructura fija de la naturaleza humana tradicionalmente asume la forma de una insistencia sobre la heterogeneidad de los mecanismos cognitivos y la rigidez de la arquitectura cognitiva que afecta su compendio. Si hay módulos y facultades, entonces no todo afecta a todo: no todo es plástico". (citado por Pinker, 1994, p. 204).
Recordamos, como mencioné antes, que la piedra angular del constructivismo es la idea que la mente está activa durante la adquisición del conocimiento y que la observación requiere la conclusión epistemológica que no podemos conocer la realidad. Teorías no empíricas del conocimiento no enfrentan este problema. Un filósofo ha sugerido :
"Primero, mucho de la doctrina conocida como “constructivismo”…es simplemente ininteligible. Segundo, en la medida que es inteligible … es simplemente confusa. Tercero, hay una completa ausencia de cualquier argumento para cualquier posición que se pueda delinear… En general, lejos de ser lo que se supone que es, concretamente, la ‘Nueva Era de la filosofía de la ciencia'… un oído perceptivo puede detectar la voz familiar de un realmente bastante primitivo empirismo tradicional subjetivo, con algunas insinuaciones de diversa procedencia como Piaget y Kuhn" (Suchting, 1992).
Reiterando, el constructivismo afirma que las únicas herramientas disponibles para el portador de conocimiento son los sentidos, lo que implica el enfoque de la ”tabla rasa”. Dicen que es solo escuchando, tocando, oliendo, viendo y probando que un individuo puede interactuar con su medio y construir una imagen del mundo. Esto también implica que el conocimiento reside en cada individuo.
Un Enfoque Diferente
Hay una nueva tendencia en psicología, combinada con partes de biología y antropología, que podemos llamar, para usar el término de Fodor, un nuevo marco. Algunos la llaman el “nuevo racionalismo”, una revitalización cuya principal manifestación es el campo de la psicología evolucionista. Influenciada por el Darwinismo, este marco sugiere que la mente puede ser concebida como un sistema computacional que es altamente modular y que mucho de la estructura de la mente, incluyendo la estructura cognitiva, es innato y el resultado de las adaptaciones para la supervivencia. Esta posición contrasta claramente con la visión constructivista de una persona como básicamente plástica y sus mentes como construcciones sociales.
En este nuevo enfoque, si mucho de la estructura es innata, entonces las construcciones individuales tendrán variaciones relativamente menores (no tan plásticas a fin de cuentas). Dada la naturaleza altamente evolucionada de nuestro sistema perceptivo y de la estructura de nuestra mente, todos los humanos tendemos a percibir el mundo concreto de la misma forma y procesamos la realidad con resultados similares (ver, por ejemplo Pinker, 2000 o Plotkin, 1998). Si así no fuera no podríamos tener el orden social o mecánico y los avances tecnológicos que tenemos. Si se percibiesen las leyes de la física ligeramente diferente a otras, no se podría manejar con mucho tráfico.
Junto con la psicología evolucionista hay una nueva área en antropología y sociología que estudia los denominados universales humanos. Un universal es “…una característica o complejo presente en todos los individuos (o todos los individuos de un sexo y edad en particular), todas las sociedades, todas las culturas, o todos los idiomas-siempre que la característica o complejidad no sea demasiado obviamente anatómica o fisiológica o demasiado remota de las funciones elementales superiores” (Brown, 1991).
El destacado escritor en esta área, Donald Brown, propone las siguientes tesis:
• Los universales no solo existen sino que son importantes para cualquier concepción amplia de la tarea de la antropología,
• Los universales forman un conjunto heterogéneo y muchos parecen ser inherentes a la naturaleza humana,
• La biología humana es clave para entender los universales,
• La psicología evolucionista es clave para entender muchos de los universales que son de mayor interés para la antropología.
La gente tiende a aprender las mismas cosas y tiende a hacer las mismas cosas en diferentes lugares del planeta. Las similitudes en comportamiento son más amplias y más importantes que las diferencias. El hecho que existan tantos universales sugiere nuevamente que el sistema nervioso y el cerebro humano están innatamente predispuestos a aprender ciertos aspectos de sus realidades concretas en maneras muy similares. También implica que la realidad concreta ha sido el marco de referencia para el desarrollo o evolución de ambos, nuestros sentidos y nuestro sistema nervioso.
