La Asociaciónde Ayuda al Discapacitado (Adcadis) del Departamento Colón
– Provincia de Entre Ríos, República Argentina - trabaja desde 2006
en un programa de gestión ambiental que consiste en el reciclado de aceites
que utilizan los comedores de la ciudad para fabricar biocombustibles
que luego son vendidos. Medio Ambiente de la Provincia
analiza tomar la iniciativa para extenderla a otras localidades.
Biocolón es un programa de gestión ambiental que consiste en el reciclado de aceites vegetales para la fabricación de biocombustibles, que desarrollan desde 2006 un grupo de alumnos con capacidades diferentes de la Asociación del departamento Colón de ayuda al discapacitado (Adcadis). El proyecto surgió como “una buena propuesta para insertar laboralmente a los chicos, además de ser una ayuda al medio ambiente”, afirmó a AIM, la directora de Adcadis, Claudia Gallay, quien brindó detalles del proyecto en un informe periodístico que publicó esa agencia de noticias.
La iniciativa nació como una alternativa de solución al problema de la deposición final de los aceites de origen vegetal producto de la actividad gastronómica en una ciudad turística.
En Colón funcionan más de 100 comedores y locales de comidas rápidas que consumen miles de litros de aceite de origen vegetal al año. Una vez utilizados, al ser desechados, estos aceites, representan un serio problema para el ambiente, ya que durante su proceso de descomposición tienen un alto impacto en sitios vulnerables como la red cloacal.
En ese marco, “el proyecto comenzó a partir de una propuesta para que los chicos de la escuela junten el aceite, para luego acopiarlo, filtrarlo y limpiarlo”, explicó Gallay a AIM.
Explicó que “en principio una asociación ambientalista con la cual firmamos un convenio nos compraba el aceite y lo transformaba en biocombustible, pero desde el año pasado en Adcadis también nos ocupamos de esa elaboración y de su comercialización”.
En este momento, la venta se realiza al Parque nacional El palmar; a una empresa de fumigaciones de Buenos Aires y a otros particulares que lo utilizan como combustibles para máquinas”.
PROGRAMAS.
Adcadis es una escuela de capacitación laboral, que pertenece a la dirección de Enseñanza especial de gestión privada de la provincia. Funciona de 8 a 12 y en el turno tarde se dictan programas laborales, como el de Biocolón, de carpintería y tejido al telar, para los chicos mayores de 16 años.
El proyecto surgió como “una buena propuesta para insertar laboralmente a los chicos, y además de ser una ayuda al medio ambiente, es una manera de devolverle a la comunidad de Colón toda la colaboración que le brinda a la institución, con una actividad que los chicos podían hacer tranquilamente”.
“Los chicos que participan tenían experiencia como vendedores de pan, es decir que conocían los negocios de la ciudad y además son muy carismáticos y sociables, por eso se los eligió para este proyecto, ya que no todos los alumnos de la institución podrían hacerlo”, explicó la docente.
Se comenzó en octubre de 2006 y gracias al Programa de empleo comunitario del ministerio de Trabajo se pudo darle continuidad. De allí, los jóvenes cobran un mínimo de 150 pesos, a lo que le suma un plus de las ventas del biocombustible. “Si bien es poco, sirve como incentivo”, sentenció.
En Biocolón participan cuatro alumnos, y este año se incorporarán dos más, que se encargan de realizar todo el proceso, pero también cuentan con un profesor a cargo, y la colaboración del maestro de carpintería, quienes realizan una parte del proceso en la cual es necesario manipular fuego.
“El proyecto está funcionando muy bien, si bien hay aspectos a mejorar como la infraestructura y la movilidad, dado que necesitamos acrecentar la cantidad de aceite que se acopia, y hay mucha gente fuera de la ciudad que no está siendo atendida porque los chicos van en bicicleta o caminando a retirar el aceite”, explicitó.
LA INFRAESTRUCTURA
Para instalar la infraestructura necesaria la comisión directiva de Adcadis y la Municipalidad de Colón colaboraron con la parte económica. “Si bien es muy rudimentaria, se construyó una pieza en la cual se instaló una batea, se unieron tachos grandes de aceite y se convirtieron en decantadores”, contó Gallay.
Respecto del proceso que se realiza, detalló: “El aceite que llega de los comercios se vuelca en la batea que tiene tres filtros y de ahí con una bomba se lo pasa a los tres decantadores donde se estaciona aproximadamente un mes. Allí decanta toda la suciedad que le puede haber quedado, y luego con otra bomba y una manguera pasa al reactor, que está afuera de la pieza, y en donde se le hace fuego y se inicia el proceso para transformar el aceite en biodiesel”.
“De ahí quedan muchos desechos que se tiran en una excavación que se realizó en el fondo del terreno de la institución, que es el lecho digestor, y luego de un tiempo se lo mezcla con aserrín y arena y se usa como compost para la huerta que tenemos en la escuela, de modo que todo se aprovecha”, agregó.
Pero eso no es todo. Hay un subproducto que queda cuando se hace el biodiesel, que es el griserol, con el cual se limpian los bidones en los cuales viene el aceite. “No se usa el jabón sino ese producto, y la idea es en un futuro hacer jabones, pero además otro de los proyectos es realizar biogas, para alimentar la cocina de la institución”, adelantó la maestra.
ACEPTACIÓN.
La directora de Adcadis resaltó que “la ciudadanía colabora mucho y la recepción es excelente”. “En 2007 recorrimos todas las escuelas y dimos charlas sobre el proyecto lo cual ayudó mucho para despertar conciencia, entonces la gente nos acerca —a veces en pequeños frascos-- su aceite. Hay tanta demanda de gente que quiere entregarnos aceite que no damos abasto para retirarlo. Por eso, estamos en tratativas con Parques nacionales para conseguir un móvil y mejorar este servicio”, sentenció.
En cuanto al subsidio que entregó la provincia, será destinado a construir una mejor infraestructura: “Ya está listo el terreno y todos los planos hechos para construir un tinglado con diversas divisiones y mejorar el espacio que actualmente tenemos que es bastante rudimentario”.
