CUANDO UNA ESPINA AYUDA / Remitido por la Prof. Marta de Iriondo
Presentación:
Simplemente, reproduzco a continuación
el texto del mail con el que llegó este texto,
destinado, sin duda, a la reflexión DE TODOS…:
“Hola, Miguel: te envío esta reflexión.
Mañana, 16 de febrero, comenzamos en la escuela
la capacitación ‘Docentes estudiando’ y elegí esta lectura
para compartir con los docentes.
Leyendo tu página hoy (como todos los días)
me acordé para enviártela.
Con cariño.
Marta de Iriondo”.
Domingo 15 de febrero de 2009.
(La Prof. Marta de Iriondo es
Vicedirectora de la
Escuela "Eva Perón", de
Federal – Entre Ríos.
Cordialmente.
Miguel)
Cuando una espina ayuda
Veo algo que me llama la atención en un arbusto de los campos abiertos en la India calurosa de los húmedos monzones. Me acerco cuidadoso a examinar la sorpresa y pronto reconozco la reliquia inconfundible de la vida renovada cada primavera al crecer los cuerpos con el vigor de la juventud y fuerza. Allí, colgando de una espina alta esta la camisa recién abandonada de una serpiente. De una pieza; fina y transparente como un velo de novia. La desengancho y la admiro en mis manos, y pienso en la serpiente que dejó su envoltura para poder crecer.
Es cómodo tener el traje hecho a medida por la naturaleza misma en corte preciso. La serpiente se precia de él con justificado orgullo. Quizás se aficiona también al traje y piensa que con él no va a tener problemas de vestir ya para el resto de su vida. Pero el cuerpo crece y el traje queda estrecho. Resulta incómodo. No puede ya albergar al maduro reptil. Hay que deshacerse de él.
No es fácil la tarea. Da pereza el cambio. Incluso nos dicen que hay peligro mientras el reptil permanece indefenso al cambiar de ropa. Pero la vida llama y el momento llega. La serpiente otea el horizonte, escoge un espino, engancha la punta de su vestido y se va escurriendo, curva a curva, dejando detrás el vestido inútil.
Y emergiendo con el brillo del traje recién estrenado, tras varios esfuerzos, queda libre de todo, se lanza al camino con el desahogo del cuerpo crecido. Ya no le cabía en la antigua funda. Para crecer hay que cambiar de piel aunque cueste un poquito.
Ando mirando alrededor para ver una espina que me sirva. Quiero colgar de ella la camisa que me queda corta. No me deja crecer. Me vino muy bien en su tiempo, pero he crecido y ya no encajo en sus costuras a punto de reventar. Le tenía cariño y me gustaba. Me da pena dejarla. Me acompañó mucho tiempo. Mi pasado, mis costumbres, mis maneras de ver y mis modos de juzgar, mis aversiones y mis devociones, mi imagen y mi historia. Todo era muy cómodo, pero si quiero crecer, he de dejarlo.
Si permanezco aprisionado en la primera piel, no se desarrollarán mis miembros ni se abrirá mi mente. He de pasar por el ritual del descondicionamiento si quiero seguir en la primavera de vivir. Y el proceso no es de una vez para siempre. La próxima primavera volveré a cambiar de piel para seguir creciendo, para seguir viviendo.
Hay que cambiar la piel del alma para que crezca en la plenitud que ha de ser suya. Hay que encontrar la espina y engancharse y tirar. Es penoso pero es necesario. La serpiente lo sabe.
Acaricio en mis manos la piel abandonada.
Pienso en la serpiente ya lejana
que tuvo el valor de dejarla.
Bello tejido de escamas iguales.
Bello, pero ya superado.
La experiencia me anima a seguir el ejemplo.
Voy a cambiar de piel.
El grupo dominante de una sociedad define los rasgos de la cultura que configuran la comprensión del éxito y del fracaso académico, lo que produce diferencias entre los que aprenden o no. Estas mismas creencias y actitudes se reflejan en las disposiciones y organizaciones económicas y políticas, caracterizando el trato diferencial de sus miembros.
Si trasladamos esta idea al actual sistema educativo, se puede observar que la política educativa desarrollada durante mucho tiempo ha propiciado que unos alumnos sean integrados y otros no, determinando que muchas personas con déficits no hayan podido ser incluidas en el sistema educativo ordinario, y se haya creado un sistema paralelo de educación especial.
Esta separación entre educación “normal” y “especial” ha perpetuado la diferencia y ha promovido una visión tradicional y médica de la discapacidad centrada en un enfoque individual de la persona y en su supuesta falta de adecuación mental y física. Así, se configuró un modelo médico del diagnóstico de los déficits que tenían que ser remediados a través de programas de desarrollo individual, influyendo de manera notable el modelo médico sobre la formación, creencias y, por tanto, actitudes y prácticas educativas del profesorado.
El tratamiento de las necesidades educativas especiales de algunos alumnos ha determinado la aparición de prácticas educativas “normales” y “especiales”, reflejo de posicionamientos culturales y sociales más amplios. En opinión de Slee (1998), la Educación Especial ha ocultado el fracaso de los centros educativos para ofrecer una educación adecuada para todos. Es curioso ver cómo la identificación y el diagnóstico clínico de las personas discapacitadas están influenciados por las creencias y juicios sociales sobre la misma, a la vez que por las expectativas sociales y culturales en marcos concretos como son los centros educativos.
Reflejo todo ello de las acciones sociales, económicas y políticas discriminadoras, que caracterizan un marco más amplio de acción.
De este planteamiento proviene que la discapacidad sea considerada como una forma de diferencia socialmente construida (Carrington, 1999), al igual que lo son los rasgos diferenciales asociados a características raciales, de género o estilos de vida. Por ello, un paradigma defectuoso basado en la Medicina y en la Psicometría asegura oportunidades y resultados ineficaces y contraproducentes para aquellos con problemas de aprendizaje. El paradigma médico- psicológico tradicional trata la discapacidad como una enfermedad y la diferencia como una desviación social, y sigue siendo difundido por muchos educadores.
Este paradigma considera la discapacidad como desviación y centra su atención en las características negativas más que en los puntos fuertes y las habilidades de la persona. Como consecuencia de ello, han surgido modelos pedagógicos de actuación compensatoria que conciben las escuelas como lugares que inducen a la reproducción de la cultura dominante a través de un determinado currículum, en lugar de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes.
Para romper las prácticas tradicionales asociadas al modelo médico-psicológico surge la Educación Inclusiva. Esta fue vista en un primer momento como una innovación de la Educación Especial, pero progresivamente va extendiéndose a todo el contexto educativo, como un intento de que la educación, y una educación de calidad, llegue a todos. Sus características fundamentales para Ballard (1997) son que:
• no discrimina la discapacidad, la cultura y el género;
• implica a todos los alumnos de una comunidad educativa sin ningún tipo de excepción;
• todos los estudiantes tienen el mismo derecho a acceder a un currículum culturalmente valioso a tiempo completo como miembros de un aula acorde a su edad;
• y enfatiza la diversidad más que la asimilación.
Por consiguiente, y como indica Booth (1996), el desarrollo de la inclusión en la educación requiere integrar dos procesos: aumentar la participación de los alumnos en las culturas y los currículos, y reducir la exclusión. La educación inclusiva trata, pues, de responder a la diversidad desde la valoración que hace de todos los miembros de la comunidad, su apertura a nuevas ideas y la consideración de la diferencia de forma digna (Arnaiz, 2000).
A su vez, demanda una cultura escolar que enfatice la noción de diversidad y explore la noción de diferencia y semejanza. Objetivos que necesitan profesionales que centren su actuación en la resolución compartida de problemas y en la negociación. Por lo general, este planteamiento exige una reforma radical del sistema educativo (Ainscow y Hopkins y otros, 2001) que cambie el sistema existente y considere el currículum escolar como un medio esencial para afrontar las necesidades de todos los alumnos: “el logro de un sistema que elimine los programas de necesidades especiales y elimine la distinción histórica entre educación especial y normal” (Carrington, 1999, 259).
Quizás la necesidad de los centros de tener que dar una respuesta a la diversidad de su alumnado pueda suponer para ellos una presión moral y política que posibilite tanto su remodelación como el cambio del currículum, con el fin de acomodar su respuesta educativa a las necesidades de todos los estudiantes y responder así al principio de igualdad de oportunidades educativas.
Skrtic (1999) considera que el movimiento a favor de la educación inclusiva puede ofrecer las visiones estructurales y culturales necesarias para comenzar a reconstruir la educación pública hacia las condiciones históricas del siglo XXI. Y esto es tan importante que una nueva consideración de los problemas de aprendizaje podría promover la reflexión de cómo la cultura escolar y el entorno de aprendizaje guardan una estrecha relación con aspectos tales como la organización de la enseñanza y el currículum.
El avance y la práctica de la educación inclusiva
Cada vez con mayor claridad la Educación General considera la necesidad de que todos los alumnos reciban una educación de calidad centrada en la atención a sus necesidades individuales (Arnaiz, 1996; Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide plenamente con el fin de la educación inclusiva, puesto que persigue que la diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educación acorde a sus características, a la vez que incrementa las posibilidades de aprendizaje para todos (Stainback, Stainback y Moravec, 1999).
La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad).
Se trata de establecer los cimientos para que la escuela pueda educar con éxito a la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicación de la amplia desigualdad e injusticia social. De esta manera, la educación inclusiva enfatiza la necesidad de avanzar hacia otras formas de actuación, en contraposición a las prácticas que han caracterizado la integración escolar (Arnaiz, 1997). Los educadores que se han arriesgado a educar con éxito a estudiantes con discapacidades en el marco de la educación general saben y argumentan que estos alumnos “son un regalo para la reforma educativa” (Villa y Thousand, 1995, 31). Son estudiantes que fuerzan a romper el paradigma de la escolarización tradicional y obligan a intentar nuevas formas de enseñar.
Por consiguiente, la educación inclusiva debe ser entendida como un intento más de atender las dificultades de aprendizaje de cualquier alumno en el sistema educativo. Como un medio de asegurar que los alumnos que presentan alguna discapacidad tengan los mismos derechos que el resto de sus compañeros escolarizados en una escuela regular. O dicho de otra forma, que todos sean ciudadanos de derecho en los centros regulares, bienvenidos y aceptados; formen parte de la vida de los mismos, y vistos como un reto para avanzar.
Así pues, el concepto de inclusión trata de abordar las diferentes situaciones que llevan a la exclusión social y educativa de muchos alumnos. De esta forma, hace referencia no sólo a los alumnos con necesidades educativas especiales, que indudablemente tienen que seguir siendo atendidos, planificada su respuesta educativa y recibir los apoyos correspondientes en las aulas regulares, sino a todos los alumnos.
Aunque este concepto está evolucionando todavía, en estos momentos puede ser muy útil si se considera como un agente de cambio conceptual. Especialmente, cuando defiende y argumenta que no basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén integrados en los centros ordinarios, sino que deben participar plenamente en la vida escolar y social de los mismos. Esto significa que los centros tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria deben estar preparados para acoger y educar a todos los alumnos y no solamente a los considerados como “educables”. Por eso, la inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los estudiantes etiquetados como diferentes.
En consecuencia, la educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica (sería algo que contravendría los derechos humanos).
En segundo lugar, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por un centro, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado, puesto que incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo, mientras que excluir, su antónimo, significa mantener fuera, apartar, expulsar (Falvey y otros, 1995).
En opinión de Booth (1998), la noción de inclusión comprende dos conceptos básicos: el de comunidad y el de participación. Ambos se caracterizan por su conexión con los procesos de inclusión, y el carácter de proceso atribuido a la misma. Por tanto, la educación inclusiva se propone aumentar la participación de todos los alumnos en el currículum de la escuela, y la reducción de la exclusión escolar y social, como puede comprobarse en las siguientes definiciones.
Como se desprende de estas definiciones, la educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros, y alcancen éxito. Requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde, que permita utilizar a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos (Mir, 1997). Defiende el paso de la educación segregada a un sistema inclusivo caracterizado por un aprendizaje significativo centrado en el alumno; la transformación de una sociedad y de un mundo intolerante y temeroso para que sean capaces de acoger y celebrar la diversidad como algo natural.
El Informe a la UNESCO, realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidido por Delors (1996), va en esta misma línea de argumentación. Establece que la educación debe llegar a todos, y con este fin establece dos objetivos fundamentales: transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos, y hallar y definir orientaciones que pueden ser desarrolladas en proyectos de desarrollo individual y colectivos.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, la citada comisión establece cuatro pilares básicos en los que debe centrarse la educación a lo largo de la vida de una persona:
• Aprender a conocer: consiste en adquirir los instrumentos que se requieren para la comprensión de lo que nos rodea. Para ello, debe combinarse el conocimiento de una cultura general suficientemente amplia, con otro más concreto referido a unas determinadas materias. No se trata tanto de adquirir conocimientos clasificados y codificados, sino de ayudar a cada persona a aprender y comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Esto supone además aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento, aprovechando las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida, puesto que el proceso de adquisición del conocimiento siempre está abierto y puede nutrirse de nuevas experiencias.
• Aprender a hacer: está directamente unido a aprender a conocer y se refiere a la posibilidad de influir sobre el propio entorno. Se ocupa de cómo enseñar al alumnado a poner en práctica sus conocimientos adaptándolos a un mercado de trabajo que, por distintas circunstancias, es bastante imprevisible. Por tanto, es preciso formar a las personas para trabajar en equipo en una variada gama de situaciones. Pero no sólo esto, sino que es preciso también enseñarle a hacer en los diferentes marcos sociales o de trabajo. En definitiva, este principio pretende que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar su capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, afrontando y solucionando los conflictos que se le puedan presentar.
• Aprender a vivir juntos: se trata de uno de los principales objetivos de la educación contemporánea, ya que supone participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Ello requiere, indudablemente, el desarrollo de la comprensión hacia el otro, y la percepción de formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comunicación, la interacción, la solidaridad.
Como “el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos; además, proporciona una educación eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo sistema educativo” (UNESCO: Declaración de Salamanca, 1994, XI).
“Es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo. Una escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se sientan incluidos” (Patterson, 1995, V).
