NOTA DEL MODERADOR:
Este artículo, extenso por cierto, no solamente presenta
un proyecto de la Provincia del Chaco,
sino que encierra en sus primeros títulos un verdadero
"compendio" de la historia de la educación
de los descendientes de pobladores originarios en la región,
así como los motivos y el fundamento de una propuesta de
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB).
Desde ese punto de vista, me atrevo a considerarlo
como una LECTURA PRÁCTICAMENTE OBLIGATORIA
para todos quienes abogamos por una escuela
más inclusiva, más justa y de mejor calidad y mayor amplitud de cobertura.
Prof. Miguel A. Ricci
Publicado originalmente en la página oficial de
http://www.ecomchaco.com.ar/MinisterioDeGobierno/PueblosOriginarios/
POR QUÉ Y PARA QUÉ:
Las experiencias educativas interculturales bilingües en la provincia del Chaco han dado pasos significativos, desde fines de la década del ´80. Existen leyes favorables de reconocimiento de la necesidad de una educación específica, diferente y de calidad para las poblaciones indígenas; en la práctica, sin embargo, hay enormes conflictos y contradicciones a superar.
La provincia del Chaco presenta una realidad lingüística, cultural y educativa con situaciones diversas.
En el aspecto lingüístico, ésta diversidad se manifiesta en comunidades de los Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes usan parcialmente el español y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente en español.
Asimismo, el proceso de transición de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Mocoví tiene una tradición de 50 años, sin acuerdo aún del sistema ortográfico; y el Wichí, una tradición escrita de 100 años, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales. También, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a subgrupos culturales. Esta descripción requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas aborígenes para las diversas situaciones sociolingüísticas.
En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisión de los pueblos originarios son determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepción de mundo, la categorización de saberes particulares, la organización del espacio y del tiempo, la concepción y los fines de la educación y metodologías de enseñanza, entre otras, interpelan las categorías científicas que subyacen en la división de áreas disciplinares ajenas a la cosmovisión aborigen. Hasta el momento, estas categorías científicas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con población aborigen. Sin embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algún docente indígena realizando adecuaciones curriculares.
El sistema educativo provincial ha venido desarrollando experiencias pedagógicas y de formación docente. Actualmente, la estadística muestra que existen escuelas donde la matrícula escolar aborigen es 100 %; escuelas donde el mayor porcentaje es matrícula escolar aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para
Tanto los Maestros Bilingües Interculturales, los Auxiliares Docentes Aborígenes, los Directores y docentes de escuelas con población aborigen y el Instituto del Aborigen Chaqueño requieren de propuestas curriculares para
Lo planteado hasta aquí y las respuestas que se pueden construir en conjunto con pedagogos de los pueblos mencionados, están respaldadas en los marcos legales existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, Convenio 107 de
La elaboración de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y jardines de infantes con población aborigen (Qom, Mocoví y Wichí) persigue el objetivo de favorecer la mayor inclusión y promoción de alumnos aborígenes en el Sistema Educativo dado que existen experiencias de educación intercultural bilingüe que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del proceso y requieren ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construcción.
El documento marco, para
Esta propuesta es parte de un proceso participativo de construcción curricular para las escuelas con población qom, mocoví y wichí. Se irá enriqueciendo con los aportes de pedagogos y docentes indígenas, docente no indígenas, directores de escuelas con población aborigen, técnicos del Ministerio de Educación y organismos vinculados con las organizaciones de los pueblos. Luego de la instancia de elaboración, consulta y reelaboración definitiva se proyecta un momento de aplicación y seguimiento en las unidades educativas bilingües para realizar los ajustes necesarios. Esta última instancia es parte del proceso de aplicación institucional y áulica de la propuesta curricular y tiene la finalidad de orientar a docentes, supervisar la implementación de los contenidos en el aula y evaluar para realizar ajustes pertinentes.
En esta línea de trabajo se ha conformado previamente un equipo integrado por pedagogos de los pueblos Qom, Mocoví y Wichí y técnicos del Área de Educación Aborigen Intercultural Bilingüe, quienes son los responsables del proceso. (Resolución Nº 3076/ 2.006) Dicho equipo, se denomina Consejo Curricular para
El Consejo Curricular para
Formular los lineamientos curriculares para la educación Intercultural Bilingüe y los criterios identificadores de las unidades educativas interculturales bilingües.
Orientar la práctica pedagógica de la educación intercultural bilingüe de los pueblos indígenas.