Pedagogía Constructivista
Los constructivistas sugieren que enseñar y aprender basados en principios conductistas tiene como propósito hacer que los alumnos adquieran “conocimiento correcto”. Por supuesto que los constructivistas no aceptan la existencia de “conocimiento correcto” y desean reemplazarlo por el concepto de la construcción personal de significado (i.e., “comprensión”) que demanda y fomenta un alumno activo.
Para los constructivistas, los alumnos están motivados intrínsecamente a aprender porque quieren entender el contexto a través de un proceso constructivo. (¿Qué hay entonces de los alumnos desmotivados?) El alumno activo participa del proceso de aprendizaje generando nuevos compromisos mentales y sociales con su medio.
Ya que se cree que el alumno activo moldea su comprensión y su objetivo es el aprendizaje activo, los constructivistas sociales tienden a sugerir que no se debe imponer a los alumnos una curricula predeterminada y que los maestros no deben transmitir conocimiento a través de la instrucción directa.
Presumiblemente, la teoría de aprendizaje constructivista (si es que tal cosa realmente existe) sugiere que la instrucción debe comenzar con el conocimiento, actitudes e intereses de los alumnos y ser diseñada para proveer experiencias que interesen a los alumnos para que puedan crear sus construcciones personales de significados. Esta es una simplista y vaga imagen que tienen los maestros acerca de lo que deben hacer en la clase y es muy difícil de poner en práctica.
En un intento de ordenar la pedagogía activa e ideas relacionadas derivadas de cuestiones filosóficas y epistemológicas del constructivismo, tres áreas son importantes: Currículo, metodología áulica y evaluación de logros.
Un currículo estructurado basado en la estructura subyacente de la disciplina no es una idea constructivista porque implica aceptación de una realidad concreta, un mundo externo. En currículo esta puede ser la distinción más importante. Por ejemplo, una maestra que está usando una metodología activa en el aula pero cumpliendo con un currículo bien estructurado, no es constructivista. Pero también, tratando de usar métodos constructivistas, particularmente descubrimiento del aprendizaje y enfoques de “no hay respuestas erróneas” puede fácilmente dañar el aprendizaje de temas concretos como fracciones o conceptos más abstractos como inercia lineal, fotosíntesis, aceleración, etc. ¿Cómo van a aprender los alumnos muchas cosas en álgebra o ciencia que están más allá de su experiencia y que no es posible enseñar en las aulas laboratorio?
Si uno acepta que nuestras percepciones sensoriales captan una realidad existente entonces el marco lógico para la construcción es la naturaleza de alguna parte de la realidad (e.g., matemática o ciencia), la estructura organizada del campo. Los intereses de los alumnos, conocimientos existentes y actitudes deben ser tomadas en cuenta pero no son el punto de partida, sino más bien deseamos alinearlos con el campo.
En términos de metodología áulica la cuestión de activo vs. pasivo debe ser aclarada. La sugerencia que el conductismo es pasivo y el constructivismo es activo es falsa. No hay motivos para sustentar la idea que “…el conocimiento objetivo conduce necesariamente hacia una didáctica o ‘método acumulativo' (i.e., pasivo) de enseñanza en el cual los alumnos son masas mentales esperando un llenado epistémico (McCarthy & Schwandt, 2000).” Es simplemente una conclusión ilógica. Muchos de los conductistas insistían en el rol activo del alumno en su aprendizaje, hasta en el período de instrucción programada (vea el resumen de áreas de acuerdo entre las teorías de aprendizaje en Chadwick, 1983).
¿Qué puede ofrecer el constructivismo en términos de metodología? David Gruender (1996) dice que “…nada se desprende de esta teoría (constructivismo) acerca de cuales son los mejores métodos educacionales que pueden ayudar a aprender.” Matthews (1997) comenta que, “… si el conocimiento no puede ser impartido…entonces, ¿cómo pueden los niños llegar al conocimiento de esquemas conceptuales complejos que han tomado a las mejores mentes cientos de años construir?”
La enseñanza de resolución de problemas, pensamiento critico, estrategias de aprendizaje y creatividad son también asuntos que no son propiedad solamente del constructivismo. Cualquier sugerencia de que se limitan al campo constructivista es incorrecta. Lo que es más, ya que el constructivismo tiende hacia la idea de que no hay verdad sólida y no hay respuestas correctas, obviamente no es la mejor manera de enseñar pensamiento lógico y resolución de problemas.
En países en los que he trabajado recientemente, cualquier intento de armar un currículo constructivista sería insidioso y perjudicial ya que el objetivo típico de los gobiernos es aumentar la calidad de la educación que logran sus alumnos en términos de un currículo basado en estándares internacionales y la manera en que la calidad será medida es primariamente a través de puntajes en exámenes internacionales.