“La idea es replicar el proyecto en toda la provincia”
Luego de la entrega de un subsidio de 100 mil pesos para terminar la infraestructura del proyecto Biocolón que lleva adelante la Asociación del departamento Colón de ayuda al discapacitado (Adcadis), el secretario de Medio ambiente de la provincia, Fernando Raffo, anunció que “la idea es tomar este emprendimiento como unidad demostrativa para poder replicarlo en toda la provincia a través de un programa al que se le están dando los últimos retoques y que se llamará Bio Entre Ríos”.
Consultado por AIM, Raffo destacó que este trabajo “se hizo hasta ahora con mucho esfuerzo por parte de la institución” y aseveró que “la idea del gobierno provincial es apoyarlos y tomar este emprendimiento como unidad demostrativa para poder replicarlo en toda la provincia a través de un programa al que se le están dando los últimos retoques y que se llamará Bio Entre Ríos”. Esta unidad demostrativa de Colón estará en funcionamiento durante este año.
Al respecto, precisó que “se está trabajando junto con la secretaría de Energía de la provincia en todo lo que tiene que ver con la seguridad e higiene laboral y las condiciones que deben tener esas micro-estaciones”, y adelantó que “el proyecto se presentará públicamente cuando se termine de realizar esa estructura”.
Fuente:
“EL DIARIO” de Paraná, edición impresa del domingo 25 de enero de 2009 y/o en el siguiente enlace:
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza:
Øla primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje,
Øla segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y,
Øfinalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.
LA ENSEÑANZA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Implicaciones pedagógicas
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
LA ENSEÑANZA POR MEDIO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del “ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real.
Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos específicos.
Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio.
De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento.
Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias “mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
LA ENSEÑANZA PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL
Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría explicativa de la realidad.
Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a la realidad observada.
Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal. Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una nueva teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es más generalistas. También, podría criticarse en esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo científico... y efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.
LA ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
Implicancias pedagógicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática. Del mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
Bibliografía
vBRANSFORD Y VYE. “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”. En Curriculum y cognición. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
vDEL CARMEN, L.(1996), “Cap.5", en: El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, Cuadernos de Educación, Nº 21, ICE, Barcelona.
vGARDNER, H (1996), “Cap. 2; Una versión madurada” (con Joseph Walters) en Gardner, H. Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós.
vNOVAK Y GOWIN (1998), “Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo”, en: Aprendiendo a aprender, Martínez Roca , Barcelona, pp. 33 a 100.
vPOZO, J.I. (1994), “Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”, por María del Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo Municio y “Cap. 5: La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria”, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angón, en: La solución de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
vROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 1 La enseñanza y sus enfoques” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
vRODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), “Cap. 4: Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano?, por Pilar Lacasa , “Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”, por María José Rodrigo, en: La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós
vSTONE WISKE, M. (1999), “Cap. 2: ¿Qué es la comprensión?”, “Cap.3: ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?”, en: Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseñanza para la comprensión, Paidós, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127.
Un hombre se sentó en una estación del metro en Washington y comenzó a tocar el violín, en una fría mañana de enero.
Durante los siguientes 45 minutos, interpretó seis obras de Bach. Durante el mismo tiempo, se calcula que pasaron por esa estación algo más de mil personas, casi todas camino a sus trabajos.
Transcurrieron tres minutos hasta que alguien se detuvo ante el músico. Un hombre de mediana edad alteró por un segundo su paso y advirtió que había una persona tocando música.
Un minuto más tarde, el violinista recibió su primera donación: una mujer arrojó un dólar en la lata y continuó su marcha. Algunos minutos más tarde, alguien se apoyó contra la pared a escuchar, pero enseguida miró su reloj y retomó su camino.
Quien más atención prestó fue un niño de 3 años. Su madre tiraba del brazo, apurada, pero el niño se plantó ante el músico. Cuando su madre logró arrancarlo del lugar, el niño continuó volteando su cabeza para mirar al artista. Esto se repitió con otros niños. Todos los padres, sin excepción, los forzaron a seguir la marcha.
En los tres cuartos de hora que el músico tocó, sólo siete personas se detuvieron y otras veinte dieron dinero, sin interrumpir su camino.. El violinista recaudó 32 dólares.
Cuando terminó de tocar y se hizo silencio, nadie pareció advertirlo. No hubo aplausos, ni reconocimientos.
Nadie lo sabía, pero ese violinista era Joshua Bell, uno de los mejores músicos del mundo, tocando las obras más complejas que se escribieron alguna vez, en un violín tasado en 3,5 millones de dólares.
Dos días antes de su actuación en el metro, Bell colmó un teatro en Boston, con localidades que promediaban los 100 dólares.
Esta es una historia real. La actuación de Joshua Bell de incógnito en el metro fue organizada por el diario The Washington Post como parte de un experimento social sobre la percepción, el gusto y las prioridades de las personas.
La consigna era: en un ambiente banal y a una hora inconveniente, ¿percibimos la belleza? ¿Nos detenemos a apreciarla? ¿Reconocemos el talento en un contexto inesperado?
Una de las conclusiones de esta experiencia, podría ser la siguiente: Si no tenemos un instante para detenernos a escuchar a uno de los mejores músicos interpretar la mejor música escrita, ¿qué otras cosas nos estaremos perdiendo?
EL DOCENTE Y LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES / Silvia Luz de Luca
Publicado en: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
“Este mundo nunca ha sido tan desigual en las
oportunidades que brinda y tan igualitario en
las costumbres que impone.”
Eduardo Galeano
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo surgió a partir del año en que tuve como alumno a Luciano, un ser especialísimo.
Bueno, dulce, cariñoso, servicial, muy hábil con las manos, con gran pasión por la naturaleza, la vida y el trabajo rural, pero con enormes dificultades para resolver situaciones lógico-matemáticas, extraer ideas principales de un texto, leer, redactar.
Me pregunté una y mil veces qué o cómo hacer para que aprendiera esos temas. Probé con las más variadas actividades, leí toda clase de bibliografía de la biblioteca escolar, comprada o prestada, hasta que me topé con las Inteligencias Múltiples. El tema me atrapó y decidí investigar más. Entonces quise volcarlo en un escrito para compartirlo con otros docentes que como yo, se encuentran ante situaciones similares y no tienen un equipo de profesionales a quien acudir en busca de ayuda.