“Es una actitud, un sistema de valores, de creencias, no una acción ni un conjunto de acciones [...]. Se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen éxito” (Arnaiz, 1996, 27-28).
“Un sistema de educación que reconoce el derecho a todos los niños y jóvenes a compartir en entorno educativo común en el que todos somos valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje” (Armstrong, 1999, 76).
“Es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el ‘apartheid’. La ‘inclusión’ determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores” (Pearpoint y Forest, 1999, 15) la comprensión mutua y la paz. Así, lucha contra la exclusión a través de planteamientos que favorecen el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes, en contextos de igualdad a través del descubrimiento gradual del otro y del desarrollo de proyectos de trabajo en común.
• Aprender a ser: implica dotar a cada persona de medios y puntos de referencia intelectuales permanentes, que le permitan comprender el mundo que le rodea y a comportarse como un elemento responsable y justo. Es decir, conferir a cada ser humano libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos, y de imaginación para desarrollarse en plenitud estética, artística, deportiva, científica, cultural y socialmente, y a obrar con responsabilidad personal. “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños” (UNESCO, 1987, 16).
Dada la sociedad plural y desigual en la que estamos inmersos, se requiere que los sistemas de enseñanza consideren que cada ser humano, en tanto persona y miembro de la sociedad, reciba una educación válida en el plano cognitivo y práctico. Esto supone concebir la educación más allá de una visión puramente instrumental utilizada para conseguir determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, lo que supone la plena realización de la persona, o dicho de otra forma, que toda ella aprenda a ser.
Referencias bibliográficas
Ainscow, M.; Hopkins, D.; Soutworth, G.; West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.
Armstrong, F. (1999). Inclusion, curriculum and the struglle for space in school. International Journal of Inclusive Education, 3(1), 75-87.
Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34.
Arnaiz Sánchez, P. (1997). Integración, segregación, inclusión. En P. Arnaiz Sánchez y R. De Haro Rodríguez (Ed.). !0 años de integración en España: Análisis de la realidad y perspectivas de futuro (pp. 313-353). Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Arnaiz Sánchez, P. (2000). La diversidad como valor educativo. En I. Martín (Coord.): El valor educativo de la diversidad (pp. 87-103). Valladolid: Grupo Editorial Universitario.
Ballard, K. (1997). Researching disibility and inclusive education: participation, construction and interpretation. International Journal of Inclusive Education 1, 243-256.
Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Cambridge Journal of Education, 26(1), 87-99.
Booth, T. (1998). The poverty of special education: theories to the rescue? In C. Clark; Dyson, A.; A. Millward (Eds.). Towards inclusive schools? (pp. 79-89). London: Routdlege.
Booth, T., Ainscow, M. (Ed.)(1998). From them to us. London: Routledge.
Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture. International Journal of Inclusive Education, 3(3), 257-268.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.
Falvey, M.A.; Givner, C.C.; Kimm, C. (1995). What Is an Inclusive School? In R.A. Villa & J.S. Thousand (Ed.): Creating an Inclusive School (pp. 1-12). Alexandria: ASCD.
Mir, C. (1997): ¿Diversidad o heterogeneidad?. Cuadernos de Pedagogía, 263, 44-50.
Patterson, CH. E. (1995). Foreword. In R. A. Villa and J. S. Thousand (Ed.): Creating an Inclusive Schools (pp. v-vi). Alexandria: ASCD.
Pearpoint, J.; Forest, M. (1999). Prólogo. En S. Stainback y W. Stainback: Aulas inclusivas (pp. 15-18). Madrid: Narcea.
Skrtic, T.M. (1999). Discapacidad y democracia: voz, colaboración e inclusión en la enseñanza y la sociedad. En Actas del Seminario Internacional “Políticas contemporáneas de atención a la diversidad: repensar la educación (especial) en el tercer milenio (pp. 29-36). Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Slee, R. (1998). Las claúsulas de condicionalidad: la acomodación “razonable” del lenguaje. En L. Barton (Ed.): Discapacidad y sociedad (pp. 124-138). Madrid: Morata.
Stainback, W.; Stainback, S.; Moravec, J. (1999). Un currículo para crear aulas inclusivas. En S. Stainback; W. Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 83-101). Madrid: Narcea.
UNESCO (1987). Aprender a ser. Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. Madrid: UNESCO-Alianza Editorial.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de acción ante las necesidades educativas especiales. París: UNESCO.
Villa, R.A.; Thousand, J.S. (1995). The Rationales for Creating Inclusive Schools. In R. A. Villa and J. S. Thousand (Ed.): Creating an Inclusive School (pp. 28-44). Alexandria: ASCD.
que me ha remitido mi querida Rosa Isabel Rodríguez,
docente y psicopedagoga de larga y rica trayectoria
en educación común y Especial,
quien reside en Paraná, Provincia de Entre Ríos,
Argentina, y a quien no puedo dejar de
agradecer profundamente por ser una de las personas
que más ha contribuido a la definición
de importantes caminos
en mi vida personal y profesional.
Nota del moderador:
Ruego a los lectores
considerar primeramente el texto
y luego leer la observación "De último momento",
que figura al pie de esta publicación.
Cordialmente.
MIguel.
Su nombre era Srta. Rodríguez. Mientras estuvo al frente de su clase de 5º grado, el primer día de clase lo iniciaba diciendo a los niños una mentira.
Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les decía que a todos los quería por igual. Pero eso no era posible, porque ahí en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba un niño llamado Pepe Sánchez.
La Srta. Rodríguez había observado a Pepe desde el año anterior y había notado que él no jugaba muy bien con otros niños, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un buen baño.
Pepe comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la Srta. Rodríguez disfrutaba al marcar los trabajos de Pepe con un plumón rojo haciendo una gran X y colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde la Srta. Rodríguez enseñaba, se le requería revisar el historial de cada niño. Ella dejó el expediente de Pepe para el final.
Cuando ella revisó su expediente, se llevó una gran sorpresa. La Profesora de primer grado había escrito: “Pepe es un niño muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".
Su profesora de segundo grado escribió: “Pepe es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difícil".
La profesora de tercer grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Él trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le afectará pronto si no se toman ciertas medidas".
Su profesora de cuarto grado escribió: “Pepe se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no muestra mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".
Ahora la Srta. Rodríguez se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma. Ella comenzó a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos deL Día del Maestro, envueltos con preciosos moños y papel brillante, excepto el de Pepe. Su regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que él había tomado de una bolsa de papel.
A la Srta. Rodríguez le dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos niños comenzaron a reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido.
Ella detuvo las burlas de los niños al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su muñeca. Era el mejor regalo que le habían hecho los niños en toda su vida profesional.
Pepe se quedó ese día al final de la clase el tiempo suficiente para decir:
“Srta. Rodríguez, el día de hoy usted huele como solía oler mi mamá".
Después de que el niño se fue ella lloró por lo menos una hora...
Desde ese día, ella dejó menos horas en enseñarles a los niños aritmética, a leer y a escribir.
En lugar de eso, comenzó a educar a los niños. La Srta. Rodríguez puso atención especial en Pepe.
Conforme comenzó a trabajar con él, su cerebro comenzó a revivir. Mientras más lo apoyaba, él respondía más rápido.
Para el final del ciclo escolar, Pepe se había convertido en uno de los niños más aplicados de la clase y a pesar de su mentira, de que quería a todos sus alumnos por igual, Pepe se convirtió en uno de los “consentidos” de la maestra.
Un año después, ella encontró una nota debajo de su puerta, era de Pepe, diciéndole que ella había sido la mejor maestra que había tenido en toda su vida. Seis años después por las mismas fechas, recibió otra nota de Pepe, ahora escribía diciéndole que había terminado la selectividad, siendo el tercero de su clase y ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida.
Cuatro años después, recibió otra carta que decía que a pesar de que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se mantuvo en la Universidad y pronto se graduaría con los más altos honores. Él le reiteró a la Srta. Rodríguez que seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita.
Cuatro años después recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después de que concluyó su carrera, decidió viajar un poco. La carta le explicaba que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido y su favorita, pero ahora su nombre se había alargado un poco, la carta estaba firmada por José Sánchez., Doctor en Medicina.
La historia no termina aquí, existe una carta más que leer, Pepe ahora decía que había conocido a una chica con la cual iba a casarse.
Explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a la Srta. Rodríguez si le gustaría ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto la Srta. Rodríguez aceptó y adivina...
Ella llegó usando el viejo brazalete y se aseguró de usar el perfume que Pepe recordaba que usó su madre la última Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr. Sánchez le susurró al oído, "Gracias Srta. Rodríguez por creer en mí. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".
La Srta. Rodríguez con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo, “Pepe, te equivocas, tú fuiste el que me enseñó a mí que yo puedo hacer la diferencia. No sabía cómo educar hasta que te conocí".
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"Los amigos son ángeles que nos levantan sobre nuestros pies,
cuando nuestras alas tienen problemas para recordar cómo volar".
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Observación: De último momento:
No siempre uno se equivoca con sus apreciaciones...
(me refiero a la presentación escrita en color azul a comienzos de esta página de hoy)...
Cuando ya el aviso de publicación de este artículo
había sido remitido por correo electrónico a quienes
usualmente lo hago, se da una charla con Rosa Rodríguez,
quien, algo sorprendida por esta divulgación
y casi tímidamente, desliza:
- Miguel ¿sabés de dónde me llegó este texto? - No... ¿de dónde? - pregunté
- Me lo mandó una persona que fue mi alumna,
hace ya como 30 años, en la Escuela Especial Nº...
No tengo más comentarios que hacer... ¡Hasta el próximo artículo! Miguel
Entre los últimos días de diciembre de 2008 y a lo largo del mes de enero de 2009, varias personas – incluso desde Venezuela – se han mostrado interesadas por conocer detalles acerca de la investigación sobre alfabetización en Educación Especial, que tuve a mi cargo hace ya 20 años.
Además de responder a cada uno de los solicitantes en forma individual, ello me ha movido a organizar los documentos de los que disponía, y ofrecerlos a través del “blog”, aunque en los últimos tiempos habrán ustedes observado que he preferido dejar el espacio abierto a las propuestas de otros autores.
¡20 años atrás! – me dije en más de una oportunidad, y eso me hacía dudar de la validez de lo que habíamos hecho con el hermoso “equipo de trabajo” que entonces se hubo conformado. Sin embargo, al releerlo y a la distancia tomé conciencia de la actualidad, tanto de la propuesta original como de los puntos a los que arribamos, y ello me resolvió a terminar de darle “forma para Internet” – sin modificar ni un poquito los contenidos, sino sólo “la cara visible” - y hoy me atrevo a ponerlo a su consideración, deseando especialmente dos cosas:
La primera, que pueda ser útil a quienes aún tienen dudas, ya que no sólo es válida la propuesta y sus conclusiones en el ámbito de la Educación Especial sino – entiendo – para toda la Escuela.
La segunda, que sirva para movilizar no sólo pensamiento y acción, sino que me gustará – lo confieso – recibir aquí o por mail sus comentarios, las consultas que deseen formular y, sobre todo, las críticas que esto pueda motivar.
Cordialmente
Miguel
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INVESTIGACIÓN OPERATIVA SOBRE ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Proyecto formulado el 2 de diciembre de 1988
en el ámbito de la entonces existente
Dirección Nacional de Educación Especial
del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:
El acceso al dominio del lenguaje lecto-escrito representa una situación conflictiva para todos los niños que experimentan, en general, algunas dificultades de aprendizaje, derivadas de sus características personales o bien por provenir de medios socio-económico-culturales desfavorecidos.
Si aún niños considerados “normales” suelen experimentar las mencionadas dificultades, ello es tanto más acentuado en el caso de los discapacitados, en relación a quienes la experiencia demuestra que sólo contados casos consiguen sortear exitosamente las limitaciones de los abordajes que se han hecho tradicionales a través de metodologías específicas como la alfabética, la fonética, y aún los sistemas del estilo del método global y del método de la palabra generadora, que en muchas oportunidades los docentes han combinado entre sí procurando lograr una línea de abordaje que asegurase a los alumnos mejores posibilidades de aprendizaje y mayor habilidad en el uso del sistema.
MARCOS REFERENCIALES:
Frente a la situación detectada que se ha señalado en el punto anterior, se considera que podría darse adecuada respuesta a la problemática, encarándola con un enfoque psicogenético, que permita al docente tener claro el conjunto de procesos cognitivos que subyace a las elaboraciones infantiles relativas a la escritura, y los elementos teórico-prácticos contenidos en los enfoques de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Ana María Kaufman, delia Lerner y otros investigadores que han esclarecido la secuencia de conceptualizaciones que el niño va generando y modificando hasta llegar a ser un hábil productor e intérprete de la escritura – elementos verificados como válidos y presentes en conceptualizaciones realizadas por niños con Síndrome de Down, según experiencias realizadas en nuestro medio por la Lic. Evelyn Levy -.
El enfoque quedará centrado, así, en la idea de que el niño no “aprende” a leer y escribir de acuerdo a una concepción tradicional de aprendizaje-automatismo, sino elaborando constructivamente el conjunto de características y propiedades del sistema gráfico convencional de signos a partir de sus propias experiencias y ensayos con el mismo.
Justamente, se privilegia este enfoque en la medida en que ha revelado ser especialmente positivo en personas con antecedentes de fracasos y serias dificultades en esta área del conocimiento – además de ser sumamente enriquecedor para cualquier niño de cualquier condición social sea normal o no -.
Para ampliación de algunas conceptualizaciones relativas a este encuadre, se anexa al presente proyecto el trabajo del prof. Miguel Ángel Ricci sobre el tema Psicogénesis de la lecto-escritura, publicado en abril de 1988 por la Dirección Nacional de Educación Pre-Primaria y Primaria del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.