Países menos desarrollados educativamente no pueden arriesgar el futuro de sus niños por un constructivismo que pronto pasará de moda. Cuando el nivel educacional general de un país está por debajo de sus expectativas, lo más inteligente es usar una curricula y metodologías más estructuradas en vez de arriesgar resultados de “arréglese como pueda” que pueden surgir de un enfoque constructivista.
Por ejemplo, unos años atrás estuve involucrado en ayudar a mejorar la educación en Paraguay. Un préstamo para nuevos libros de texto fue anticipado pero no pudo ser otorgado hasta que el currículo de la escuela media fue completamente re-escrito porque se había preparado con demasiado énfasis en el constructivismo, en experiencia y proceso y carecía casi por completo de productos mensurables.
La evaluación en el constructivismo es complicada porque no hay una realidad externa. Si las percepciones del niño y las construcciones personales son los objetivos de aprendizaje, entonces es casi imposible desarrollar un criterio de evaluación (y los constructivistas rechazan ese tipo de criterios). El uso de “portafolios” es un buen ejemplo de evaluación constructivista: dejemos que el alumno reúna varias de sus experiencias y percepciones las coloque en una carpeta y las llame “cualquier cosa”.
Las dos razones principales por las que no soy constructivista deberían estar claras. La idea filosófica no es buena y el enfoque no ofrece realmente nada bueno para el aula o el alumno. En términos de filosofía, para parafrasear a Orwell, la idea es tan ridícula que solo un intelectual la creería.
Pero quiero agregar un poco más, y hacerlo tomando prestado de otros especialistas.
"A pesar de serios problemas… en aspectos epistemológicos y educacionales del constructivismo radical,… esta filosofía continúa siendo seductora para los educadores… (porque) encaja con el lenguaje contemporáneo políticamente correcto sobre la construcción del genero, el ser y la identidad… resonando con una actitud popular anti-clase dirigente, ideología anti-autoritaria e irónica… Le presta apoyo a ataques en gran escala a la psicología conductista,… sugiere que las maestras deben ser libres de… estructuras basadas en la disciplina para poder determinar actividades curriculares por sí mismas,… y que todos los participantes son más o menos iguales". (McCarty y Schwandt, p 81)
Una idea que mencioné antes es que el enfoque es tan egocéntrico, tan anti-valores, tan “¡yo, yo, yo!”.
Ciertamente un problema muy importante del último siglo ha sido la pérdida de la responsabilidad personal (tema para otro artículo!). Vayamos un paso más adelante y citemos a Karl Popper (1963, p. 5):
La creencia de un liberal – la creencia en la posibilidad de una norma legal de justicia igualitaria, de derechos fundamentales y una sociedad libre – puede fácilmente sobrevivir el reconocimiento que los jueces no son omniscientes y pueden cometer errores acerca de un hecho… Pero la creencia en la posibilidad de una norma legal, de justicia y de libertad, casi no tiene posibilidad de sobrevivir a la aceptación de una epistemología que enseña que no hay hechos objetivos; no meramente en este caso, pero en cualquier otro caso:
2) Obviamente von Glaserfeld usa ”deformante”, no los no-constructivistas. La psicología evolucionista sugiere que nuestros mecanismos perceptivos son excepcionalmente buenos para percibir la realidad.
Bibliografía (VER COMENTARIO Nº 1)
Brown, D. E. Human Universals . New York : McGraw-Hill, 1991.
Teorías del Aprendizaje para el Docente (Theories of Learning for Teachers). Santiago, Editorial Universitaria, 1983. Featherston, T. “The Derivation of a Learning Approach Based on a Personal Construct Psychology,” International Journal of Science Education 19 , no. 7 (1997): 801-819.
Gruender, C. David. “Constructivism and Learning: A Philosophical Appraisal.” Educational Technology , May-June, 1996, 21-29
Howe, K & Jason Berv. “Constructing Constructivism, Epistemological and Pedagogical.” ,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press, 2000, 19-40.
Matthews, M.R., “Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education,” Science and Education 6 (1997): 5-14.
Matthews, M. R. “Appraising Constructivism in Science and Mathematics Education,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 164. (This article has an excellent bibliography for interested readers.)
McCarty, L. P. & Schwandt, T.A. “Seductive Illusions: von Glaserfeld and Gergen on Epistemology and Education,” in D.C. Phillips (Ed.) C onstructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 79.