Desgraciadamente Luciano ya no es más mi alumno, como la edad se lo permite, tiene 16 años, trabaja de día y concurre, por ahora, a la escuela nocturna para obtener su certificado de terminación de estudios primarios. No sé si hubiese podido ayudarlo, pero seguramente lo hubiese comprendido más y tal vez los dos nos hubiésemos sentido mejor.
2. ¿DE QUÉ SE TRATA?
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibió el pedido de un grupo filantrópico holandés, la Fundación Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya había estado pensando en el concepto de “muchas clases de mentes” desde por lo menos mediados de la década del setenta, la publicación de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marcó el nacimiento efectivo de la teoría de las inteligencias múltiples:
"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos.
En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible." (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11)
“La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales”. (Armstrong, Las inteligencias múltiples en el aula -12)
“Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo”. (Gardner, prólogo de Las inteligencias múltiples en el aula de Armstrong.)
La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en los siguientes puntos:
ØLa inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
ØLa concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
ØSu estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales.
ØSe ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.(1)
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógico-matemática,la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musicales, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonales la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia emocionaly juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando Lapalma en el artículo identificado al pie de este trabajo). Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar
productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal).
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos.
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras emociones que saver despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando rendimos un examen, de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en cómo prestar atención durante una conversación, por ejemplo, o concentrarse como lo hacen en la cultura oriental.
Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. (2)
3. ¿UNA O MUCHAS?
Gardner ha declarado que cuando formuló en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples, encontró poca acogida entre sus compañeros de profesión: "Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró", (1995; 14). Un rasgo llamativo de esta situación es que cuando ya se encontraba convencido de que su proposición estaba condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina, inesperadamente comenzó a recibir una gran atención de los educadores: "Existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la educación", (1995; 15).
Este episodio no es meramente anecdótico. Detrás de este hecho late una cuestión de carácter epistemológico que merece un comentario. La teoría no recibió en ningún momento una aprobación al interior de la disciplina en que se originó, ya sabemos que los miembros del ámbito la ignoraron. Ni siquiera fue debatida en forma amplia y rigurosa. Sin embargo, despertó un interés positivo en otro ámbito, y rápidamente comenzó a ser consumida y aplicada, lo que derivó en la aparición de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales.(3)
Lamentablemente, a pesar de su valor intrínseco y sus perspectivas de aplicación, la teoría de Howard Gardner se presenta como una propuesta no totalmente clara desde el punto de vista científico. Si bien muchos de los argumentos gardnerianos sostenidos en su libro Estructuras de la mente (1994) parecen coherentes y siguen las propuestas planteadas por otros científicos; hay algunos puntos oscuros en la misma.
El constructo de inteligencia propuesto por Gardner supone -entre otros criterios- la existencia de un correlato neurofisiológico que justifique la existencia de ellas. De esta manera cada una de las ocho inteligencias, está ubicada en un lugar determinado de la corteza cerebral y -si este llegara a dañarse-se evidenciaría en una disminución de dicha capacidad. Su postura está muy acorde con algunos descubrimientos llevados a cabo en el campo de la neurobiología que parecieran indicar la posible localización de ciertas funciones en el cerebro. Así por ejemplo, se sabe que el hemisferio izquierdo está más relacionado con las capacidades lingüísticas, mientras el derecho lo esta con las espaciales y musicales. No obstante, la total ubicación de cada inteligencia, en los términos que Gardner utiliza, es todavía incierta.
Existen otros puntos teóricos en los cuales la propuesta de Gardner ofrece puntos flacos. Uno de ellos puede ser la noción de modularidad, que sirve para fundamentar la total independencia de cada capacidad. Dicha noción fue tomada en préstamo de la propuesta de Jerry Fodor, quien sostiene la existencia de ciertas capacidades modulares que constituyen la mente humana, como el lenguaje o la percepción. No obstante, la noción gardneriana guarda poca o ninguna relación con la descripción inicial que este autor realiza de los módulos de la mente. Para Fodor ellos funcionan como mecanismos automáticos y predeterminados, mucho más fijos y ciegos que las inteligencias propuestas por Gardner.
Pero sobre todo, en lo que las ideas de Gardner parecen ser más frágiles es en la medición de cada una de estas inteligencias en la actuación real de cada sujeto.
Ahora bien, ¿cómo puede medirse habilidades "teóricamente separadas", pero "realmente" tan integradas unas con otras? Uno de los instrumentos de medición desarrollados en los últimos años, fue el MIDAS (Multiples Intelligence Development Assesment Scales) creado por el Dr. Branton Shearer del Multiple Intelligence Research and Consulting, de Ohio. El MIDAS es una entrevista en la cual el sujeto se refiere a sus habilidades y preferencias y a partir de esa información -corroborada a veces por padres o maestros- se observa la distribución de cada habilidad. Como parte de una investigación llevada a cabo en el seno de la Universidad Católica de Valparaíso, dicho instrumento fue traído a Chile en 1995 y traducido al español.
Al analizarse los puntajes pudo verse que las distintas inteligencias se encontraban altamente correlacionadas entre sí. En otras palabras, un individuo tendía a tener puntajes igualmente altos e igualmente bajos en casi todas las capacidades rotuladas como inteligencias. Dicha interrelación de los factores, no permite hablar de una independencia tan radical como Gardner la propone. Más bien podría hablarse de grandes tendencias generales que parecen evidenciarse en la conducta del sujeto. En otras palabras, sea cual sea el estatus teórico de la teoría de Gardner, su medición empírica carece de claridad.
Si bien es posible hablar de habilidades humanas diferentes, es necesario cuestionarse las afirmaciones últimas de esta propuesta: ¿son dichas habilidades tan independientes y autónomas como Gardner sostiene? ¿Pueden considerarse con una importancia tan medular para la actividad intelectual al punto de ser denominadas inteligencias? (4)
4. ¿QUÉ DIFICULTADES OFRECE?
Todo este andamiaje de las inteligencias múltiples trae a la realidad unas aplicaciones que no se pueden dejar pasar por alto ya que a la vez afectan al alumno y al maestro.
ØImplantar estas ideas dentro de un currículo tradicionalista no es fácil de lograr.
ØNecesidad de adiestramiento en servicio.