ANTECEDENTES:
vEn la educación común, de manera sintética, pueden citarse las experiencias de Emilia Ferreiro entre 1975 y 1977 en La Matanza (Provincia de Buenos Aires), y las que posteriormente realizara en España – en colaboración con Ana Teberosky -, y en México – en conjunto con margarita Gómez Palacio – como las de mayor envergadura. También los positivos resultados que viene arrojando la implementación de los lineamientos curriculares para los Niveles Inicial y primario que la Provincia de Buenos Aires ha puesto en vigencia desde 1986.
vEn Educación Especial, cabe citar el éxito del programa “Primaria para todos los niños”, estructurado por la Dirección de Educación especial de México en 1982 y sostenido con aportes financieros de la organización de los Estados Americanos (OEA), que estuvo dirigido a los llamados “grupos integrados”, que por sus características serían semejantes a los “grados de recuperación” o “escuelas de recuperación” de nuestro país.
A nivel nacional, corresponde mencionar las exitosas experiencias que en el curso de los dos últimos años (1987-1988) se han generado a partir de inquietudes institucionales en la Escuela de Educación Especial Nº 501 de Luján (Provincia de Buenos Aires) y en la escuela de Educación especial Nº 501 de Lobos (Provincia de Buenos Aires).
También ha sido dable observar los positivos resultados alcanzados por alumnos de diversos grupos de la Escuela de Recuperación nº 10, dependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en la que los docentes, con total apoyo del nivel directivo, implementaron por propia iniciativa abordajes sustentados en el enfoque que sirve de base a esta propuesta.
Son destacables, asimismo, los logros alcanzados por alumnos de la Escuela de Educación Especial para Discapacitados Visuales Nº 35 “José Manuel estrada”, dependiente de la Dirección Nacional de Educación especial (Ministerio de Educación y Justicia), algunos de cuyos docentes, a partir de inquietudes personales, comenzaron a aplicar desde comienzos de 1988 nuevas estrategias de trabajo basadas en las ideas psicogenéticas que aquí se sostienen.
HIPÓTESIS:
Dadas las condiciones de utilización de los conocimientos básicos, elementales, informales e intuitivos que el niñoposee y estructura desde fuera de lo escolar (antes y durante la escolarización), y los procesos que intencionalmente se generen en la escuela,
COMPROBAR QUE…
…el niño es capaz de adquirir competencia en el plano de la lecto-escritura a través de un proceso gradual de aprendizaje que se asiente en los ritmos de su evolución intelectual y respete las relaciones efectivas que él mantiene con portadores de texto habituales y cotidianos. Se interpreta que esos portadores de texto exceden (y en la mayor parte de los casos, a través de la experiencia que el niño haga con ellos, son capaces de enriquecer) a las propuestas que formalmente y a priori pueden estructurar la Escuela y el docente y que, además, dichos portadores se encuentran a su alcance por formar parte del medio en que el niño vive (publicidad, periódicos, envases, carteles con nombres de calles, etc.).
Se manejarían, en consecuencia, tres variables:
PROGRAMACIÓN DE CADA ACCIÓN:
La misma se centrará y diversificará según la distribución y características de los diversos grupos escolares que se integrarán a la experiencia (no seleccionados ad-hoc, sino en función de las / los docentes que intervinieran). En principio, corresponderían al siguiente esquema, de acuerdo con exploraciones previas a la elaboración del presente proyecto:
Estimación general:
> Grupos escolares correspondientes a cinco Escuelas de Educación Especial dependientes de la Dirección Nacional de Educación Especial, en las siguientes modalidades:
¨4 (cuatro Escuelas para Discapacitados Mentales, Leves y Moderados
¨1 (una Escuela para Disminuidos Visuales
¨NOTA DEL AUTOR: CON POSTERIORIDAD A ESTA PRESENTACIÓN, SE SUMÓ 1 (UNA) ESCUELA PARA CIEGOS, DEPENDIENTE DEL MISMO ORGANISMO PERO UBICADA EN SAN ISIDRO, PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
Estimación específica, susceptible de reajustes:
¨Escuela de Educación especial Nº 2:
¨Tres grupos de Discapacitados Mentales, uno de ellos a nivel de Pre-taller (alumnos mayores de 14 años de edad)
¨Escuela de Educación especial Nº 4:
¨Cuatro grupos que corresponden aproximadamente a un Nivel III en lo atinente al abordaje de la lecto-escritura (iniciación), con docentes a cargo del taller “Lengua” y del taller “Observación de la realidad”. NOTA DEL AUTOR: LA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Nº 4 HABÍA GENERADO UN PAR DE AÑOS ANTES UN PROYECTO PROPIO DE ESTRUCTURACIÓN DE LA ACTIVIDAD QUE ESTABA EN PROCESO DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN. SE TRABAJABA POR “TALLERES” A CARGO DE DOCENTES QUE DISPONÍAN DE AULAS ACONDICIONADAS “AD-HOC”, Y LOS ALUMNOS, A LO LARGO DEL HORARIO ESCOLAR, ROTABAN ENTRE LOS MISMOS TRASLADÁNDOSE DESDE SU PROPIA AULA (SU “GRUPO DE PERTENENCIA”) AL TALLER QUE CORRESPONDÍA A SU NIVEL DE APRENDIZAJE DENTRO DE CADA ÁREA (POR EJEMPLO, PARA UN MISMO “GRUPO DE PERTENENCIA”, DEFINIDO BÁSICAMENTE POR EL DESARROLLO E INTERESES SOCIALES, EXISTÍAN TRES TALLERES DE LENGUA QUE SE DESARROLLABAN PARALELA PERO INDEPENDIENTEMENTE DURANTE LA MISMA “HORA DE CLASE”). OTRA INFORMACIÓN: CON POSTERIORIDAD, SE SUMÓ UN GRUPO DEL NIVEL DE PRETALLER (ALUMNOS DE MÁS DE 14 AÑOS) PERO, HALLÁNDOSE AVANZADA LA INVESTIGACIÓN, SE APOYÓ, ORIENTO Y REALIZÓ SU SEGUIMIENTO, PERO LOS RESULTADOS NO FUERON TOMADOS EN CUENTA AL CONTRASTAR LA HIPÓTESIS FORMULADA, YA QUE HABÍAN TOMADO PARTE DEL PROCESO SÓLO EN PARTE.
¨Escuela de Educación Especial Nº 5:
¨Dos grupos de discapacitados mentales, ambos de Nivel III (lectoescritura inicial). NOTA DEL AUTOR: CON POSTERIORIDAD, UNA VEZ INICIADA LA INVESTIGACIÓN, SE SUMARON OTROS DOS GRUPOS DE MAYOR NIVEL DE AVANCE.
¨Escuela de Educación Especial Nº 22:
¨Dos grupos de discapacitados mentales moderados, en niveles no evaluados a la hora de manifestar los docentes su adhesión a esta propuesta.
¨Escuela de Educación Especial nº 35:
¨Ocho grupos de Discapacitados (disminuidos) Visuales, de diferentes grados y con distintos niveles de aproximación a la lecto-escritura.
¨Escuela de Educación Especial Nº 32:
¨Esta Escuela adhirió a la propuesta a comienzos de marzo de 1989, cuando se estaba en etapa de iniciación. Tres grupos de alumnos ciegos, la mayor parte de ellos con compromiso motor o intelectual sobreagregado, con edades desde los 8 a los 17 años.
Diagnóstico social:
Un 85 % de alumnado de nivel socio-económico y cultural de medio-bajo a bajo.
Un 13 % de nivel medio-alto.
Un 2 % de nivel socio-económico alto.
Cantidad de docentes comprometidos:
Entre 17 y 19 a cargo de grupo o grado e, inicialmente, 5 directivos, quienes se incorporan a esta experiencia de investigación en forma espontánea y voluntaria, por sentirse comprometidos con este enfoque.
Esquema de programación:
1) Aspecto institucional:
oProyecto por institución.
oProyecto para cada grupo escolar
2) Aspecto formativo de los recursos humanos:
Proyecto individual de apoyo y formación
Proyecto del grupo escolar
Proyecto de grupo de la experiencia de investigación
Proyecto de formación de otros docentes que deseen sumarse a la experiencia en el futuro
3) Aspecto de conceptualización:
oProducción de documentos para circulación interna del grupo de docentes involucrados
oÍdem para circulación institucional e información a las familias de los alumnos
oInformes de progresos cualitativos para elevar a las autoridades de la Dirección nacional de Educación Especial.
oProducciones destinadas a la difusión de la experiencia de investigación y sus alternativas de dificultades, logros y reelaboraciones.
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS:
La institución escolar, a través de los docentes, deberá favorecer procesos de pensamiento que, de por sí, serán las claves para que los alumnos puedan apropiarse hábilmente de distintos contenidos (información) y construir sus propios esquemas mentales y de acción, a través de relaciones dinámicas entre:
Líneas de trabajo:
Favorecer que la relación entre el niño y la escritura se establezca de manera libre, dinámica y reflexiva. Esto implica la intervención del niño en la elaboración y procesamiento de la información atinente a la organización de la lengua escrita, a partir de sus propias actividades de descubrimiento y exploración.
Generar en la Escuela y, a través de ella – en todo lo que sea posible – en la familia, el ámbito que permita y promueva la búsqueda e indagación por parte del niño, de manera que los resultados a nivel cognitivo se estructuren sobre la base de la vivencia individual y grupal interna y externa a la institución, de modo formal y no-formal.
Lograr la sistematicidad de una actitud reflexiva en los docentes, que les permita, de modo interactivo y permanente:
ØIdentificar procesos y dificultades inherentes al desarrollo cognitivo de los alumnos.
ØDetectar obstáculos de diferentes naturalezas en el desarrollo de los procesos de apropiación del lenguaje lecto-escrito, y que puedan provenir del medio social, familiar, escolar o de las características individuales del mismo alumno.
ØRevisar y cotejar sus propias estrategias, integrando grupos de reflexión y discusión con otros docentes que se encuentren o no abocados a la implementación de esta propuesta.
ØConfigurar grupos de trabajo entre docentes de diferentes áreas, que permitan realizar un abordaje integrado del alumno y lograr un mayor aprovechamiento de los aportes de los distintos especialistas y de los contenidos específicos que corresponden a las diferentes actividades que el niño desarrolla en el medio escolar.
ØEstablecer vínculos fluidos con las familias de los respectivos alumnos, a efectos de lograr la comprensión parental respecto de la propuesta de trabajo escolar y el compromiso de dicho medio de coadyuvar – en lo que esté a su alcance – en este abordaje educativo.
ØRealizar selección, producción, estructuración y reestructuración permanente de materiales y medios didácticos acordes a la naturaleza del grupo, para lograr una múltiple estimulación – NO hiperestimulación – que ofrezca al niño mayor variedad de oportunidades para el desarrollo de las estructuras de pensamiento requeridas no sólo para la lecto-escritura hábil e independiente, sino para permitirle – tanto como ello sea posible – construir sus propias representaciones (“su propio saber”) acerca del mundo.
ØEstimular la tarea interactiva de los alumnos, entendiendo la utilidad de trabajar con grupos relativamente heterogéneos, en los cuales los diferentes niveles de conceptualización de los niños conduzcan al diálogo e intercambio permanente entre pares.
ØAsumir un nuevo rol protagónico “descentrado”, lo que implica que el docente sea el organizador y canalizador de la tarea escolar, pero al mismo tiempo sepa “correrse al costado” dejando que el niño interactúe con el problema y con sus pares.
El docente se transforma, en esta propuesta, en un atento observador que selecciona las oportunidades exactas para intervenir orientando en la búsqueda infantil de soluciones a los conflictos que se presentan (y que él mismo – el docente – contribuye a presentar), y también estimulando la producción de nuevas situaciones problemáticas que el niño vaya teniendo a su alcance resolver – al menos relativamente -.
ØEncarar, a partir de la propia experiencia, el desarrollo de grupos de reflexión pedagógica en los que se profundicen aspectos relativos a los fundamentos científicos y a la implementación de la propuesta seleccionada.
ØEvaluar permanentemente la tarea individual y grupal en términos de proceso más que en términos de logro “material”, es decir, no tanto el “CUÁNTO” sino el “CÓMO” y el “QUÉ”.
PLANIFICACIÓN
Se realizará en función de, para y con cada uno de los grupos e instituciones escolares intervinientes, en una secuencia cuyo primer paso consistirá en diagnosticar el nivel de “hipótesis sobre la escritura” que posee el alumnado (“¿qué es la escritura y para qué sirve?” y, si es posible, cómo la organiza – cómo intenta escribir – y cómo la interpreta – cómo intenta leer – cada uno).
Los objetivos del trabajo en cada grupo se ajustarán a la realidad así diagnosticada, entendiendo que los mismos pueden ser compartidos en lo general, y que deberá evitarse el riesgo de formular objetivos operacionales de características tales que puedan derivar en actividades de neto corte conductista (explícito o implícito). Se privilegiarán, en cambio, propuestas que permitan la apertura a distintos niveles de logros individuales.
Respecto de las situaciones de aprendizaje y evaluación, debe entenderse lo mismo que en el punto anterior, promoviendo experiencias que permitan a cada niño sentirse integrado y participante en situaciones en las que no aparezca como obligatoria y ni siquiera deseable una igualdad de logros, aunque sí una comunidad de acción (comunicación, cooperación, coparticipación, integralidad)
Los recursos a utilizar contemplarán la posibilidad de incorporar a la tarea escolar todos los portadores de texto al alcance de la comunidad y del niño, como así también objetos lúdicos, musicales, icónicos y técnicos a partir de los cuales estimular y generar reflexiones sobre el contexto, el significado y el uso del lenguaje lecto-escrito. En este punto conviene destacar la necesidad de tener presente la posibilidad de que el niño vaya transformándose paulatinamente en el creador de sus propios materiales de lectura y en el investigador de otros materiales.
RESPONSABLES:
- Áreas de la Dirección Nacional de Educación Especial a comprometer en la acción proyectada:
ØDepartamento Planeamiento y programación
ØDepartamento Supervisión Pedagógica
- Coordinador académico y pedagógico, apoyo de campo y supervisión de procesos:
ØProf. Miguel Ángel Ricci
- Responsables por Escuela:
ØDirectivos
ØDocentes a cargo de grupos o grados
- Consultores externos sugeridos:
ØLicenciada Evelyn Levy.
ØLicenciada Nora Limeres.
ØLicenciada Delia Lerner.
ØLicenciada Ana Maria Kaufman
ØLicenciada Maria del Carmen Ricci de Baigorria.