Phillips, D. C. “The Constructivist Landscape,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 10.
Suchting, W. “Constructivism Deconstructed,” Science and Education 1, no. 3 (1992).
Pinker, S., The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature . New York : Viking, 2002,
Plotkin, H., Evolution in Mind: An Introduction to Evolutionary Psychology . CambridgeMA : Harvard university Press, 1998.
Popper, K., Conjectures and Refutations . London : Routledge, 1963, p. 5.
HASTA AQUÍ, EL ARTÍCULO ORIGINAL.
AHORA, LOS COMENTARIOS de Miguel...
COMENTARIO Nº 1:
La primera cuestión que cabe anotar respecto de la postura del autor es que todas sus referencias bibliográficas – aunque no hubiesen estado citadas, su postura lo trasluce – corresponden a autores de lengua inglesa.
No es que debamos transformarnos (¡para nada!) en “anglófobos”, pero sí es de destacar que los autores anglosajones parecen tener una resistencia o casi una imposibilidad, quizás por su propia estructura cultural y de pensamiento, a comprender en profundidad la postura del constructivismo, al que suelen “acusar” de muchas cosas desde una óptica que – a veces contradictoriamente pregona un “no personalismo” pero se suele asentar en un pragmatismo casi “experimental” (volveremos sobre esto más adelante en esta serie de comentarios).
[Recordemos, a título de anécdota y ejemplo, que cuando John Flavell, en la década del ’60, publicó su libro “La Psicología Genética de Piaget”, le pidió al propio ginebrino que lo prologara. Piaget así lo hizo, y con términos corteses pero firmes alabó el esfuerzo del Prof. Flavell de presentar su teoría en lengua inglesa, pero en el mismo prólogo señaló que era evidente que no lo había comprendido (Flavell) en profundidad…].
Esta referencia a autores e ideologías no puede ni debe dejarse de lado a la hora de entender actualmente a Mr. Chadwick.
COMENTARIO Nº 2:
De ninguna manera el constructivismo sostiene lo que el autor describe en su frase:Los constructivistas quedan entrampados en el problema de aparecer diciendo que todas las verdades son cuestiones de acuerdos o meramente “construcciones.”En todo caso, omitiré aquí la referencia al “quedar entrampados” para centrarme en la cuestión medular de esta afirmación:
El constructivismo de ninguna manera sostiene que las verdades sean cuestiones de acuerdos y es – cuando menos – superficial la expresión meramenteconstrucciones. Esto es complejo. Veamos:
No se niega, desde esta postura, la existencia de verdades “externas” al sujeto (es decir, independientes de su subjetividad o de su singularidad). Lo que se señala es que esa singularidad o subjetividad puede acceder a “descubrir” las verdades en un proceso de RECONSTRUCCIÓN de las mismas que sí es protagonizado desde la singularidad (es el “redescubrimiento” de las verdades a las que se refiere, por ejemplo, Eleanor Duckworth (DUCKWORTH, Eleanor, Tener ideas maravillosas, en: COLL, César (compilador), Psicología genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, 1983 y reediciones.)
Es, justamente, muy llamativo que Chadwick ignora – quiero ser prudente y suponer que lo hace inadvertidamente -, el concepto de “reconstrucción del conocimiento” por parte de quien aprende… y que esta misma expresión “reconstrucción” supone al propio tiempo la apropiación del conocimiento (“las verdades”) preexistentes al sujeto (“exteriores” a él), pero en un proceso en el que el protagonista de esa apropiación es al mismo tiempo activo y pone en juego sus estrategias de conocimiento para alcanzar la comprensión (“reconstrucción”) del saber.
Por otro lado, deberíamos recordar – más allá de Chadwick, sin duda – que no hay por qué alarmarse en aceptar que las verdades de la ciencia son, en realidad, convencionales – explicaciones progresivamente más “ajustadas” de la realidad – por lo cual, sin duda, dependen de “acuerdos”… pero entendiendo a estos “acuerdos” como estructuras de conocimiento en las que las leyes de construcción y de sostén de las teorías (por ejemplo) se rigen por cuestiones de coherencia lógica y de consistencia fáctica… y la lógica es ejercida por los sujetos…
Aquí hay otra cuestión en la que Chadwick parece no detenerse (o no querer detenerse), y es el hecho fundamental de que el constructivismo, desde la Psicología Genética en adelante, entiende queel sujeto del que se hablacuando se hace referencia al conocer no es tanto el “sujeto psicológico” (individual, con nombre, apellido, pasiones, color de tez, etc…) sino el “sujeto epistémico” (es decir, quien logra un nivel de desarrollo cognitivo – que excede lo meramente intelectual – que le permite compartir las claves del mundo del conocimiento y de la acción).