ØEl programa de clases y los horarios rígidos han de mortificarse para darle paso a horarios más flexibles.
ØLa necesidad de tiempo extra para preparar lecciones y materiales didácticos.
ØNecesidad de más personal docente en algunas escuelas.
ØLa necesidad de un currículo que tenga al estudiante como centro del proceso enseñanza aprendizaje y que este sea considerado como un individuo.
ØEl alumno tiene que prepararse para que pueda trabajar con estos nuevos enfoques.
ØEl estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que está acostumbrado.
ØEl uso de las inteligencias múltiples como herramienta de instrucción.
ØNecesidad de más tiempo para que el estudiante pueda trabajar en una forma diferente a la acostumbrada.
ØTemor de ponerle "sellos" al estudiante.
ØUso de la tecnología y materiales concretos.
Frente al inicio de un nuevo milenio, estas ideas presentan un reto a los educadores. ¿Se sigue dando vueltas en la búsqueda de nuevas alternativas sin detenerse a pensar o se agilizan formas "atrevidas", con los pies puestos en tierra, que puedan ayudar a formar un individuo que en verdad pueda ser útil a su familia, a su comunidad y a la sociedad en que vive? Todo cambio en la educación tiene que contar con el maestro de la sala de clases y lógicamente con el alumno que es el centro de todo proceso educativo.
Si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano resolver problemas, ¿por qué no le brindamos a éste la oportunidad de desarrollarla a plenitud en la medida que lo permita su condición particular? (5)
5. ¿CÓMO EMPEZAR?
Con antelación a la aplicación de cualquier modelo de aprendizaje basado en las inteligencias múltiples, debemos en primera instancia aplicárnoslo a nosotros mismos como educadores y estudiantes adultos, porque si no tenemos una comprensión de la teoría íntimamente ligada a la experiencia y hayamos hecho nuestro este conocimiento, es decir estemos en condiciones de aplicarlo, no como copia, sino como modelo propio, no podremos trasmitirlo con éxito.
Por lo tanto el primer paso es determinar la naturaleza y calidad de nuestras propias inteligencias múltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Cuando nos abocamos a esta tarea se pondrá de manifiesto como nuestra particular fluidez o falta de ella afecta nuestras competencias como educadores. Esta no es una tarea fácil por cuanto no existe una herramienta de medición que nos asegure cual es el grado o el cociente alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observación y a través de una evaluación realista de sus desempeños en las muchas clases de actividades, tareas y experiencias que se asocian con cada inteligencia es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en cada una de ellas.
Esta teoría es una herramienta especialmente útil para observar nuestras fortalezas y debilidades en las áreas que utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las actividades que realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y también cuales acciones dejamos de lado por cuanto no nos sentimos cómodos al ejecutarlas.(6)
Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia cada una de las inteligencias, depende según Armstrong de tres factores principales:
Dotación biológica, incluyendo los factores genéticos o hereditarios, y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
Antecedente cultural o histórico, incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.
6. ¿CÓMO PLANIFICAR?
Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños y teniendo en cuenta esta propuesta traducida por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998), podremos seleccionar las actividades a realizar.
(Tomando en cuenta aquello en lo que se destaca, le gusta y/o aprende mejor)
SI HAY UN MARCADO PREDOMINIO DEL AREA LINGÜÍSTICOVERBAL…
Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.
Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles
Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
SI SE TRATA DEL ÁREA LÓGICO –MATEMÁTICA…
Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
…ESPACIAL
Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles.
Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando imaginando cosas.
CORPORAL - KINESTÉSICA
Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal, procesando información a través de sensaciones corporales.
Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio.
NATURALISTA
Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.
Participar en la naturaleza, Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
Por otra parte, Armstrong, en su libro Las inteligencisas múltiples en el aula, muestra un la forma de planificar y llevar adelante clases sobre la base de IM , propone variados ejercicios, modelos de clases y una excelente información para ayudar al docente.
7. ¿DÓNDE SE APLICA?
Según Fernando Lapalma, ya existen instituciones educativas trabajando con las inteligencias
múltiples aquí y en otros países. Estados Unidos, tanto a nivel privado como a nivel estatal, (con sus escuelas Key y otros proyectos como Spectrum, para nivel inicial y Arts Propel para nivel medio), Canadá, Israel, Venezuela, Italia, Australia, Nueva Zelanda, entre otros son los que han tomado la delantera en este cambio. Siendo en algunos de ellos ya oficial su aplicación.
Luego de diez años de aplicación quedan como corolario los siguientes:
ØMinimización de los problemas de conducta
ØAumento de la autoestima
ØDesarrollo de la cooperación
ØIncremento del número de líderes positivos
ØCrecimiento del interés y afecto por la escuela y el estudio
ØPresencia constante del humor
ØIncremento del conocimiento en un 40% (7)
8. CONCLUSIONES
En nuestra realidad educativa, no todo es válido ni todo es equivocado, en las reformas educativas latinoamericanas se deben conocer las distintas teorías y experiencias educativas en el mundo para poder reformularlas o adaptarlas a nuestras necesidades.
Independientemente de la polémica de considerar “inteligencias”, “capacidades” o “fortalezas” a esas facultades más o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos resulta de suma utilidad diagnosticarlas en nuestros alumnos, ya que nos permite comprenderlos más y delinear las actividades más apropiadas para obtener los máximos aprovechamientos.
Claro que para eso debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad. Tarea para nada fácil pero no imposible.
El docente intuitivamente ya hace adecuaciones y actividades variadas y especiales, falta fundamentarlas, sistematizarlas, incorporarlas a la tarea diaria y, a la hora de evaluar tenerlas en cuenta. No podemos sólo hacerlos cantar y bailar y después evaluarlos por escrito.
Por otra parte, debemos tratar de desarrollar las facultades que no lo están y creo que allí está el mayor desafío. La capacidad de inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, sólo necesita ser “activada” por un estímulo que bien puede ser éste.
Si seguimos encontrando culpables fuera de nosotros mismos y no buscamos las formas de cambiarnos y cambiar a nuestros alumnos, no hay futuro para los países latinoamericanos.
NOTAS
1- Extractado de: Ricardo López Pérez. Revista Enfoques Educacionales Vol. I Nº2 1998- Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
2- Extractado de un artículo publicado por Fernando Lapalma, autor del proyecto ÍMPETU y de diferentes cursos y seminarios sobre el tema.