CRONOGRAMA INICIAL DE ACTIVIDADES:
DICIEMBRE DE 1988:
-2 reuniones con el equipo de Supervisión de la Dirección Nacional de Educación especial, para información y ajuste.
-2 reuniones con los responsables por Escuela, para convalidación y eventual ajuste de la propuesta y programación.
MARZO DE 1989:
> Del 1 al 10:
-Reunión con el Departamento de Supervisión de la Dirección Nacional de Educación Especial, para información, planificación y ajuste.
-Una reunión general con los responsables a nivel escuela.
-Reuniones con docentes de las Escuelas que no se hallen comprometidos con el proyecto, con fines informativos
-Reuniones con los padres de los alumnos de los grupos afectados al proyecto
MARZO A DICIEMBRE DE 1989:
MENSUALMENTE: seminario interno para los responsables de la acción; afectará procesos de análisis, debate, evaluación y ajustes. Redacción de informes de avance parciales.
DICIEMBRE DE 1989 A MARZO DE 1990: evaluación de cierre y redacción de un documento anual.
Elevación a las autoridades de la Dirección Nacional de Educación Especial. Reelaboración de propuestas con vistas al año siguiente
MARZO DE 1990:
Publicación del documento anual
ESTE ESQUEMA GENERAL SE REITERARÁ ANUALMENTE,
CON LOS REAJUSTES QUE SURJAN DEL DESARROLLO DEL PROYECTO,
EN UN SEGUIMIENTO A LO LARGO DE 5 (CINCO) AÑOS CALENDARIO
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ACERCA DE LOS RESULTADOS
ÚLTIMO INFORME– DICIEMBRE DE 1990
Para contextualizar la situación: Los vaivenes políticos en la República Argentina condujeron a que en 1989 se diera un cambio de gobierno constitucional cinco meses antes de lo previsto, debido a la situación de falta de gobernabilidad, condicionada, entre otros, por motivos económicos.
La asunción de las nuevas autoridades trajo como consecuencia una serie de progresivas limitaciones en todo aquello que desde el punto de vista de las erogaciones fuera considerado como “excesivo”, “innecesario” o “superfluo”.
A pesar de que la presente investigación sólo implicaba económicamente la remuneración de veinte horas de cátedra de nivel superior para el Coordinador, las mismas también fueron eliminadas del presupuesto de la Dirección Nacional de Educación Especial y las actividades quedaron truncas al cabo de casi dos años de trabajo.
No obstante ello, he aquí, a modo de “cierre”, las conclusiones a las que en ese lapso total se pudo arribar; ellas engloban y enriquecen las anteriormente expuestas, de correspondían al año 1989.
Es de estricta justicia señalar que un 90 % de las y los docentes involucrados en esta investigación continuaron en la línea constructivista de pensamiento y práctica pedagógica, y en más de una oportunidad el ya ex-coordinador fue consultado y convocado para ser tenido al tanto de logros y dificultades, pero se trató en realidad de circunstancias aleatorias, sin la continuidad y coherencia originalmente propuestas y sostenidas.
SUMARIO:
Aproximación general a los resultados.
Ítems seleccionados para encuadrar los procesos protagonizados por los alumnos.
Análisis de la imposibilidad de evaluar todos los ítems en el 100 % de los casos.
Estimaciones cuantitativas sobre la base de los ítems propuestos
Lectura cualitativa de la información obtenida. Interpretación de los datos disponibles.
Evaluación de la hipótesis de investigación.
Síntesis de las conclusiones elaboradas.
Sugerencias.
1 – APROXIMACIÓN GENERAL A LOS RESULTADOS.
Esta aproximación confirma, en realidad, todo cuanto se expresara en el Informe de avance de fecha 21 de diciembre de 1989, al cabo del primer año de trabajo.
La profundización de las evaluaciones, en la continuidad de la investigación, ratifica sólida y contundentemente los conceptos expuestos en dicha oportunidad, que no serán expuestos aquí pero pueden ser solicitados via mail en caso de desear tenerlos a la vista - hecho esto en homenaje a la brevedad de esta página del "blog" -.
2. ÍTEMS SELECCIONADOS PARA ENCUADRAR LOS PROCESOS PROTAGONIZADOS POR LOS ALUMNOS.
Se partió del concepto de que los procesos implicados en las posibilidades de producción de escritura y de ejecución de actos de lectura, si bien se imbrican entre sí, exigen del sujeto protagonista diferentes niveles de apropiación y reconstrucción del sistema convencional de signos, así como una secuencia (posiblemente formalizable) de pasos que no necesariamente son recíprocos entre ambas situaciones (escritura / lectura).
NOTA DEL COORDINADOR DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTE ES EL MOTIVO POR EL CUAL A LO LARGO
DEL PRESENTE DOCUMENTO NO SE HA UTILIZADO
LA EXPRESIÓN “LECTOESCRITURA”,
SINO LA FORMA “LECTO-ESCRITURA”
Más explícitamente, se ha de tomar en cuenta que “el escribir”, entendido como la producción (o, en nuestro caso, al menos el intento de producción) de marcas gráficas portadoras de significado, que responden a una forma organizada – aunque no sea la convencional o “Standard” – implica, al menos:
El reconocimiento del valor significante de las marcas gráficas diferentes del dibujo o de la expresión icónico-figurativa.
El interés por dicho tipo de marcas o forma de organización gráfica.
El tener presente un significado a representar.
La construcción de un significante o representación bajo la forma de dicha organización gráfica.
La toma o no de conciencia del valor comunicacional de dichas formas (consistencia significante, valor “para otro”).
La ejecución en sí (escritura, NO como acto motriz, sino como acto de significación).
De otro lado, la situación de “lectura” comparte, sin duda, los aspectos “a” y “b” de la lista anterior, pero su esquema mínimo se completaría de modo diferente, como sigue:
La presencia deuna organización gráfica (“algo escrito”) que obra como significante,
La posibilidad de interpretar dicha organización gráfica de signos (conforme o no a criterios convencionales o “Standard”, lo que equivale a decir: convencionalmente o arbitrariamente).
La toma o no de conciencia del valor comunicacional de dichas formas (consistencia significante, significado construido “por otro”).
La interpretación en sí (representación a partir del significante).
En función de ello, se ha elaborado un listado de ítems, algunos de los cuales se centran en la consideración de actitudes y habilidades cognitivas fundamentalmente intervinientes en los “actos de escritura”, otros que tienen que ver más directamente con los “intentos de lectura”, y un tercer grupo que toma en cuenta situaciones incidentes, favorecedoras o que abren las posibilidades de manifestación espontánea de los protagonistas en la vertiente de los procesos comunicacionales que se consideran como el eje del aprendizaje eficaz en este campo que se investiga.
Los ítems o indicadores toman en cuenta aspectos relativos a la información que el sujeto POSEE, pero también al manejo (proceso) que es capaz de ejercer en base a esa posesión y a su desarrollo intelectual cognitivo, afectivo y social.
Dichos indicadores procuran “llevar la mirada del evaluador” – preponderante aunque no exclusivamente – sobre el segundo aspecto, el único que permite aproximarse a una caracterización del dinamismo del aprendizaje.
Asimismo, a efectos de no “cerrar la mirada” sobre situaciones escolares (…por más amplias, dinámicas, renovadas y poco estructuradas conforme a “modelos” que éstas pudieran ser…) se procura indagar en la continuidad de los procesos que cada persona protagoniza como ser vivo y fundamentalmente social, para evitar el riesgo de fisuras entre “lo escolar” y “lo extraescolar”.
Este listado de ítems o indicadores fue originalmente propuesto por el coordinador de la investigación, discutido en principio con algunos de los consultores externos mencionados en el proyecto original y luego sometido a la consideración de los docentes participantes, quedando aceptado bajo la siguiente forma:
(1) Signos (grafemas). Reconocimiento y empleo en intentos de escritura.
(2) Direccionalidad de la escritura.
(3) Direccionalidad de la lectura.
(4) Conservación de significado para un mismo grafismo.
(5) Interpretación de lo escrito como “objeto reflexionable”:
a) Como algo diferente del dibujo
b) Como enunciación sustantivada
c) Como organización sobre el eje cuantitativo
d) Como organización sobre el eje cualitativo
(6) Diferenciación de sistemas de signos escritos:
a) Cursiva / imprenta
b) Mayúsculas / minúsculas
c) Números / letras
d) Otros signos.
(7) Correlación fonografemática:
a) No asumida
b) Sincrética
c) Silábica
d) Silábico-alfabética
e) Alfabética ortográficamente simplificada
f) Alfabética con intentos de ortografía convencional
(8) Uso de estrategias de diferenciación de significados:
a) En lectura
b) En escritura
(9) Reconocimiento y aplicación de entidades (texto, frase, palabra, sílaba, letra).
(10) Organización de las series de signos gráficos (sílaba, palabra, frase, texto).
(11) Asignación de significado por lectura.
(12) Asignación de significado sin criterio.
(13) Asignación de significado con criterio arbitrario
(14) Asignación de significado a partir de reconocer y/o usar elementos gráficos (por ejemplo: unidades-letra o unidades-sílaba) o sincretismo de imagen de la palabra escrita.
(15) Construcción de escritura sobre la base de la pauta sonora.
(16) Justificación de producciones ya realizadas, a partir de la pauta sonora.
(17) Asignación de significado a partir del contexto:
a) Por el tipo de portador de texto.
b) Por ser un texto conocido
c) Por relación entre texto e imagen.
d) Por la situación de lectura o escritura (“contexto semántico social”, es decir: contexto social de la actividad: escolar, familiar, de paseo, etc.)
(18) Construcción espontánea de escritura.
(19) Reconocimiento de diferentes usos de la escritura como sistema de signos (información, recreación, publicidad, etc.)
(20) Uso espontáneo de la escritura en situaciones escolares.
(21) Uso espontáneo de la escritura en situaciones extraescolares.
(22) Requerimiento (búsqueda y uso espontáneo) de material de lectura.
(23) Uso independiente de material de lectura.
(24)Selección espontánea de material de lectura respondiendo a requerimientos (uso) o intereses específicos.
(25)Selección (ante sugerencias) de material de lectura respondiendo a requerimientos o intereses específicos.
(26) Posibilidad de reorganizar producciones escritas, propias o ajenas:
a) Ante sugerencias
b) Espontáneamente
c) Paralelamente al acto de producción.
d) Paralelamente al acto de re-lectura.
e) Posteriormente a la producción y re-lectura.
(27) Actitudes de lectura circunstancial y no-circunstancial (búsqueda intencional) dentro y fuera de la escuela.
(28) Actitudes de búsqueda de información que le permita reconocer y usar los signos convencionales de la escritura (letras y otros).
Se señaló en todos los casos la posibilidad de enriquecer el esquema precedente y de hacer notar, en caso necesario, las falencias de las que pudiera adolecer. No se dio ninguna situación respecto de esta segunda posibilidad, pero a la fecha existen consideraciones hechas por los docentes, en el momento de la evaluación final de sus grupos, en las que incorporan y toman en cuenta: las condiciones generales de desempeño de los alumnos, las actitudes familiares para con los niños y la escuela, las actitudes de los alumnos involucrados con relación a otras actividades (por ejemplo, el juego), así como la historia sociofamiliar y educativa de cada niño.
Se ha procurado también poner el listado de indicadores en correlación con niveles del desarrollo intelectual desde el punto de vista psicogenético (presentación gráfica que se realiza por separado de este Informe), siguiendo idéntico esquema de consultas; esto permitió extraer “primeras conclusiones” de interés, algunas coincidentes con las apreciaciones del año anterior (1989), y otras que se señalarán más adelante en esta presentación.
3. ANÁLISIS DE LA IMPOSIBILIDAD DE EVALUAR TODOS LOS ÍTEMS O INDICADORES EN EL 100 % DE LOS CASOS.
Los ítems que configuran el listado que se ha presentado pudieron ser evaluados en distinta proporción de alumnos: ninguno de ellos fue susceptible de verificarse positivamente o negativamente en el 100 % del alumnado involucrado en la investigación.
Para dar solamente un ejemplo: todos los ítems que se refieren a “signos gráficos” (puntos 1, 9, 10 y otros del listado anterior) son imposibles de verificar en alumnos ciegos y aún en algunos de los disminuidos visuales – concurrentes a las Escuelas de Educación especial Nº 32 y 35 de la nómina que ya se ha detallado con anterioridad; lo mismo para los ítems 24, 25 y 27. Y en ambos casos, dado que los portadores de texto escritos en Braille y las características de esta escritura se basan en producciones y reconocimientos táctiles y no visuales, además de otras particularidades como, dependiendo las características de los portadores de texto y su forma de producción, en Braille puede requerir ser escrito de derecha a izquierda para ser leído de izquierda a derecha)
Se considera necesario explicitar otras causales de cuanto se ha destacado en azul en el párrafo anterior, a fin de evitar una ligereza de interpretación que condujera a concluir que esa circunstancia invalidaría o empobrecería los resultados obtenidos. Media, entonces, la siguiente aclaración.
Todos los indicadores fueron evaluados según dos posibilidades:
(I)“CON EVIDENCIA DE PROGRESOS
(II)“CON EVIDENCIA DE NO-PROGRESOS”
La designación que se ha elegido para la posibilidad (II) es absolutamente intencional.
Se entiende que la alternativa (II) sólo es adjudicada cuando la posibilidad de progreso existía como expectativa válida en relación con un alumno, en función de los procesos constructivos que él debía recorrer para la apropiación del sistemaconvencional de signos propios de la “escritura”, y sus reglas de composición y uso. Además, se verá que dicho aspecto se nombra como “evidencia de no-progresos” y no como “falta de evidencia de progresos”, con la decisión epistemológica de registrar EVIDENCIAS y no FALTA DE EVIDENCIAS.