Pero – y la cosa, como se ve, se va complicando en la medida en que atendemos también a lo que Chadwick NO dice – ese “sujeto epistémico” no se da de por sí, sino que “se construye” a partir del “sujeto psicológico” (individuo de carne y hueso) a través de la interacción con el medio (que existe independientemente de él) y del intercambio con otros sujetos (me gusta más llamarlos “personas”, lo que los describe mejor), que también existen y subsisten independientemente de él.
Todo esto hace que el desarrollo del artículo aparezca, a mi entender, sesgado por una serie de limitaciones de base, ya que si no se comprende la profundidad del enfoque, la crítica no termina apuntando a lo vertebral del mismo sino a derivaciones que también suelen ser sesgadas… Al fin y al cabo, alguien decía en una oportunidad que “lo peor” del constructivismo eran “los constructivistas”, es decir, quienes hacían gala de un rótulo que, por moda u otro motivo de tan escasa importancia, pretendían asumir una postura de vida (en esto sí concuerdo con Chadwick)… pero sólo pretendían…
Por ello, en honor a la brevedad y dejando abiertas todas las posibilidades de discusión y disenso, simplemente salteo otras posibles referencias que he hecho – y con gusto trasmitiré si son requeridas – al texto, y tomaré en cuenta lo que el autor del artículo expresa en su CONCLUSIÓN:
COMENTARIO Nº 3:
SOBRE LA CONCLUSIÓN:
Puedo entender y no discutir “en el aire” que a Mr. Chadwick la filosofía (constructivista) no le parezca “buena”, pero desde la experiencia práctica como docente, investigador en educación y estudioso y difusor del constructivismo me resulta inadmisible la expresión “el enfoque no ofrece realmente nada bueno para el aula o el alumno”… (llamativamente, en todo el artículo no he podido leer ninguna referencia del autor a su propia práctica pedagógica – ni con esta teoría ni con ninguna otra – por lo que albergo grandes dudas acerca de la solidez de su afirmación).
Por otro lado, y sin discrepar a título personal sino desde un enfoque decididamente epistemológico, me resulta necesario también cuestionar la mayor parte de lo contenido en esta otra parte de su conclusión (que a continuación transcribo entre comillas), y que quizás permitiría suponer algunas de las razones (no expresadas) por las cuales el autor NO ES CONSTRUCTIVISTA: "A pesar de serios problemas… en aspectos epistemológicos y educacionales del constructivismo radical,… esta filosofía continúa siendo seductora para los educadores… (porque) encaja con el lenguaje contemporáneo políticamente correcto sobre la construcción del genero, el ser y la identidad… resonando con una actitud popular anti-clase dirigente, ideología anti-autoritaria e irónica… Le presta apoyo a ataques en gran escala a la psicología conductista,… sugiere que las maestras deben ser libres de… estructuras basadas en la disciplina para poder determinar actividades curriculares por sí mismas,… y que todos los participantes son más o menos iguales". (McCarty y Schwandt, p 81)
En primer lugar, debería aclarársenos qué tiene de negativo, pedagógicamente, que los educadores posean una ideología anti-autoritaria (¿o acaso ellos y el resto de la sociedad debería seguir sometiéndose a los excesos del autoritarismo?) ¡Atención! No confundir “anti-autoritario” con “desconocimiento de la autoridad” ¿eh?
En segundo lugar (y creo que aquí hay un nudo de las cuestiones que los pensadores anglosajones no pueden dejar de lado, Watson y compañía mediante…): ¿qué tiene de negativo, pedagógicamente, la crítica y la superación de los enfoques conductistas?
Fijémonos en la contradicción de Chadwick consigo mismo, ya que más adelante critica que el constructivismo entienda que todos los participantes son más o menos iguales, pero, justamente, el conductismo aplicado a la educación aspiró siempre a que “todos los alumnos alcancen los mismos logros” (y así fue como las diferencias individuales – por déficit o por “exceso” de capacidades – quedaron soslayadas, fueron ocultadas y no consideradas en la escuela ¿…y en la sociedad…?)