3- Del trabajo de Ricardo López Pérez.
4- Extractado de la Tesis doctoral en Lingüística Aplicada de Nina Crespo Allende. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales.
5- De la Conferencia pronunciada en el SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD, celebrado en panamá, del 28 al 30 de enero de 2000 por Magíster Joaquín
Padovani, Departamento de Matemáticas y Ciencias Aplicadas. Universidad Interamericana de Puerto Rico.
6- Extractado del Seminario de Inteligencias múltiples. Lic. Miguel Lupiañez Universidad Champagnat, Mendoza, Argentina.
7- Del trabajo de Fernando Lapalma
BIBLIOGRAFÍA:
ARMSTRONG, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Manantial.1999
BORSANI, María José. Adecuaciones curriculares. Novedades Educativas. 2001
CRESPO ALLENDE, Nina. Inteligencias múltiples y Aprendizajes Escolares.
LÓPEZ PÉREZ, Ricardo. En torno a Inteligencias Múltiples. Revista Enfoques Educacionales Vol. I Nº 2 1998. Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
LUPIAÑEZ, Miguel. Inteligencias Múltiples y desarrollo personal.
Un padre económicamente acomodado, queriendo que su hijo supiera lo que es ser pobre, lo llevó para que pasara un par de días en el monte con una familia campesina.
Pasaron tres días y dos noches en su vivienda del campo. En el auto, retornando a la ciudad, el padre preguntó a su hijo:
- ¿Qué te pareció la experiencia?...
- Buena - contestó el hijo con la mirada puesta a la distancia.
- Y... ¿qué aprendiste? - insistió el padre...
El hijo contestó:
• Que nosotros tenemos un perro y ellos tienen cuatro.
• Nosotros tenemos una piscina con agua estancada que llega a la mitad del jardín... y ellos tienen un río sin fin, de agua cristalina, donde hay pececitos, berro y otras bellezas.
• Que nosotros importamos linternas del Oriente para alumbrar nuestro jardín...mientras que ellos se alumbran con las estrellas y la luna.
•Nuestro patio llega hasta la cerca...y el de ellos llega al horizonte.
• Que nosotros compramos nuestra comida;...ellos, siembran y cosechan la de ellos.
• Nosotros oímos CD's... Ellos escuchan una perpetua sinfonía de trinos, chuíos, pericos, ranas, sapos ruidosos y otros animalitos....todo esto a veces dominado por la sonora canción de un vecino que trabaja su monte.
• Nosotros cocinamos en estufa eléctrica...Ellos, todo lo que comen tiene ese glorioso sabor del fogón de leña.
• Para protegernos nosotros vivimos rodeados por un muro, con alarmas.... Ellos viven con sus puertas abiertas, protegidos por la amistad de sus vecinos.
• Nosotros vivimos 'conectados' al celular, a la computadora, al televisor... Ellos, en cambio, están 'conectados' a la vida, al cielo, al sol, al agua, al verde del monte, a los animales, a sus siembras, a su familia.
El padre quedó impactado por la profundidad de su hijo...y entonces el hijo terminó:
- ¡Gracias papá, por haberme enseñado lo pobres que somos!
Recuerden que el video puede tardar unos minutos en cargarse, después de hacer "click" sobre el botón , abajo, dependiendo de la velocidad de la conexión a Internet... Pero les aseguro que vale la pena esperar y aprovecharlo...
El dueño de una tienda colocó en el exterior un anuncio en la puerta que decía:
"Cachorritos en venta".
Esa clase de anuncios siempre atraen a los niños, y pronto un niñito apareció en la tienda preguntando:
"¿Cuál es el precio de los perritos?"
El dueño contestó:
"Entre $300 y 500 ".
El niñito metió la mano en su bolsillo y sacó unas monedas:
"Sólo tengo106 pesos que he ahorrado… ¿puedo verlos?".
El hombre sonrió y silbó.
De la trastienda salió su perra corriendo seguida por cinco perritos.
Uno de los perritos se quedó considerablemente atrás.
Elniñito inmediatamente señaló al perrito rezagado que cojeaba.
"¿Qué le pasa a ese perrito?", preguntó.
El hombre le explicó que cuando el perrito nació, el veterinario le dijo que tenía la cadera defectuosa y que cojearía por el resto de su vida.
El niñito se emocionó mucho y exclamó:
"¡Ese es elperrito que yo quierocomprar!".
Y el hombre replicó:
"No ese cachorro nopuedo venderlo, si realmente lo quieres, te lo regalo".
El niñito se disgustó, y mirando directo a los ojosdel hombre le dijo:
"Yono quiero que usted me lo regale. Él vale tantocomo los otros perritos yyo le pagaré el precio completo. De hecho, le voy adar mis 106 pesos ahora y40 pesos cada meshasta que lo haya pagado completo".
El hombre contestó:
"Ese perrito realmente no te gustará, hijo. Él nuncaserá capaz de correr,saltar y jugar como los otros perritos".
El niñitose agachó y se subió elpantalón a la altura de la rodilla para mostrar supierna izquierda,cruelmente retorcida e inutilizada, soportada por ungran aparato de metal.
Miró de nuevo al hombre y le dijo:
"Bueno, yo no puedo correr muy bientampoco, y el perrito necesitará a alguien que loentienda".
El hombre se mordió los labios, sonrió y dijo:
"Hijo, sólo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos tenga un dueño como tú".
En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te acepte y te ame incondicionalmente.
Pasale este mensaje a toda la gente que consideresespecial...
La materia básica de la escritura es el lenguaje. Y decir lenguaje es hablar de vasos comunicantes que vinculan nuestro paso por el mundo, nuestra cultura en el tiempo. Yo creo que de aquí a mil años el español seguirá vivo y actuante, aunque no sea el español que hoy escribimos. Si puedo leer las cantigas del rey Alfonso X, ¿por que no podrían leer, en ese lejano futuro, lo que hoy escribimos en nuestros blogs? Por más arcaica que les llegara a parecer nuestra escritura del siglo XXI, estoy seguro que habría puntos de comprensión, puentes de entendimiento.