En muchos casos, en efecto, en ciertos ítems no podría anotarse ni un “progresó” ni tampoco un “no progresó”, porque los mismos procesos de aprendizaje y construcción por parte del niño le habían permitido superar el aspecto contenido en el indicador. Valga, a título de ejemplo nuevamente, el ítem 5-a: interpretación de lo escrito como algo reflexionable, diferente del dibujo: en muchos niños y adolescentes, este punto no figura con ninguna de las alternativas posibles, porque ya habían alcanzado un nivel de desarrollo de su conocimiento, comprensión y “manipulación” de la escritura que excedía la necesidad de establecer habitualmente esa diferenciación (la tenían asumida… y superada…) – esto se encuentra, por ejemplo, en niños que han alcanzado un nivel silábico o superior, que ya no se basan en esa diferenciación dibujo / escritura porque reconocen a la segunda, de por sí, como un objeto particular, de manera que en lo tocante a este ítem, ni progresan ni no progresan.
Del mismo modo, debe anotarse que la asignación de progreso es registrada en los casos en los que hubo un “despegue” desde niveles de comprensión más rudimentarios hacia otros más levados para el mismo indicador; así como la asignación de no-progreso toma en cuenta la persistencia en niveles de comprensión que deberían ser superados y que no lo son a pesar de la permanente posibilidad de problematización (y consiguiente evolución) ofrecida por las oportunidades pedagógicas en las que el sujeto estuvo inmerso-
De todas maneras, es necesario reafirmar la conciencia de que no todos los ítems son registrables para todos los niños por sí (= “progreso”) o por no (= “no-progreso”), ya que los indicadores están intencionalmente expresados al mínimo en términos de conductas y apuntan más profundamente a poner en evidencia los PROCESOS en los que se integran – y de manera original en cada sujeto – factores cognitivos, intelectuales, afectivos y sociales en general.
Esto ha sido planteado de este modo a fin de procurar el rescate de la mayor riqueza y diversidad con la que puedan manifestarse, lo que siempre dificulta la concreción de “tipificaciones”, que suelen tender más bien a la frialdad estadística (aunque no siempre se expresen numéricamente) que a la amplitud (no “laxitud”…) conceptual que se procura dar a este encuadre.
4. ESTIMACIONES CUANTITATIVAS SOBRE LA BASE DE LOS ÍTEMS PROPUESTOS.
Dado lo afirmado en el último párrafo del punto anterior, si bien existen los resultados correspondientes, ellos se omiten en este trabajo de compilación para conceder mayor espacio a la dimensión cualitativa.
5. LECTURA CUALITATIVA DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA.
SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS DATOS DISPONIBLES.
Corresponde, en principio, reiterar los conceptos expresados en el Informe de fecha 21 de diciembre de 1989, las que no se transcriben en honor a la brevedad de este documento.
Es necesario realizar una apreciación de singular importancia para la presente investigación, y es el hecho de poder afirmar, al cabo de dos años de trabajo y seguimiento analítico, que resulta claro que el abordaje propuesto hace manifiesto en la mayor parte de los discapacitados involucrados el desarrollo de formas de pensamiento referidas al sistema de escritura que son en todo coherentes con el esquema de interpretación ofrecido en las investigaciones psicogenéticas que le sirven de base.
En efecto – y siintención de que ello se transforme en una suerte de “pauta metodológica”, al menos por el momento (1990) – es significativo señalar que la organización cognitivo-intelectual de la información que cada sujeto ha podido asimilar y procesar efectivamente, reitera las líneas de génesis progresiva de estructuras que ya propusieran las investigaciones de Ferreiro y otros autores (ver por ejemplo: FERREIRO, Emilia – TEBEROSKY, Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, 1979 y reediciones, Siglo XXI, México).
Si esto es así, más allá de las naturales dificultades y limitaciones que la discapacidad puede imponer a las personas, resulta un dato clave para juzgar como fructífero el esquema teórico a fin de:
§interpretar y prever los procesos que tienen lugar en quienes aprenden;
§identificar los modos y niveles del pensamiento subyacentes a los aprendizajes en sí mismos;
§determinar las situaciones más favorables al desenvolvimiento de dichos niveles
§y permitir de ese modo la orientación de la práctica pedagógica – tanto de los docentes como de las instituciones como totalidad – no sólo a la luz de una teoría científica rigurosa, sino también en base a los datos obtenidos de la experiencia en el campo de la Educación especial.
Resulta sintomático apreciar como una de las resultantes más claras del abordaje realizado el incremento – en algunos casos, un verdadero despertar – del interés de los alumnos por:
Øen principio: la posibilidad de la comunicación escrita, como alternativa válida y accesible junto a otros modos de expresión y comunicación;
Øen segunda instancia: el acceder al manejo del sistema de escritura como algo personalmente “propio”, con conciencia de que es subjetiva y objetivamente viable su empleo;
Øel tercer lugar: el familiarizarse con las convenciones que hacen posible el uso social del sistema de escritura en distintas situaciones de comunicación; y lograr esa familiaridad como algo natural, espontáneo, en un proceso en el que las (muchas veces) intrincadas reglas de la lengua escrita son “buscadas”, “pedidas” como verdaderas soluciones que favorezcan la interpretación de mensajes ya producidos (por sí o por otros) o solventen la producción propia;
Øy en cuarto lugar: la trascendencia del uso del sistema de signos convencionales, más allá de las situaciones escolares y en propuestas cada vez más independientes de la estimulación (sistemática o no) por parte del adulto.
Es importante señalar que en los alumnos involucrados en esta investigación operativa, los progresos se fueron dando realmente “sin saltos”, aunque cada uno presentó su propio ritmo, sus propias dificultades, sus propios niveles de logro.
Ciertamente, hubo situaciones en las que los progresos parecieron más “espectaculares”, como lo que podría anotarse respecto del grupo de adolescentes (Taller de Carpintería) de la Escuela de Educación Especial y Formación Laboral nº 2, pero – a fuerza de proceder con objetividad – la “espectacularidad” en cuanto a mayor independencia y avidez por actividades en las que se hallaba comprometida la escritura se transforma en algo “natural” y no por ello menos valioso, si se toma en cuenta la trayectoria escolar de sus miembros, la mayor parte de los cuales eran adolescentes, apenas alfabetizados, a comienzos del año 1990, con más de 7 años en la institución, y cuya mayor apertura radicó fundamentalmente en una reorganización de la información adquirida con anterioridad (pero que “no les alcanzaba” para ser puesta en juego en situaciones reales) y su completamiento, gracias a propuestas más amplias – que les consintieron un trabajo más independiente y leas ayudaron, así, a “despegar” de condiciones estereotipadas y excesivamente “escolarizadas” (en el sentido más tradicional del término). (Valga como ejemplo: en el segundo semestre, trabajando durante una hora y media de reloj, en una actividad que no quisieron interrumpir, usando como material didáctico las antiguas tarjetas de “PRODE”, en una situación pedagógicamente impremeditada conducida por una eventualidad por el coordinador de la investigación, llegaron a definir por sí mismos – aunque sin usar la “terminología técnica” – la entidad, el sentido y el campo de aplicación de las abreviaturas y a inventar un código de términos abreviados para escribirse entre sí “mensajes secretos”).
En el otro extremo, quizás pareciera ser menos “espectacular” lo sucedido con el Grupo II de la Escuela de Educación Especial Nº 5, ubicada dentro de la Capital Federal pero en una zona de bajos recursos económicos e idéntico nivel de tasa de escolarización de los grupos familiares. Contrariamente al caso anterior – en lo tocante a la “espectacularidad” – resultaron ser sumamente significativos los resultados en este grupo, habida cuenta de que a comienzos del ciclo escolar de 1989 ninguno de los niños había iniciado formalmente a nivel escolar su aprendizaje referido a la lecto-escritura y que, por provenir – como se dijo – de un medio social calificable a grandes rasgos de medio-bajo a bajo, tampoco era dable presumir que hubiesen recibido suficiente estimulación extraescolar al respecto. A fines del año 1990,más de las dos terceras partes del grupo se hallaban en condiciones de producir escritura en términos de escribir autónomamente mensajes a sus compañeros, otras personas de la escuela y sus padres – si bien con algunas dificultades ortográficas – (dicho esto a título de ejemplo) y de encarar la lectura de relatos breves en portadores de texto destinados a niños de su edad cronológica, o de identificar por lectura indicaciones de carteles, publicidades en afiches, y comparar precios en artículos de uso frecuente.
Un término medio podría identificarse a través del Grupo 2 de la Escuela de Educación Especial Nº 35 (Disminuidos Visuales con compromiso intelectual). Éste fue un grupo de “iniciación en la lecto-escritura” – en esto semejante al Grupo II de la Escuela Nº 5 – la mayor parte del cual presentaba algunas orientaciones escolares al respecto y provenía de familias de nivel medio en general. En este caso, también fue significativo el conjunto de progresos experimentados, ya que los comienzos del año escolar 1989 presentaban a un grupo como realmente “virgen” en cuando a aprendizajes formalmente organizados, mientras que la conclusión del ciclo lectivo 1990 los encontró manejándose con acentuada independencia, con actitudes de exploración e intercambio, y habiendo la mayor parte de ello traspuesto las puertas de la interpretación alfabética de la escritura.
Aún dejando constancia de que el resto de los grupos involucrados presentaron circunstancias semejantes – como se ha destacado a comienzos de este apartado y asimismo se desprende de los datos estadísticos que intencionalmente hemos omitido en el apartado anterior -, valgan estos tres ejemplos como muestra para señalar el natural entusiasmo que han producido en todos los comprometidos con la investigación las series de conclusiones elaboradas.
Para poder “redondear” una apreciación cualitativa del proceso que se desarrolló – con diferentes características, niveles, dificultades y alcances – en los niños y en los docentes durante este lapso de investigación y experiencia, debería retomarse aunque fuese muy sucintamente l concepto de ”apropiación de la lecto-escritura” que se ha utilizado en repetidas oportunidades.
En tal sentido, y concordando con la concepción de otros investigadores de mayor trayectoria (Emilia Ferreiro, Delia Lerner, Ana María Kaufman, Stella Ulrich, Margarita Gómez-Palacio, Ana Teberosky y otros) cabría señalar que esa designación tiene específicas connotaciones técnicas (más allá de las ideológicas que también pueden interpretarse.
En un horizonte “técnico”, pues, correspondería aclarar, con palabras de Emilia Ferreiro, que
“hay una diferencia sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetización
una técnica de transcripción de formas gráficas en formas sonoras,
y plantear como objetivo la comprensión
del modo de representación del lenguaje que corresponde
a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales”
(Ferreiro, Emilia, “El proyecto principal de educación
y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo”,
en Páginas para el docente, Nº 17,
marzo de 1989, Buenos Aires, Editorial Aique)
Justamente, el planteo realizado con los grupos involucrados en la presente investigación consistió en favorecer su “apropiación” como consecuencia (y a través) de situaciones socialmente funcionales a través de las cuales los niños pudieran comprender que el lenguaje escrito es una forma de representación convencional, que tiene distintas funciones sociales (como consecuencia de las cuales se organiza de diferentes modos), que no necesariamente la comprensión exige lectura de signos acompañada de articulación de sonidos (principio básico de la lectura comprensiva silenciosa) y que, sobre todo, cada sujeto tiene de por sí la posibilidad de enfrentar ese sistema de signos, ensayando, produciendo, equivocando y reorganizando caminos alternativos que lo acerquen al manejo de tal instrumento de comunicación.
Se toma en cuenta, asimismo, que la mayor dificultad que el aprendizaje de la escritura presenta es COMPRENDER para qué sirve (¿qué representa?) y el modo de estructuración del sistema (¿cómo representa?)
Si se evalúa entonces lo actuado y lo logrado, a la luz de este concepto de aprendizaje como apropiación, y a esta última como un proceso que va consintiendo un uso social cada vez más hábil e independiente del sistema de comunicación escrito (competencia lingüística en escritura) realmente cabría señalar que el avance, cualitativamente considerado, de los sujetos de la investigación ha sido significativo, y que el enfoque adoptado nos ha puesto frente a una alternativa pedagógica de consistente validez.
Respecto de los maestros, una sola y última apreciación puede resumir los conceptos centrales expuestos con anterioridad y relevados en estos dos años de práctica pedagógica:
Los docentes que se atreven a dar lugar protagónico a los niños y adolescentes, a escuchar la palabra que estos expresan al experimentar libremente en situaciones conflictivas hábilmente propuestas por el maestro o rescatadas del medio habitual, descubren pronto que su propio trabajo es más productivo (en términos de sus propios intereses y de las posibilidades de los alumnos) y hasta más dinámico y “divertido” (¿por qué no?), con lo que logran compensar la mayor dificultad que este trabajo implica, por cuanto obliga a los docentes a “vivir pensando” en relación con los alumnos, con el objeto de aprendizaje, consigo mismos y respecto de los colegas y las instituciones.
6. EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.
A la luz de los datos y apreciaciones anotados en los apartados precedentes, y aún manejándonos con la prudencia aconsejable (a estar de que solamente se pueden estimar los avances en dos años de seguimiento), resulta, sin embargo, posible, afirmar que la hipótesis central de la investigación se encuentra - de hecho - convalidada en la práctica, al menos hasta el presente
Se considera importante anotar que podría ensancharse el horizonte de verificación, dejando abierta la propuesta de analizar en el futuro las condiciones de progreso de los alumnos en el campo del aprendizaje en general, habida cuenta que la asunción de un rol diferente por parte de los docentes en el abordaje de la lecto-escritura hace presumir que también se producirán modificaciones evaluables en todo su accionar pedagógico, independientemente de los objetos de conocimientos que sean específicos de otros sectores de la cultura.
7. SÍNTESIS DE LAS CONCLUSIONES ELABORADAS.
A los efectos de sistematizar las conclusiones, las mismas se presentarán agrupadas en tres campos:
a) En relación con los alumnos:
Los logros más significativos, en lo tocante a la comprensión de la escritura como sistema de comunicación y de su estructura significante convencional, son, en orden de importancia decreciente, según los datos obtenidos a t5vaés de los indicadores cuya evaluación fue positiva en más del 50 % de los alumnos involucrados:
La construcción espontánea de escritura.
La asunción de la direccionalidad convencional en lectura y escritura (aún en los casos de alumnos con ceguera, con las dificultades que entraña la producción manual de los textos).
El uso espontáneo de la escritura en situaciones escolares.
La búsqueda y uso espontáneo (no siempre independiente) de material de lectura.