La propuesta con sugerencias para los lineamientos curriculares de la educación intercultural bilingüe se divide en tres partes. La primera, contiene una introducción y aspectos de fundamentos de la educación intercultural bilingüe. Una segunda propuesta, presenta los criterios identificadores de las unidades educativas interculturales bilingües. Una tercera parte presenta las orientaciones generales con una selección de contenidos para educación inicial y EGB 1 y 2. Hasta el momento se trabajó hasta los ciclos mencionados.
Para qué orientaciones curriculares específicas para la educación indígena:
Un poco de historia:
Sistema educativo y pueblos indígenas
La diversidad étnica de la población de la provincia del Chaco la constituye e identifica desde sus orígenes
En el ámbito educativo estatal la diversidad étnica y lingüística fue negada histórica y sistemáticamente a través de la escuela nacional desde el siglo XIX y hasta finales del siglo XX en el orden provincial a través de la imposición de un modelo homogeneizador
En la provincia del Chaco, la historia relacionada con las escuelas aborígenes se inicia con la idea de asimilar al indígena a la comunidad organizada institucionalmente. Dada la alta discriminación, se concretan iniciativas a principio de siglo XX de crear establecimientos para niños aborígenes. Algunas escuelas aborígenes fueron fijas. También existieron escuelas ambulantes para atender educativamente a los aborígenes durante las etapas de migración de la población
La población indígena resistió a estas escuelas porque eran organizaciones institucionales ajenas a su estructura social y a su cultura
La escasa participación en el sistema educativo en los siglos mencionados de los aborígenes, resultó y resulta un indicador de tal situación.
La escolarización de los niños indígenas propuesta desde el Estado se ha realizado desde diferentes posturas respecto a la diversidad étnica. En los inicios del Sistema Educativo a fines del siglo XIX se consideraba que la diferencia cultural debía ser anulada a través del dispositivo escolar, lo diverso era sinónimo de obstáculo para el progreso, carencia a remediar a través de su escolarización y castellanización. (Artieda y Rosso, 2003).
A mediados del siglo XX, el discurso de la integración surgió en el campo educativo, se planteaba conocer las particularidades culturales de los pueblos indígenas utilizándolas como herramientas para su incorporación a la sociedad nacional. Las visiones de la cultura como expresión folklórica acompañaban a este discurso, cuyo objeto era la integración de los indígenas a la sociedad nacional, castellanizándolos.
En la década del '90 adquieren protagonismo los discursos legislativos, académicos y de reivindicación étnica política que interpelan al Estado-Nación y a la escuela a revisar las posturas anteriores, de homogeneización e integración. Plantean se entienda a la diversidad étnica como constitutiva del Estado-nación argentino (Art. 75, inc.
Los diferentes discursos y prácticas educativas que estos conllevan coexisten, produciendo tensiones en el campo educativo (Rosso, 1999).
En nuestra provincia, podemos decir que la génesis de la modalidad educativa surge de un mandato de las comunidades aborígenes, fundamentalmente rurales, las que a partir de 1984 demandan acciones educativas que permitan solucionar las barreras de comunicación existentes entre aborígenes y no aborígenes y garantizar la promoción de sus hijos en la escuela primaria y secundaria. Entre los fundamentos se dice que los docentes “blancos” hablan un idioma distinto del niño indígena y enseñan contenidos ajenos a la realidad cultural donde viven y a la que aspiran las comunidades. Ello no significa el rechazo del castellano ni de los conocimientos de la otra cultura. Lo consideran necesario para actuar con el resto de la sociedad o “sociedad envolvente”; es decir, en otro sistema cultural.
En este sentido, la educación demandada debe contemplar el derecho al respeto de sus culturas y sus lenguas para superar la marginación, aislamiento de las comunidades y negaciones a las que son sometidas como parte del proceso de etnocidio. Este pedido es consensuado y avalado en dos Asambleas Provinciales de las Comunidades Toba, Mocoví y wichí en el año 1986 y finalmente plasmado en
El Grupo de los Seis, movimiento étnico político representado por dos miembros de los pueblos Kom, Mokoit y Wichí, actúa como determinante en la adopción de conceptos con incidencia en las acciones posteriores de educación. Durante los años previos a la sanción de
Ya como sujetos de derecho, se ordena una educación bilingüe bicultural que atienda el universo indígena, la formación de auxiliares docentes aborígenes como parte de una etapa de transición, el perfeccionamiento docente, el derecho a una enseñanza en lengua materna, adecuación curricular, ( Ley Nº 3.258 Capítulo III, Artículo 15).