Escribir es perdurar. Si no lo creen pregúntenle a Fernando de Rojas y a Netzahualcóyotl. Y la única forma de preguntarles es leyéndolos, es decir, entablando un diálogo, silencioso o en voz alta, con sus palabras, con sus tramas, ideas y personajes. No necesitamos saber cuándo escribieron lo que escribieron. Lo que requerimos es aceptar que estamos ante seres humanos como nosotros: con sus penas y debilidades, con sus arrebatos y alegrías.
De ahí nuestro planteamiento: Somos lo que escribimos, somos como escribimos. Pero eso lo advierten, sobre todo, los lectores. La otra orilla de ese río interminable llamado escritura son quienes nos leen, quienes nos observan sin condescendencias ni miramientos. Escribimos como somos para que los demás sepan nuestras circunstancias en la realidad que nos tocó vivir, para que los otros, nuestros cómplices, nuestros semejantes, sientan lo que nosotros padecimos o gozamos en un momento específico de la travesía humana. Y para ser veraces hay que ser precisos. Y para decir las cosas por su nombre hay que darle su valor a las palabras, peso a la escritura, razones a nuestro discurso.
No escribimos lo que nos place: escribimos lo que sabemos que nos place. Es nuestra cultura, con sus intensas, con sus inmensas contradicciones, la que surge cuando nos comunicamos con nuestro prójimo. Al escribir nos desnudamos. Al leer somos testigos, voluntarios o involuntarios, del desnudamiento de nuestros semejantes. En cada texto está algo más que lo que quisimos decir: está nuestra educación, nuestra ideología, nuestra perspectiva del mundo. La óptica con la que juzgamos las realidades que nos acosan o divierten, los acontecimientos que nos simpatizan o nos indignan, la geografía desde la que aprendimos el español con sus distintos giros idiomáticos, con su riqueza de raíces árabes y judías, incas y mayas, latinas y griegas, africanas y aztecas.
Nuestra lengua es historia en marcha. No algo detenido en el tiempo. No una pieza de ámbar. No una reliquia. Es un ente vivo, una música que es un regalo a compartir, un don a explorar de cara al futuro. Por eso apuesto por su escritura consciente en todo momento y lugar. Por eso pido se le cuide y se le atienda como una madre prodigiosa cuya descendencia cuenta con hijos tan disímiles en timbres y tonos, en personalidades y gustos.
De ahí que la claridad para expresarnos nos permite despejar malos entendidos, nos ayuda a ver la diversidad de nuestro idioma, su riqueza en frutos verbales, en palabras que nos ofrecen algo más que comunicación: nos dan la posibilidad de entendernos mejor, de saltar sobre la incomprensión, la desconfianza, las fronteras, nos sirven para trascender nuestro tiempo y espacio, nuestros ritos y rutinas. Escribir es un ágora donde nuestra lengua se fortalece a sí misma, un bálsamo que cura nuestras dolencias y libera nuestros sueños.
La lengua castellana es una creación que alimentamos dondequiera que la hablemos o la escribamos, es una ciudad que construimos entre todos, que edificamos a diario con nuestra imaginación, con nuestro carácter y temperamento, con nuestras ansias e idiosincrasias. El español es un pacto entre hermanos, un vínculo que nos permite salvar nuestras distancias y diferencias porque todos aportamos algo a su riqueza, a su evolución y desarrollo. Empobrecerlo o reducirlo, subordinarlo o minimizarlo no es un camino: es un callejón sin salida. Una claudicación ante la lengua misma que nos permite expresarnos, decir quién somos, mostrar nuestras pasiones y conocimientos.
Por eso Eres lo que escribes, eres como escribes tiene como propósito impulsar el español desde lo que nos une y no desde lo que nos separa, desde lo que nos fortalece y no desde lo que nos debilita. Escribir para entendernos: pensando en los demás y no sólo en nosotros mismos. Escribir para ser una comunidad y no un simple conjunto de sectas herméticas con sus propias claves ortográficas. Escribir desde la libertad que nos da el blog, con la responsabilidad de mantener un idioma vivo y vivaz, lúcido y lúdico, vuestro y nuestro. Escribir, en definitiva, para abrirnos al mundo sin olvidar lo que fuimos, sin perder lo que somos, sin extraviar el futuro.
Yo espero, como los niños que estuvieron en el Congreso de la Lengua Española en Medellín, Colombia, en 2007, que las palabras preferidas que allí se dieron a conocer sobrevivan a las contingencias de la historia, a los percances del mundo. Que palabras como chocolate, mamá, música, carcajada o amigo nos sigan acompañando en nuestra larga travesía, que continúen siendo indispensables en nuestro diario vivir, en nuestro paso por esta tierra que llamamos nuestra pero que hoy sabemos es de todos.
Publicado por Gabriel Trujillo el 25 de abril de 2007 en
59.¡CUIDÁ TUS OJOS! – (“Laly” – Paraná – Entre Ríos)
60.¡GRACIAS A LAS Y LOS LECTORES!
61.ESTUDIANTES… ¿INDISCIPLINADOS O ABURRIDOS? (1) – (Lic. Susana Gareca y equipo – Universidad nacional de Salta)
62.ESTUDIANTES… ¿INDISCIPLINADOS O ABURRIDOS (2)? - (Lic. Susana Gareca y equipo – Universidad nacional de Salta)
63.LA FAMILIA Y EL BURRO
64.DERECHOS DEL NIÑO
65.CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBREDOTADOS
66.ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TRASTORNOS ASOCIADOS
67.EL OTRO APRENDIZAJE (1) / PARA LA REFLEXIÓN – (“Laly” – Paraná – Entre Ríos)
68.SIGNIFICADO DEL CANTO EN EL MARTÍN FIERRO / DÍA DE LA TRADICIÓN
69.PUNTOS DE VISTA PARA UNA DESIDERATA PROFESIONAL
70.TOMAR LA PALABRA PARA QUE ESCUCHEN LO QUE PENSAMOS – (Prof. Alejandra Levrand – Paraná – Entre Ríos)
71.SOLIDARIDAD E INTEGRACIÓN / IMPOSIBLE NO PUBLICARLO – (Prof. Luisa C. Juárez de Maldonado – Paraná – Entre Ríos)
72.NEUROPLASTICIDAD Y APRENDIZAJES
73.LO QUE HACEMOS Y EL NOMBRE QUE LE DAMOS – (Prof. Gabriela Monzón – Paraná – Entre Ríos)
74.EL OTRO APRENDIZAJE (2) / ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LA ESCUELA? - (“Laly” – Paraná – Entre Ríos)
75.ENCUADRE PARA LA EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
76.PANTALONES MOJADOS… ¿cosas de chicos…?