El desarrollo de actitudes de lectura circunstancial y no-circunstancial (esta 2º situación implica hacerlo ante sugerencias) dentro y fuera de la escuela.
El reconocimiento y empleo de los signos convencionales en intentos de escritura.
Los intentos de construcción de escritura tomando como base la pauta sonora de la palabra.
La diferenciación entre letras y números como signos gráficos.
El desarrollo de actitudes de búsqueda / pedido de información para reconocer y utilizar los signos convencionales de la escritura.
El uso independiente de material de lectura.
La justificación de producciones escritas ya realizadas, a partir de la pauta sonora de la palabra.
La conservación de significado para una misma escritura (relación de univocidad entre significante y significado), aunque la misma tuviera una estructura no completamente acorde con la convencionalidad del sistema.
la construcción de escritura tomando en cuenta aspectos cualitativos del sistema de signos.
La asignación de significado a lo escrito por el reconocimiento del tipo de portador de texto y por la situación de lectura y/o escritura.
El uso de técnicas de diferenciación de significados en los intentos de lectura.
Ídem el punto anterior, en escritura.
El listado siguiente corresponde a las mayores dificultades encontradas, rastreadas a través de la evaluación de indicadores con evidencias de “no-progresos”.
Como no fue posible rastrear dichos problemas en proporciones semejantes a las del listado anterior (50 % o más), en el presenta caso se han tomado en cuenta los ítems así evaluados y hallados en no menos del 25 % de los alumnos. En orden de mayor a menor frecuencia:
1.Diferenciación entre mayúsculas y minúsculas.
2.Organización progresiva de las series de signos (sílaba – palabra – oración – texto), como una discriminación claramente explicitada en la construcción (producción) de escritura.
3.Posibilidad de reorganizar producciones escritas propias o ajenas paralelamente al acto de re-lectura o paralelamente al acto de producción.
4.Reconocimiento y aplicación de entidades (texto – oración – palabra – sílaba – letra), con características semejantes a lo mencionado en (2).
Como puede apreciarse al cotejar y analizar ambos listados precedentes, los logros más significativos tienen que ver , fundamentalmente, con el desarrollo – por parte del niño – de una serie de actitudes relacionadas con el contexto social de la convencionalidad de la escritura.
En cambio, las mayores dificultades anotadas se vinculan con niveles de reconocimiento e información de relativa complejidad (caso de mayúsculas/minúsculas) o con sustratos intelectuales de definida naturaleza operatoria (puntos 2, 3 y 4 del 2º listado), los cuales, si no a priori imposibles, resultan al menos sumamente difíciles de ser alcanzados por los alumnos del área de Educación Especial – habida cuenta, además, de que la cohorte analizada se compone mayoritariamente de discapacitados intelectuales y de discapacitados visuales con sobreagregado de compromiso intelectual.
De todos modos, y haciendo hincapié en el listado de mayores dificultades, podrá también evaluarse que los indicadores en él mencionados no son situaciones que impidan la utilización de la escritura con valor comunicacional, como asimismo que, aún en niños “normales”, resultan ser lo que podríamos llamar “adquisiciones más tardías” en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.
Por el contrario, la mayor parte de los alumnos involucrados en los grupos de investigación ha acreditado, al cabo de los ciclos escolares, posibilidades comunicacionales de diferentes niveles, rasgos y alcances según cada uno de ellos en particular.
Cabe, por ello, reiterar un concepto expuesto con anterioridad en este mismo documento: se considera que esta modalidad de abordaje del aprendizaje (y la enseñanza, claro está…) de la lecto-escritura pone al docente frente a una alternativa que, a estar de los resultados entrevistos al cabo de dos años de investigación y experiencia, resulta sumamente enriquecedora de los procesos de los niños y adolescentes alumnos de las Escuelas de Educación Especial son capaces de poner en juego para ir logrando paulatinamente su apropiación del sistema convencional de signos gráficos y sus reglas de validación.
Esto se da así, especialmente a raíz de haber ofrecido a nivel escolar un contexto en el que se incentivó la exploración y la integración grupal (intercambio); se respetaron las características del pensamiento, la afectividad, los intereses y las posibilidades de los alumnos; y se vinculó permanentemente el aprendizaje con la realidad.
Ello permitió establecer una mejor relación esfuerzo / nivel de logros, caracterizada básicamente por un “menor costo” en términos de frustraciones y resistencias, y un “mayor beneficio” en términos de proceso de alfabetización [entendiendo a esta última como posibilidad de uso hábil e independiente (competente) de la escritura como forma válida de comunicación].
b) En relación a los docentes:
Sin reiterar lo que ya se ha expuesto en otros lugares de este mismo trabajo, se considera importante señalar en qué medida el cambio de actitud de los maestros ha conducido a un principio de renovación de la práctica docente cotidiana, y al mismo tiempo ha permitido la construcción de nuevas formas de compromiso profesional con el alumno, los pares docentes, las familias y la misma institución escolar.
El corolario de todo esto es el encontrarse ahora con docentes que han accedido a un mayor nivel de satisfacción por la tarea cumplida y por el modo de realizarla; que se han ido transformando en agentes de cambio de la función que ellos mismos desempeñan y en agentes multiplicadores de la iniciativa de una propuesta que comienza a teñir con sus alcances no sólo al accionar de otros docentes en el mismo campo problemático de la lectoescritura, sino también a los intentos de unos y otros por interpretar toda la tarea pedagógica de un modo que respete a todas las instancias comprometidas en ella, afiance las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enriquezca las posibilidades de intervención de los docentes, dinamice la institución escolar y vaya comprometiendo progresivamente al medio sociofamiliar del que el alumno es un integrante
c) En relación a las instituciones:
Faltaría aún lograr una mayor coherencia de los planteos y formas de organización institucional, de manera de garantizar más ampliamente la posibilidad de que los abordajes educativos se realicen en un marco flexible pero a la vez continente, en el que todas las acciones puedan configurar un conjunto de estrategias compartidas, dentro del cual las naturales diferencias de enfoque o criterio se puedan compatibilizar en un proyecto educativo de la institución hacia, para, por y con el alumno, a través de la acción coordinada del cuerpo docente, y con la confianza básica e indispensable de los diferentes medios familiares involucrados.
De todos modos, es sumamente importante señalar como algo positivo el comienzo de replanteos – que ya se ha registrado – respecto a lo mencionado en el párrafo anterior, por parte de maestros y directivos, y la preocupación mayoritaria por lograr un aprovechamiento cada vez más completo y racional de los recursos humanos de los que cada institución dispone, así como por promover niveles de formación docente (carreras del Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial, y perfeccionamiento en servicio) acordes a esta realidad que – no sólo desde el tema del aprendizaje de la lecto-escritura – se impone con una fuerza que no depende sólo del sentido común o de la solidez de una teoría científica, sino que arranca también de las evidencias concretas que suministra la práctica cotidiana en el terreno de la Educación Especial (y, por qué no decirlo, de la educación en general…).
8. SUGERENCIAS.
Dar difusión a documentos como el presente, y los que aún se elaboren sucesivamente como consecuencia de otros avances en la práctica, a las siguientes instancias primordiales:
Autoridades superiores del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.
Responsables e integrantes de los distintos Departamentos de la Dirección Nacional de Educación Especial.
Instituciones educativas dependientes de la Dirección Nacional de Educación Especial en todos los niveles.
Este listado sesugiere sin perjuicio de la mayor difusión que el Organismo considere pertinente otorgar a lo actuado.
Dar continuidad a la difusión mencionada en tercer lugar, por medio de encuentros entre lacoordinación de la investigación y los docentes hasta aquí involucrados en ella, de manera que el personal de las Escuelas de Educación Especial y del Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial puedan consultar y discutir aspectos de su interés, yendo más allá de lo expresado formalmente en informes y otros documentos emanados de este proceso.
Extender las actividades de perfeccionamiento docente a través del Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial y/o de las instancias que se considere más convenientes, ofreciendo diversificación de opciones que no sólo retomen la problemática del aprendizaje de la lecto-escritura, sino que permitan a los docentes realizar un abordaje coherente de todas las “áreas curriculares” desde el punto de vista constructivista.
Informar y formar también desde esta perspectiva a los recursos humanos que desempeñen funciones de supervisión y/o coordinación pedagógica en el área de la Dirección Nacional de Educación Especial, a fin de realizar una tarea coherente con y entre los docentes y las instituciones.
Explorar y articular modos de participación de otros docentes y personal de las Escuelas de Educación Especial, a través de los supervisores, coordinadores pedagógicos y/o el coordinador de la investigación y los docentes que han participado de la misma.
Sostener, a la luz de los logros alcanzados, el carácter de “no prescindible” o “no superflua” de esta investigación, procurando extenderla durante el lapso (5 años) originalmente previsto para alcanzar conclusiones de mayor solidez conceptual y epistemológica.
Profundizar la difusión, a nivel institucional y de supervisión, de criterios de planeamiento, seguimiento y evaluación acordes con el punto dde vista constructivista, de manera de permitir y sostener una práctica pedagógica no sujeta a condiciones de labor institucional que no se compadecen (o son decididamente antagónicas) con la riqueza de pensamiento y el nivel de compromiso que se procura estimular (y se han visto logradas) en docentes y alumnos y con el alcance y profundidad de las situaciones de aprendizaje que se procura facilitar.
Establecer, como aspecto complementario de esta investigación, cuál es la relación existente entre los condicionamientos sociales extraescolares a los que se encuentran sujetos los alumnos involucrados, y las condiciones de mayor o menor progreso en los aprendizajes a través del enfoque propuesto.
Elaborar e implementar estrategias que permitan estimular, sostener y evaluar con certeza los diferentes modos en que los grupos familiares pueda acompañar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Establecer relaciones con grupos de investigación, de experiencia y/o de ejecución, nacionales y extranjeros, que aborden la misma temática desde un ángulo semejante, a fin de promover el intercambio y, al mismo tiempo, disponer de información relativa al campo de la Educación Especial que permita prever, prevenir, convalidar o cuestionar situaciones y resultados que puedan darse en relación con la propuesta investigada.
Dictar, en el marco de las competencias, misiones y funciones de la Dirección Nacional de Educación Especial, una disposición relativa a la continuidad de la tarea de investigación, principalmente a fin de que los docentes involucrados en la misma puedan certificar en el fututo, a título de antecedente profesional, su participación.
Cabe señalar que durante los años 1989 y 1990, todos ellos desarrollaron su tarea con mínimas garantías formales y que, además, no emanó de los docentes ningún reclamo al respecto, lo que no obsta para sostener ahorra que tal medida sería de estricta justicia, como posibilidad de reconocimiento al compromiso voluntariamente asumido.
Este compromiso, si se analiza en detalle, excedió a la mera toma de decisión de modificar actitudes, estrategias y circunstancias de trabajo en relación con los grupos escolares, para exigir a los maestros un esfuerzo extra, al ceñirse a un esquema de investigación que, si bien ha sido flexible y dinámico, los enfrentó a una mayor carga profesional.
Se ha de decir, en su mérito, que salvo dos docentes del total de participantes configurado a fines de 1988 – quienes solicitaron en septiembre de 1989 su desafectación de la investigación por encontrarse bajo condiciones de sobreexigencia – el resto persistió en una labor constante de atender al doble requerimiento del manejo del grupo escolar a su cargo (por un lado) y las condiciones de la investigación de la cual son piezas clave (por otro).
9. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA:
Nómina del personal docente (incluye tanto a maestros como a directivos)
que participó de la investigación, en orden alfabético:
para favorecer que cada lector lo analice a su propio ritmo.
Temáticas de esta presentación:
1. INTRODUCCIÓN
2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
3. HABILIDADES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4. ELEMENTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
5. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA EDUCACIÓN
6. EL MAESTRO Y EL DESARROLLO DE LA I.E
7. LA FUNCIÓN DEL MAESTRO
8. METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA I. E
9. CURSO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
10. IMPORTANCIA DE UN CURSO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
11. CONCLUSIONES
12. BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIÓN
El estudiante ha vuelto a ser el centro y motivación fundamental de nuestrapreocupación como educadores; por tanto esta realidad nos legitima y obliga auna actitud más comprometida. Los especialistas de todo el mundo coincidenen que el aprendizaje se da no sólo en una dimensión intelectual, sino tambiénen una emocional, afectiva y de relación, pues cuando la educación no incluyelos sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.
Por tanto, hay que defender una educación emocional propulsora de lareflexión, la responsabilidad, la libertad, la creatividad, la solidaridad y laconvivencia, y para eso debemos enseñar a los escolares a identificar,reconocer, y controlar sus emociones.
En este sentido, la alfabetizaciónemocional mejorará la capacidad de la escuela para enseñar y a su vez lesbrindará a los jóvenes un coeficiente emocional (C.E.) que les permitiráenfrentar una sociedad cada vez más competitiva y menos afectiva, con lasconsecuencias sociales de intolerancia, incomunicación y descalificación queafectan a las relaciones interpersonales y hacen cada día más difícil laconvivencia humana.
Dado que cada vez más jóvenes no reciben en la vida familiar un apoyo seguropara transitar por la vida, las escuelas pasan a ser el único lugar hacia dondepueden volverse las comunidades en busca de correctivos para las deficienciasde ellos en la aptitud social y emocional.
Esto no significa que la escuela, por sísola, pueda suplantar a todas las instituciones sociales que con frecuenciaestán al borde del colapso, o ya han caído en él. Pero desde el momento en
que prácticamente todos los jóvenes concurren a la escuela (al menos, alprincipio), ésta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vidaque no podrían recibir en ninguna otra parte.
Es así que la implantación de un curso de inteligencia emocional parte dela convicción de que la escuela debe promover situaciones que posibiliten eldesarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos. Por eso, cualquieracción de tipo educativo, tiene que contar con la influencia tanto de la familiacomo de la escuela, que son en los dos ámbitos en los que el alumno se hallaligado más estrechamente. Pues en el proceso educativo, los conocimientos no se trasladan de una máquina a otra, como ocurre en las redes decomputación. Se traslada, como es obvio, de una persona a otra persona yaque cada persona es una entidad con un cuerpo y una mente propios, queproducen operaciones intelectuales, pero también emocionales y afectivas. Yéstas contribuyen -o perjudican- a la adquisición de conocimientos; por tanto, sibien existe un enfoque psicológico también y definitivamente existe unaimportante implicancia pedagógica.