En tercer lugar: ¿qué mayor servicio puede prestar un docente a sus alumnos que siendo capaz de definir como propuestas pedagógicas “…estructuras basadas en la disciplina para poder determinar actividades curriculares por sí mismas…”, ya que, como las mismas se basan en las disciplinas (las ciencias, depositarias de las verdades que tanto preocupan a Chadwick), no las deforman sino que las enriquecen con propuestas diversificadas en lugar de entender que sólo existe un camino válido para aprender con rigor…
Finalmente… sospecho que hay una cuestión de ideología, ni filosófica, ni epistemológica, ni mucho menos pedagógica, semi-oculta o casi-explícita en la frase: ”actitud popular anti-clase dirigente”, ya que esto podría significar varias cosas:
Que las “actitudes populares” son siempre “anti-dirigentes” y que los pueblos nunca apoyan a quienes son elegidos por ellos mismos (algo contradictorio con la concepción democrática que, al menos, algunos poseemos).
Que las actitudes “anti-dirigentes” son siempre subversivas e injustificadas (como si acaso en la nación del Sr. Chadwick, sea cual fuere, no existieran dirigentes a los que él mismo, sin duda, se opone)
Que el pueblo no tiene capacidad de discernir lo positivo y lo negativo de sus dirigentes (algo que sólo puede ser entendido desde una estructura mental totalitaria, incapaz de comprender las diferencias y, además, los procesos históricos que demuestran que las sociedades basadas en el autoritarismo duran… hasta que otro autoritarismo se impone – la fuerza de los bárbaros contra la aristocracia romana, por ejemplo – o la autoridad del pueblo logra expresarse… sin que esto signifique - ¡antes de que me tilden de “algo!” como a Piaget, por ejemplo, y tantos otros… - la defensa de extremismos…)
Agradezco a quien/es hayan tenido la voluntad (...y la resistencia, la paciencia ¡y el aguante!) de llegar hasta aquí, entendiendo que Chadwick y yo, juntos, podemos llegar a ser muy “pesados”... y quedo abierto – reitero – a toda posibilidad de diálogo, discusión y disenso
Prof. Miguel Ángel Ricci
Paraná, Entre Ríos, Argentina.
Maestro Normal Nacional
Profesor en Filosofía
Docente desde 1965
Capacitador docente por organismos oficiales y privados desde 1976
Investigador en temas de práctica educativa desde 1987
Se reproduce aquí con expresa autorización del autor.
Nota del moderador:
Si bien la propuesta del Prof. Ramos Gisbert podría interpretarse - a causa de su desempeño profesional - como sesgada hacia el terreno de los alumnos con necesidades educativas especiales, la consideración de los aspectos que él sugiere es extremadamente valiosa para el análisis de las condiciones en que CUALQUIER NIÑO Y ADOLESCENTE puede aprender más favorablemente y, por ende, MEJOR.
El tomar en cuenta estos puntos de vista debiera, en realidad, significar una actitud constante, sobre todo a la hora de seleccionar qué propuestas de actividades resultará más movilizadora y significativa para cada uno de los grupos escolares en relación a los que nos toque desempeñarnos.
Recomiendo enfáticamente su lectura, análisis y, desde ya, su puesta en práctica.
Cordialmente.
Miguel A. Ricci.
El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno. Las dimensiones del estilo de aprendizaje y motivación para aprender más significativas para los alumnos con necesidades educativas especiales, pero cuya incidencia es indudable en CUALQUIER PERSONA, son las siguientes:
- En qué condiciones físico ambientales (sonido, luz, temperatura, ubicación,..) trabaja con mayor comodidad.
- Cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual,...) para realizar las tareas escolares.
- Áreas, contenidos y tipo de actividades en que está más interesado, se siente más cómodo, tiene más seguridad.
- Cuál es su nivel de atención (en qué momentos del día está más atento, de qué manera podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad,...).
- Las estrategias que emplea para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, tipo de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje.
- Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos,...
La motivación para aprender es muy relevante en todos los alumnos. Hay que tener en cuenta si:
- Las tareas le provocan un reto interesante (se tienen en cuenta los conocimientos previos del alumno).
- Las tareas está alejadas de las posibilidades actuales del alumno (frustración y desmotivación).
- Las tareas son repetitivas (no encuentra ninguna dificultad a superar).
El presente cuestionario es un instrumento para evaluar el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender, para ello se debe aportar tanto información descriptiva como explicativa. Es aconsejable, si ello es posible, combinar la observación con las entrevistas, diarios de clase, cuestionarios abiertos, guías de reflexión, etc.
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.