77.CUANDO LOS NIÑOS APRENDEN – (aporte de la Prof. Claudia Gandino)
78.CABLE A TIERRA /una ONG de alumnos de la Escuela Normal de Paraná – (noticia en “El Diario de Paraná” – Entre Ríos – Argentina – domingo 23 de noviembre de 2008)
79.LAS TRES CARAS DE LA INTELIGENCIA / Un artículo de Howard Gardner (mayo 2001) – (traducción del moderador)
80.ELEGIR LA DOCENCIA –(Prof. Gabriela Monzón – Paraná – Entre Ríos – Argentina)
85.LA CHISPA DE EINSTEIN EN SEIS RELATOS… (Y LA YAPA) – (enviado por Marta Angélica Fernández – Capital Federal – Argentina)
86.LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EDUCACIÓN – (Psic. Fernando Lapalma – Capital Federal – Argentina)
87.FIN DE CURSO, FIN DE AÑO CON PAULO FREIRE – (cita de Paulo Freire en Pedagogía de la autonomía, 2008, Siglo XXI, México).
88.ESCRITORES DE LA LIBERTAD (“Freedom writers”) – (sobre la película homónima)
89.¿CUÁL ES LA MEJOR EDUCACIÓN PARA LOS ALUMNOS CON CAPACIDADES DIFERENTES? - (Mgtr. Graciela Ricci – Directora de ADEEI – Capital Federal – Argentina)
90.LA ESCUELA Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – (Entrevista a Ana Brusco – miembro de la Junta Directiva de ADEEI – Capital Federal – Argentina)
91.“TODO COMIENZA HOY” – (sobre la película de Bertrand Tavernier)
92.HOMENAJE Y REFUERZO A LA VOLUNTAD DE NO DEJAR DE SER – (“Contra viento y marea” – de Eladia Blázquez y Marilina Ross).
93.¿QUÉ ES LA ESCUELA? – (ponencia de Francesco Tonnucci en Bogotá, Colombia, 2007)
94.LA OREJA VERDE DE GIANNI RODARI – (poema reflexivo enviado por Laly)
95.DE ABUELOS Y NIETOS – (dos videos sobre esa relación)
96.TEORÍA DE LAS VENTANAS ROTAS – (texto sobre las problemáticas sociales y cómo se desatan situaciones de conflicto en la sociedad actual) (remitido por la Prof. Marta A. Fernández, de Capital Federal)
97.EXPRESIÓN PARA TOD@S – (un árbol de Navidad en deseos)
98.FÁBULA DE LOS CERDOS ASADOS (o del sistema…) – (enviado por Laly, un escrito de Gustavo Cirigliano sobre las dificultades para modificar lo estatuído)
99.ALGUIEN DIJO: “Quedate ahí…!” - (relato verídico acerca de la madrugada del 29 de diciembre de 2008).
ENERO 2009:
100.SI / Rudyard Kipling – (reflexión casi poética)
101.LIBROS EN CD PARA CIEGOS - (referencia a ONG argentina que los facilita
102.LA MISIÓN PRINCIPAL DE LA ESCUELA YA NO ES ENSEÑAR COSAS (F. Tonucci) – (un artículo del diario “La Nación” de Buenos Aires. Para la reflexión y discusión).
103.EDUCANDO CON EL EJEMPLO / Eduardo Galeano en “Patas arriba” – (capítulo del libro “Patas arriba – La escuela del mundo al revés”, de Eduardo Galeano, Ed. Siglo XXI de España, Madrid, 1998 y reediciones)
104.IDIOMA: CIUDAD IMAGINARIA LEVANTADA ENTRE TODOS / Gabriel Trujillo – (artículo de la web “Eres lo que escribes, eres como escribes”) (se publica el martes 13 de enero de 2009)
105.LOS PERRITOS – (Colaboración de la Prof. Teresa Griselda García, de Paraná, Entre Ríos) (se publica el jueves 15 de enero de 2009)
106.INTÉNTALO / Reflexión – (un video para no desperdiciar) (se publica el sábado 17 de enero de 2009)
Eduardo Galeano nació en Montevideo, en 1940. Allí se inició en el oficio periodístico publicando dibujos y crónicas en el semanario El Sol. Entre 1959 y 1963 fue jefe de redacción del semanario Marcha y director del diario Época entre 1964 y 1966. Desde principios de 1973, durante los años de la dictadura militar uruguaya, estuvo exiliado en la Argentina -donde fundó y dirigió la revista Crisis- y en la costa catalana de España.
A principios de 1985 regresó a Montevideo, donde actualmente vive, camina y escribe. Es autor de varios libros, traducidos a numerosas lenguas. Galeano comete, sin remordimientos, la violación de las fronteras que separan los géneros literarios. A lo largo de una obra donde confluyen la narración y el ensayo, la poesía y la crónica, sus libros recogen las voces del alma y de la calle y ofrecen una síntesis de la realidad y su memoria. En dos ocasiones fue premiado por la Casa de las Américas y por el Ministerio de Cultura del Uruguay. Recibió el American Book Award de la Universidad de Washington, en EEUU, por su trilogía Memoria del Fuego. Fue el primer escritor galardonado con el premio Aloa, creado por los editores de Dinamarca, y con el Cultural Freedom Prize, otorgado por la Fundación Lannan.
"PATAS ARRIBA - LA ESCUELA DEL MUNDO AL REVÉS"
Ed. Siglo XXI de España, Madrid, 1998 y reediciones
CAPÍTULO: EDUCANDO CON EL EJEMPLO
La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, así en la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia de la humanidad, el poder universal. En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton Friedman, uno de los miembros más prestigiosos del cuerpo docente, habla de "la tasa natural de desempleo". Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles Murray, los negros están en los más bajos peldaños de la escala social. Para explicar el éxito de sus negocios, John D. Rockefeller solía decir que la naturaleza recompensa a los más aptos y castiga a los inútiles; y más de un siglo después, muchos dueños del mundo siguen creyendo que Charles Darwin escribió sus libros para anunciarles la gloria.