Finalmente, en la escuela al plantear enseñar a los alumnos a seremocionalmente más inteligentes, se les estará dotando de estrategias yhabilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo o, almenos, que mermen y en el mejor de los casos eliminen sus efectos negativos.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es lo que antes se llamaba sabiduría, madurez,o instinto social, Son muchos los autores que la definieron, pero este conceptotiene un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike(1920, p. 228) quien la definió como "la habilidad para comprender y dirigir alos hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en lasrelaciones humanas".
Más recientemente, Gardner (1983) en su obra "Framesof Mind", revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría deInteligencias Múltiples, introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas conla competencia social, y hasta cierto punto emocional, la InteligenciaInterpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner define a ambas comosigue:
“La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidadnuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular,contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones eintenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite aun adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunquese hayan ocultado... "(Gardner, 1993: 40)
Y define a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de losaspectos internos de una persona: el acceso a la propia vidaemocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad deefectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlasun nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientarla propia conducta..." (Gardner 1993)
Ya en 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr.John Mayer, acuñaron el término cuya fama futura era difícil de imaginar. Esetérmino era ‘INTELIGENCIA EMOCIONAL’ entendida como "un tipo deinteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender lasemociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la
información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer ySalovey, 1993: 433).
Según ellos, este concepto es a su vez la fusión de los conceptosde inteligencia Intrapersonal e interpersonal que proponía Gardner, dándoleademás un enfoque algo menos cognitivo.
En el 2001 José Antonio Alcázar toca el tema de la Inteligencia emocionalllamándola Educación de la Afectividadafirmando lo siguiente:
“Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de lossentimientos. Una buena educación sentimental ha de ayudar, entreotras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien ysentir disgusto haciendo el mal.”
Hoy, a diecisiete años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas delos ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o susignificado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman,investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro dela atención en todo el mundo, a través de su obra ‘ La Inteligencia Emocional ’ . (1995). Para Goleman es la capacidad de sentir, entender, controlar ymodificar estados emocionales en uno mismo y en los demás; él afirma: “lainteligencia emocional es el talento básico para vivir feliz y triunfar”.
Según investigaciones recientes, los niños con una Inteligencia Emocionalalta aprenden mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten mejorsobre sí mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de suscontemporáneos, son menos violentos y tienen más empatía, a la vez queresuelven mejor los conflictos.
Otra característica de los jóvenes emocionalmente inteligentes es quetienen menos probabilidades de recurrir a una conducta autodestructiva, (comodrogas, alcohol, embarazo adolescente), tienen más amigos, gozan de mayorcapacidad para controlar los impulsos y son más felices, saludables y exitosos.
En nuestra cultura no es habitual la educación en expresión verbal y noverbal de las emociones. Por eso es el momento de irles enseñandoprogresivamente a los jóvenes a poner nombre a sus emociones básicas y acaptar los signos de expresión emocional de los demás, a interpretarlascorrectamente, asociarlas con pensamientos que faciliten una actuaciónadecuada y a controlar emociones que conlleven consecuencias negativas.
Sin embargo, enseñar al joven a controlar sus emociones es diferenteque reprimirlas. Esto se convertirá en una tarea mucho más fácil si laeducación emocional comienza desde que el joven nace, si procuramos que suentorno familiar sea estimulante, proporcionándole a menudo expresiones decariño y diciéndole todo aquello que hace bien.
HABILIDADES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Quienes poseen las habilidades sociales de manejar las relaciones conlos demás, además de saber persuadir e influenciar son excelentesnegociadores, por tanto estos individuos tienen una gran capacidad para liderargrupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en unequipo y creando sinergias grupales.
1.- El conocimiento de las propias emociones.
Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un mismosentimiento en el mismo momento en que aparece,
2.- La capacidad para controlar las emociones.
La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlarnuestros sentimientos y adecuarlos al momento, reconociendo y entendiendoen uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo,emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás ysobre uno mismo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidadespara juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de suspropias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles alaprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza.
3.- La capacidad de motivarse a sí mismo.
El control de la vida emocional y su subordinación a una meta puede resultaresencial para mantener la atención, la motivación y la creatividad.Es decir,esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo social sino también lasensación de eficacia.
4.- El reconocimiento de las emociones ajenas.
A través de la empatía que es la habilidad para entender las necesidades,sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y respondercorrectamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas seráncapaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones,logrando así popularidad y reconocimiento social, pues se anticiparán a lasnecesidades de los demás aprovechando las oportunidades que les ofrecenotras personas.
5.- El control de las relaciones (en general)
Es una habilidad que presupone el relacionarnos adecuadamente con lasemociones ajenas.
ELEMENTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es un conglomerado de cuatro factoresesenciales los cuales están estrechamente entrelazados. Ellos son: autoconciencia, control de las emociones, motivación y relaciones con unacomunicación eficiente.
El reconocimiento de estos factores o elementos y la habilidad en su usopermite la construcción de un estilo de vida sensible, beneficioso y productivoen cada esfera de las relaciones de una persona y en cualquier grupo social.
1. Auto-conciencia
La autoconciencia puede ser definida como la habilidad del hombre eninterpretar los mecanismos físicos, mentales y emocionales que operan en lavida diaria dentro de él y de sus pares.
Los componentes de la autoconciencia son:
• Capacidad para asociar signos físicos con emociones.
• Detección de pensamiento negativo.
• Correcta evaluación de reacciones, habilidad para hacer una distinción claraentre ellas.
• Eficiencia en manejar y dirigir el pensamiento, sentimiento y conducta como un valor personal.
2. Control de las Emociones
Autorregulación o control de sí mismo es la habilidad de controlar nuestraspropias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, deresponsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitarlos juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia sonsinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situacionescomprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
El control de las emociones comprende:
Habilidad para calmarse en tiempos de estrés, furia y una sociedad dura..
Habilidad para derivar ideas negativas y destructivas a canales más positivos.
Detección de los estados de ánimo que nos afectan en cualquier momento.
Identificación de cambios de humor
Reconocimiento de situaciones que requieren defensa o ataque
Comprensión del efecto de nuestro ánimo y conducta sobre otros
3. Motivación
Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistenciaen la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas yencontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas quemuestran un gran entusiasmo por su trabajo o tarea y por el logro de las metaspor encima de la simple recompensa económica o académica traducida en
notas altas, además de un alto grado de iniciativa y compromiso, y con grancapacidad optimista en la consecución de sus objetivos.
4. Relaciones y Comunicación
La transferencia de atención hacia otro, con amor, capacidad para comprendery escuchar, la inteligencia emocional se puede expresar durante nuestrasrelaciones con los otros, si tenemos lo siguiente:
• Habilidad para dar mensajes verbales o no verbales (pensamientos,sentimientos) eficiente, clara, y creíblemente.
• Disposición para entender e interpretar mensajes emocionales con fuerza.
Es así que las emociones juegan un papel muy importante en nuestrosestudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida la escolar, launiversitaria, la familiar. Por ejemplo, un atleta puede tener un determinadonivel de ansiedad que puede mejorar su performance. Pero si tiene muchaansiedad, no alcanzará su máximo nivel. Un actor puede ser estimulado por laansiedad, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se convierte enmiedo, al salir al escenario saldrá desminuido. Lo mismo puede ocurrir ante unexamen, o ante una presentación en público, o ante la elaboración un informe,etc.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo quetiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades ya mencionadasjunto con el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o elaltruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptaciónsocial.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA EDUCACIÓN
Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando losprocesos educativos de un sistema educativo antiguo y conductista a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptaciónsupone cambios en los modelos educativos, cambios en los estudiantes ycambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Aunque el énfasis de los cambios educativos, lógicamente, está puesto enel impacto que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una corrienteparalela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia dela educación de las emociones y los sentimientos, por eso la educación debeperseguir la armonización del razonamiento y los sentimientos, con el objeto deconseguir un desarrollo integral de los niños y jóvenes.
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, esfundamental el desarrollo de la vida intelectual tanto como de la emocional,porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas y las mejoresinstalaciones, si faltan la motivación, el compromiso y el espíritu decooperación.
El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación delos sentimientos, porque cuando la educación no los incluye , no pasa de seruna simple instrucción. Por lo que, en el mundo de la ciencia, en el ámbitoempresarial y en la educación con más razón se está empezando a tener encuenta y a valorar, cada vez más, la denominada "INTELIGENCIAEMOCIONAL"
La inteligencia emocional parte de la convicción que la escuela deberíapromover situaciones, pero lamentablemente no se da, para que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo seinvolucre tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.
En los laboratorios de psicología experimental se ha comprobado, desdehace tiempo, el efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos derendimiento académico, como por ejemplo la consolidación de la memoria, unaumento de la motivación, la curiosidad, las ganas de aprender, una amplitudde la agudeza y profundidad de la percepción e intuición. Por el contrario undesarrollo emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectosdel desarrollo intelectual como: limitaciones en la memoria, dificultades en lapercepción y en la atención, disminución de las asociaciones mentales.
Educar a los niños con inteligencia emocional significa ayudarles anavegar por el difícil mundo de las emociones no ahogándolas, sinodirigiéndolas y equilibrándolas.
EL MAESTRO Y EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia,periodos en los que se produce principalmente su desarrollo emocional , deforma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado desocialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente másimportante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos,por eso la profesión de educador y formador es una de las más importantes,pero, muchas veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a losdeseados.
Los profesores que saben ponerse en el lugar de sus alumnos, son pocos en la actualidad y les salen al paso con respeto, contribuyen a que la jornada escolar esté menosmarcada por la rabia, el miedo y la frustración. El ambiente, en general, esmenos agresivo haciéndose el trato más humano. Por el contrario, losprofesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con desprecio, nodeben sorprenderse de que sus discípulos pisoteen sin consideración algunalas emociones de sus compañeros más débiles; pues los niños aprenden aexpresar sus emociones observando como lo hacen los adultos más cercanosy significativos (padres y educadores). Por tanto la competencia cognitiva-afectivade nosotros los profesores influirá en el crecimiento intelectual yemocional de nuestros alumnos.
Por ejemplo, cuando el profesor posee un bajoconcepto del alumno, éste lo intuye, y se sitúa en clara desventaja frente a laopinión del profesor, experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo,el alumno acaba aceptando la opinión negativa del profesor y se comportacomo un mal alumno. El problema se agrava si consideramos que, por unaparte, el profesor no puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno,y por otra, que éste no va a mejorar si el profesor no le señala sus limitacionesy no le ayuda. Esta enfermedad educativa se expande: y los profesores quetienen un bajo concepto de sus alumnos, acaban despreciándolos, sedistancian de ellos, y éstos a su vez pueden intentar cambiar de curso o nivel,pero con el tiempo, los profesores se sienten insatisfechos como educadores y,finalmente, sus juicios de valor peyorativos sobre los alumnos revierten enautovaloraciones negativas como docentes. Por eso el sistema educativo sigue siendo arcaico, lejos de la realidad de los chicos.
Es así que los profesores pueden y deben ser, en todo momento,fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la palabra, nojueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no tendría que limitarsea sancionar conductas inadecuadas o a evaluar fríamente los conocimientosdel alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-profesor es esencial.
Entender al alumno como persona, que tiene una dimensión superior al demero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poderayudarlo a resolverlos.
Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de losresultados de los alumnos, somos también responsables del nivel deautoestima académica de nuestros alumnos. Si además, en algunos casos,realizamos interpretaciones negativas de sus intenciones y capacidades,podríamos llegar a obligar a que éstos se desprecien también a sí mismos.
Finalmente, los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde elpunto de vista emocional, disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sinpasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, lapostura humana del profesor trasciende a ellos, pues los profesores son unmodelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee elconocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante lavida.
El profesor, sobre todo llega a asumir para el alumno el rol depadre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Juntocon la enseñanza de conocimientos teóricos y valores, a los profesores noscorresponde otra faceta igual de importante que es la de moldear y ajustar enclase el perfil afectivo y emocional de nuestros alumnos.
LA FUNCIÓN DEL MAESTRO
La enseñanza es un profesión cargada de emociones, mientras quepara enseñar matemática o geografía el profesor debe poseer conocimientos yactitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales,afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado tambiéndeberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichascapacidades.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo maestro queaborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello esnecesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamientoemocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justade los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje para sus
alumnos.
Este nuevo maestro debe saber transmitir modelos de afrontamientoemocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienenentre sí. Por tanto, no se busca sólo a un profesor que tenga conocimientosóptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir unaserie de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competenciaprofesional.
Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales yafectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesitaráentonces de un” educador emocional”, por lo que los docentes, lo queramos ono, seremos un agente activo de desarrollo afectivo.
Dada esta nueva exigencia de la educación al maestro, tendremos quedesarrollar las siguientes funciones:
_ Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
_ Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyopersonal y social para aumentar la auto confianza de losalumnos.
_ Aprender a ser buenos oyentes.
_ Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos yexpresarlos nosotros, siendo modeladores de sus emociones.
_ Ser pacientes y positivos.
_ Aprovechar las situaciones de la vida ordinaria del aula paramodelar los sentimientos.
_ Potenciar la confrontación de opiniones en el aula en unambiente de reflexión y libertad, contribuyendo a la mejora deljuicio moral.
_ Aceptar los sentimientos de los niños, no mostrar indiferenciapor sus emociones para que no se inhiban de expresar lo quesienten.
_ Capacidad de ponernos en el lugar de los alumnos ycomprender sus motivos, necesidades e intereses.
Al ser la autenticidad la necesidad más profunda del equilibrio psíquico,deberá ser también la característica dominante de la personalidad de todoprofesor. Sólo ella llevará al educador a la aceptación de sí mismo y de losdemás, y se convertirá en el fundamento de todo acto comunicativo, pues lanecesidad que se propone de atender el desarrollo emocional en la escuelanace de la necesidad de atender íntegramente a la persona.
METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA I. E
Para llevar a cabo con éxito sus funciones el maestro deberá hacerusos de estrategias metodológicas acordes a esta nueva exigenciaemocional pues la integración de cambios innovadores en la interacciónprofesor-alumnos obedece a un doble objetivo, por un lado, el de evitar larutina y por otro, aumentar la dedicación al aprendizaje. La tendencia a larutina, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva yreduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad delalumnado y el aprendizaje memorístico. Entonces la metodología variada y elcomportamiento flexible del profesor, firme e intransigente en las cuestionesrelevantes a nivel académico, pero tolerante y sensible a instancias que seanimportantes para sus alumnos, generará un clima activo, motivador y positivopara su formación.
Esta disponibilidad afectiva de apertura, sensibilidad y decambio, conduce al profesor a comprometerse completamente en la situaciónpedagógica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es. Supedagogía pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, ya queésta se va a presentar como un proceso de transformación, cambio yevolución donde se integran todos los aspectos educativos: actuar,reflexionar, relacionarse y crear.
Estas estrategias son las siguientes:
_ Valorar siempre primero los esfuerzos de los alumnos y luegotrabajar sobre lo que hay que reforzar, mejorar, corregir.
_ Reforzar lo positivo tanto de ellos como de otras personas.
_ Criticar sus actos, no así a su persona.
_ Dar a los niños la oportunidad de expresar sus cualidades.
_ Trabajar sobre las inteligencias múltiples. Esto reforzará suautoestima puesto que se los está respetando como seres únicos yespeciales.
_ Escuchar cálida y activamente, sin distracciones.
_ Ser cuidadosos de respetar los horarios y promesas prometimos.
_ Evitar las comparaciones con hermanos, primos, amigos ocompañeros, que los pongan en situaciones de inferioridad.
_ Señalar sus errores en privado y no en público.
_ Buscar alternativas de humor para explicar mejor un tema.
_ Establecer códigos especiales y cómplices con ellos, como tenerpalabras mágicas, canciones, o momentos que son compartidos encomún y con lenguajes propios.
_ Demostrarles afecto y aprender junto a ellos sobre la comunicaciónno verbal.
_ Aprender a reírnos a su lado, dejando aflorar nuestro niño interior.
_ No sentenciar ni castigar con falta de cuidado o afecto.
_ Dar responsabilidad, destacando sus aciertos. No los defectos.
_ Fomentar un espacio de autonomía y libertad, asegurándoles amor apesar de todo.
_ Buscar actividades grupales para que aprenda de la interacción elrespeto por sus pares, negociar, ganar, perder, intentando intervenirsolo lo necesario.
_ Generar un ambiente de afecto, paciencia y tolerancia.
_ Pedir a los alumnos que lleven a clases buenas noticias,recomendándoles revistas y publicaciones con un punto de vistapositivo.
_ Dar a los alumnos una palmadita en la espalda o tocarles el brazo,siempre buscando el contacto físico sincero.
_ Respetar a los alumnos para poder enseñarles respeto a través denuestros actos.
Con estas actividades el alumno descubrirá la diversidad emocional,fomentará su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos,El objetivo final es que con la práctica lleguen a trasladar estas formas de tratary manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer ycomprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, sintonizandocon las emociones de los demás compañeros de clase, regulando su propioestrés y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sinrecurrir a la violencia.
CURSO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Habitualmente relacionamos la inteligencia con la razón y/o el intelecto,pero los aspectos estrictamente racionales no son neutros, sino que estáncargados de emociones. Hoy en día para un estudiante es tan importantesaber descifrar sus emociones y las de otros como saber resolver ecuaciones,pues las relaciones con los demás y consigo mismo formarán parte esencial desu desarrollo como persona. Por ello resulta importante el enriquecimiento de laexperiencia emocional, como complemento del conocimiento académico quepueda adquirir, pues ésta favorecerá el aprendizaje, la maduración y elbienestar personal, avanzando de este modo hacia la autorrealización y laconvivencia sana.
De esta forma podemos comprobar que el aspecto emocional no puedequedar al margen del tratamiento educativo por tal razón los centros escolareshan de tomar conciencia de promover el desarrollo emocional de sus alumnosa través de la inserción de CURSOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL que noson otra cosa que cursos donde se potencian y proponen tareas pedagógicaspara conseguir conocer, expresar y controlar la afectividad, sobre todo lossentimientos, las emociones, las pasiones y motivaciones; y donde el aula hade constituir un medio óptimo para el desarrollo de éstas proporcionando unclima social apropiado donde se fomentará la cordialidad, la comprensión, elrespeto, confianza, comunicación, sinceridad y cooperación.
Por otra parte, incluso cuando el profesor se encuentra conciente de lanecesidad de trabajar la educación emocional en el aula, en la mayoría de lasocasiones no disponen de la formación adecuada, ni de los mediossuficientes para desarrollar esta labor, por lo que un curso o taller de este tipopretenderá a su vez brindarle las herramientas necesarias para tal altruistamisión.
IMPORTANCIA DE UN CURSO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
A pesar de vivir en plena era de la información y de estar sumergidos en elmundo de las más avanzadas telecomunicaciones, se experimenta unretroceso o descuido de la dimensión emocional en la educación en niños yadolescentes, por tanto educar la inteligencia emocional de los estudiantes seha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y cada vez más lamayoría de los docentes reconoce como primordial el dominio de estashabilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos.
Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea urgentedentro del contexto familiar, escolar y social, aprender determinadashabilidades emocionales en los primeros años de vida del joven es unagarantía de éxito en su futuro desarrollo escolar y social, pues su estructuraintelectual esta inevitablemente unida a su afectividad, por tanto se hace deltodo necesario modificar la educación actual, demasiada centrada en loscontenidos intelectualistas y muy poco en la vertiente emocional.
Desde el punto de vista del educador, Robert Sylwester, profesor de educaciónde la Universidad de Oregón EE.UU, señala que es necesario prestar mayor atención alvalor de las emociones en la enseñanza pues un recuerdo asociado a unainformación cargada emocionalmente permanece grabado en el cerebro. Dice: “Sabemos que la emoción es muy importante en el proceso deaprendizaje porque potencia la atención que, a su vez, potencia el aprendizajey la memoria”.
He aquí por qué es tan VITAL que la emoción participe en elaprendizaje y la educación.Por tanto, la inteligencia emocional es un tema clave para el desarrollode la persona. Se hace indispensable para lograrla un enfoque práctico basadoen la dignidad de la persona humana que ayude a lograr la madurez en el tratocon uno mismo. Desde esta base es que se pueden construir relacioneshumanas fructíferas que al mismo tiempo vayan generando un clima deconfianza entre las personas haciendo crecer la inteligencia emocional y laautoestima.
Ante la situación de vulnerabilidad de muchos alumnos, expuestos acorrientes de pensamiento, modas, adversidades ambientales, falta decreatividad, relaciones interpersonales empobrecedoras, baja autoestima,fracaso escolar, la educación emocional se presenta como un recurso parapotenciar la percepción positiva que el alumno debe tener de si mismo, de unacapacidad de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer susinclinaciones, tanto positivas como negativas, de estar abierto a lasnecesidades de los demás, en una palabra: conseguir el equilibrio cognitivo-afectivo-conductual necesario para enfrentarse a las necesidades de estenuevo milenio.
Es así que un curso de Inteligencia Emocional tendrá por objetivoprimordial compartir un espacio de trabajo para que los alumnos exploren yreconozcan la dimensión de su afectividad como un recurso de crecimientopersonal para una mejor adaptación a su etapa juvenil y a la vida escolar.
Los objetivos específicos que todo Curso de Inteligencia Emocional debeperseguir, son los siguientes:
_ Generar condiciones que promuevan una armónicaconvivencia escolar y se desarrollen nuevas formas de trabajocentradas en la cooperación, participación, confianza, respetopor la diversidad, responsabilidad, libertad y comportamientoético con el fin de mejorar el trabajo en el aula y en la escuelaen general.
_ Generar competencias emocionales para el logro deaprendizajes de calidad en los jóvenes, neutralizando losestados anímicos que los obstaculizan (depresión, tristeza,angustia, miedo, inseguridad, cólera).
_ Favorecer el proceso de la comunicación entre maestros yalumnos fomentando la correcta expresión de las emocionesy los sentimientos.
_ Adquirir herramientas para el manejo de los conflictos,logrando así un menor comportamiento agresivo oautodestructivo mejorando así las relaciones que se generanal interior de las Escuelas.
_ Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir lossentimientos de los otros.
CONCLUSIONES
Con las tragedias y las catástrofes que llegan a diario a nuestros hogares, la crisis social argentina, a través de los medios de comunicación, a veces nos cuesta recordar que elpanorama que se nos presenta es extremadamente parcial y que lo pintan muynegro .En el mundo hay muchos problemas, pero también hay cosas quefuncionan, lugares donde florece la vida y problemas que se resuelven.
Es importante que nuestros hijos y alumnos conozcan el otro lado de lahistoria, que sepan que también tenemos motivos para estar orgullosos y seroptimistas. Es importante porque siguen existiendo muchas ideasdistorsionadas de lo que es ser hombre y/o mujer que les obligan a hacer cosasinalcanzables en un mundo que parece girar sin control. Sin embargo, este esel mundo en el que deben crecer, pues si no les damos una alternativa y lesayudamos a tener esperanzas, corremos el riesgo de que se den por vencidosantes de comenzar.
Sin embargo, ante la falta de orientación, educación y tiempo de lospadres por exceso de trabajo, los chicos se sienten solos y comienzan amanifestar una serie de comportamientos disfuncionales como llantos,pataletas, mentiras, falta de comunicación, depresión, etc. Ya que detrás deestos síntomas también pueden esconderse alteraciones de tipo emocional nodiagnosticadas. Cuando existen alteraciones de este tipo, los niños son máspropensos a verse a sí mismos y a su entorno como negativo y eso losconduce a dudar de sus propias capacidades, provocando que también sientanculpa de todas las cosas negativas que suceden, que no puedan cumplir conlas expectativas puestas sobre ellos, provocando finalmente que no valorenverdaderamente sus aptitudes y potencialidades reales.
Debido a este abandono de los padres por el nivel de las exigenciassociales y que la mayoría de los colegios se dediquen más al desarrollo ypotenciación de las capacidades intelectuales, dejando muchas veces de ladoel desarrollo de las habilidades emocionales, que son las que van a favorecerel aprendizaje, la maduración y el bienestar personal; es así que algunoscolegios temerariamente han creado cursos y talleres de habilidadesemocionales, como una forma de apoyar a los niños y brindarles un espacio endonde ellos puedan desarrollar su potencial emocional el cual favorecerá sucrecimiento personal.
Los niños deben expresar y experimentar sus sentimientos de formacompleta y consciente, de otra forma se exponen a ser vulnerables a la presiónde sus coetáneos y aceptar sus influencias negativas. Es evidente que laenseñanza colectiva y simultánea, orientada exclusivamente al conocimiento, yque tradicionalmente ha venido aplicándose desde el siglo XIX ha resuelto concierto éxito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no haencontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollointelectual conlleva, y ésta es la carencia en la que se enfoca la InteligenciaEmocional.
Los padres de todo el mundo comienzan a descubrir que la vida requiereuna preparación más amplia que la ofrecida por los planes de estudiotradicionales. Las escuelas empiezan a proporcionar a la sociedad un vehículoque garantiza que cada generación aprenda las artes vitales fundamentales:cómo controlar los impulsos y manejar la cólera, la ansiedad, la motivación, laempatía y la colaboración, y también cómo solucionar los desacuerdos deforma positiva.
Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va más allá de lobásico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales. Losresultados son bastante alentadores: los niños no sólo mejoran en suautocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que también tienen menos
peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su desempeño en laspruebas académicas, por eso no debemos abandonar la dinámica emocionalde los niños a su suerte, ni dejar su moldeamiento sólo en manos de la familia.Esta faceta de la alfabetización personal y emocional debe promoversetambién desde la escuela.
Para finalizar, no es mi intención hacer creer al lector y/o alumno que lainteligencia emocional cambiará drásticamente su vida. Pues debemos serrealistas, estas habilidades no nos convertirán en invulnerables. Nuestrainteligencia emocional no hará que nuestros alumnos sean educados y esténmotivados por aprender, que nuestros compañeros o padres de alumnos nodiscutan con nosotros o que nuestros problemas burocráticos y administrativosdel centro se acaben.
Ahora bien, desarrollar la inteligencia emocional nos harámejores personas, y nos ayudará a que los demás lo sean, seremocionalmente inteligente disminuirá el desgaste psicológico que implica todoeste tipo de problemas diarios y facilitará nuestra tarea en el aula e, incluso,hará que volvamos a disfrutar de una tarea tan fascinante como es enseñar alos demás los que a su vez ya no se verán desprovistos de recursos gracias aesta valiosísima herramienta.
Argentina: ¿Tendrá la posibilidad de armar cursos de Inteligencia Emocional?
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En los últimos diez días he recibido una buena cantidad de correos electrónicos que, sin "reclamar", hacen referencia a la menor periodicidad (con respecto al año pasado) con que se van publicando articulos en esta página. Dicha circunstancia ha obedecido - y obedece - fundamentalmente a dos motivos: El primero: el mes de enero, al menos en Argentina, coincide con el período de vacaciones, en el sentido de receso de actividades en las instituciones educativas, de modo que, en general, se suponía que el "público potencial" del blog disminuiría. Confieso que fue una apreciación equivocada, ya que de todos modos el promedio de lecturas diarias no fue inferior a 80. El segundo motivo, más ligado a la actual circunstancia, tiene que ver con la realidad de estar procurando ofrecer cada día artículos de más profundidad, o que abordan con una mayor extensión los temas que autoras y autores presentan. Por lo mismo, y a partir de las fuentes sobre las que se "construyen" las presentaciones en esta página, implican un trabajo más extenso y exigente para que puedan presentarse en Internet, de manera que naturalmente decrece la cantidad a favor de incrementar la calidad. Agradezco, en principio, a quienes demandan - de alguna manera - una presencia más frecuente; y, con el mayor reconocimiento, a quienes contribuyen con sus producciones a enriquecer este "blog". Cordialmente
Miguel A. Ricci Paraná, Entre Ríos, Argentina 14 de febrero de 2009.