¿Supervivencia de los más aptos? La aptitud más útil para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas grandes hagan la digestión de las empresas chicas y para que los países fuertes devoren a los países débiles, pero es prueba de bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la mano. Los enfermos de la patología antisocial, locura y peligro que cada pobre contiene, se inspiran en los modelos de buena salud del éxito social. Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben elevando la mirada, desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal que bien hacen lo que pueden para imitarles los méritos. Pero "los jodidos siempre estarán jodidos", como solía decir don Emilio Azcárraga, que fue amo y señor de la televisión mexicana. Las posibilidades de que un banquero que vacía un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente proporcionales a las posibilidades de que un ladrón que roba un banco vaya a parar a la cárcel o al cementerio.
Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecución se llama ajuste de cuentas; y se llama plan de ajuste la ejecución de un país endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide liquidarlo. El malevaje financiero secuestra países y los cocina si no pagan el rescate: si se compara, cualquier hampón resulta más inofensivo que Drácula bajo el sol. La economía mundial es la más eficiente expresión del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el comercio y el crédito practican el terrorismo contra los países pobres, y contra los pobres de todos los países, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.
El arte de engañar al prójimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo sublime cuando algunos políticos de éxito ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de Estado venden los saldos y retazos de sus países, a precio de liquidación por fin de temporada, como en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botín de sus asaltos.
Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma tarea que cumplen, en gran escala, los generales condecorados por crímenes que se elevan a la categoría de glorias militares. Los asaltantes, al acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versión artesanal de los golpes de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por computadora. Los violadores que más ferozmente violan la naturaleza y los derechos humanos, jamás van presos. Ellos tienen las llaves de las cárceles.
En el mundo tal cual es, mundo al revés, los países que custodian la paz universal son los que más armas fabrican y los que más armas venden a los demás países; los bancos más prestigiosos son los que más narcodólares lavan y los que más dinero robado guardan; las industrias más exitosas son las que más envenenan el planeta; y la salvación del medio ambiente es el más brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitación quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo.
Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés. Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la existencia.
¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad posible? El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.
Agradezco sinceramente a mi excelente
amiga y colega Laly por haberme remitido
el texto original que, con algunos "retoques de presentación"
les ofrezco... (me parece que para la reflexión y la discusión....)
SUGIERO MUY ESPECIALMENTE LA LECTURA DE LOS COMENTARIOS QUE FIGURAN AL PIE DEL ARTÍCULO - Miguel
LA MISIÓN PRINCIPAL DE LA ESCUELA YA NO ES ENSEÑAR COSAS (Internet lo hace mejor)
Agustina Lanusse, para "La Nación"
Buenos Aires, 6 de enero de 2009.
"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet".
La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela no tiene ya que enseñar, ¿cuál es su misión?
"Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica. se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar en equipo", responde.
Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. por eso discrepa con los que defienden el doble turno escolar.
"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño,La ciudad de los niños, Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15ª vez, invitado por el gobernador de Santa fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".
Dialogó con LA NACIÓN sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.
Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que enuncian desde una tarima", explicó.
Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".
Y que los maestros no llenen de contenido a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentos televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.
De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.
- ¿Cómo concibe usted una buena escuela?
- La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.
- ¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos? - En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada) anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.
- ¿Qué recomienda? - Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.
- ¿Cuál es el rol del maestro? - El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los alumnos a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace sa su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.
-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué? - Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón estos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, con la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.
- ¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station? - El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. la escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
- ¿Es positiva la doble escolaridad? - En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es ¿pleno de qué?. Esta es la cuestión. La escuela está asumiwendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.
Agradezco a mi querida colega
la Prof. Marta Tejeda, de Paraná, Entre Ríos,
por el sensible y gentil aporte de esta información.
La Organización No Gubernamental Cicale dispone de cerca de 900 libros de textos, novelas, cuentos, obras de teatro, programas radiales etc., y en varios idiomas, todas ellas leídas por narradores profesionales, cuando no por sus propios autores, tal es el casode Borges, Neruda, Benedetti, entre otros.
Los mismos no se venden, ni se alquilan, ¡¡los prestan!! Para acceder a ello, deben asociarse mediante el pago de $20 mensuales.
Los libros que elijen se los envían por correo y también se devuelven del mismo modo.
La ONG fue creada por un contador que tiene una enfermedad autoinmune y que a esta altura del partido tiene solamente un 10% de visión y está dirigida a personascon alguna discapacidad visual, motriz o neurológica, como así también para personas de la tercera edad.
La Asociación requiere difusión, de modo que esto es lo que hacemos en este momento.
Además, casi todos conocemos o tenemos cerca a alguien que ya no puede leer, y esta posibilidad abre un panorama maravilloso.
Los datos de la ONG :
CICALE – Biblioteca Especial de Libros Parlantes en Audio Digital
Echeverría 298 - (1603) Villa Martelli - Pdo. Vte. López
Nació en Capital Federal. Maestro Normal Nacional y Profesor en Filosofía. Desde 1965, docente primario, secundario y superior no-universitario y universitario; en Educación Común y Especial; técnico docente en la Dirección Nacional de Educación Especial, coordinó una investigación sobre alfabetización de personas discapacitadas con abordaje constructivista en Cap.Federal y Gran Buenos Aires. Desde 1976, se centró en formación y perfeccionamiento de docentes de nivel inicial, primario, medio y Educación Especial, en Cap.Federal y Chubut, S.Cruz, Mendoza, Formosa, Córdoba, Chaco, Jujuy,La Pampa, Salta, S.Luis, S.Fe y Entre Ríos.
Radicado en Paraná (1995), fue asesor de la Cabecera local de la Red Federal de Formación Docente Continua; profesor del Inst.de Educ. Superior y la Unidad Docente de Medicina (U.N. de Rosario); Asesor Pedagógico de Escuelas Medias. Continúa dictando cursos de Capacitación Docente sobre Aprendizaje y Enseñanza, Planificación, Evaluación, e Integración escolar en distintas provincias.
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