Desde este marco normativo y a fin de dar cumplimiento al mandato de las comunidades aborígenes, el Consejo General de Educación, en forma conjunta con
En este contexto, la modalidad educativa –bilingüe bicultural- está destinada a atender las demandas pedagógicas y solucionar barreras de la comunicación en situaciones de lenguas en coexistencia y en contacto entre el castellano – variedad dialectal- y las lenguas toba, mocoví y wichí de los pueblos indígenas homónimos.
Educación debe innovar con la adopción de conceptos como: educación bilingüe y ello significa el reconocimiento de las lenguas de los pueblos indígenas del Chaco en la enseñanza. Para ello, se hace necesaria la formación de docentes indígenas Como transición se decide políticamente la formación de Auxiliares Docentes Aborígenes. La implementación de esta acción de transición tiene su explicación en la historia de la educación de los aborígenes en el Sistema: la escasa promoción de alumnos en la primaria y ninguno en la secundaria. Estas innovaciones enriquecen la educación pues se piensa en función del acceso, la retención y la promoción de los alumnos aborígenes en el sistema.
LOS PRINCIPIOS: BILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN:
Como se describe específicamente en el punto 4.7., la historia de la educación indígena en nuestra provincia se ha iniciado con la necesidad de solucionar aspectos de la comunicación del niño y joven que no entendían lo que enseñaba el docente porque hablaba un idioma distinto. Es por ello, que los pueblos indígenas a partir de la década de los años 80 comienzan a exigir una educación bilingüe. La enseñanza de la lengua materna y de una segunda lengua. Posteriormente, se observa que la educación destinada a las poblaciones indígenas es algo más que un problema de idiomas porque los contenidos curriculares seguían siendo los mismos y no se tenía en cuenta la procedencia sociocultural, saberes, valores del alumno indígena y esta educación demandada comenzó a autodefinirse con los conceptos de educación bilingüe bicultural y finalmente, educación intercultural bilingüe.
¿Qué se entiende por interculturalidad en educación? La educación parte de la cultura de referencia de los alumnos y abierta a los contenidos culturales de las otras matrices. Es una educación que se imparte en el idioma indígena: qom, mocoví y wichí y en español con las variedades dialectales de ambos idiomas. Se propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos en el idioma materno y en el segundo.
La dimensión intercultural de la educación está referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad entre la cultura indígena y aquella de corte occidental (…) de satisfacción de las necesidades de la población indígena y de mejores condiciones de vida (López, L.E.)
La educación intercultural bilingüe es posicionarse desde el saber de una lengua para producir una innovación en los modos de aprender y enseñar, se trata de una propuesta dialógica, de encuentro y complementariedad de conocimientos en un espacio pedagógico (escuelas y aulas interculturales) de igualdad sociopolítica de las diversas cosmovisiones de los pueblos.
De las lenguas y del bilingüismo:
El ser humano posee la capacidad del lenguaje. La lengua es una manifestación particular de cada grupo humano. A través de la misma sus miembros se comunican y es un signo de adscripción social, de pertenencia. El sistema de signos compartido por el grupo es diferente de los sistemas de los otros. Cada grupo se ubica geográficamente en un territorio y posee un contexto social, cultural e histórico común. Configuran las llamadas comunidades lingüísticas. De allí el concepto de diversidad lingüística.
También, cada grupo posee una visión de mundo particular, una organización social y un espacio que no se reduce solamente al código lingüístico sino a realidades que se manifiestan a través de él y del lenguaje. En este sentido, conocer los códigos, los comportamientos, las costumbres del grupo, formas de establecer comunicación y el uso que hacen de la lengua es importante. De allí el concepto de diversidad cultural.
Desde el punto de vista político, las relaciones de poder y el orden económico determinan los usos lingüísticos y la o las lenguas modelos de la comunidad. En este sentido, una lengua puede ser excluida, ignorada, desplazada, modificada, única, etc. Van configurando la política lingüística de cada comunidad en un contexto histórico particular.
En la actual educación, la lengua es un sistema de signos de comunicación para relacionarse con su grupo; es portadora de cultura y de conocimientos; es signo de identidad, de identificarse en un nosotros. Este concepto permite mostrar la diversidad como enriquecedora del proceso pedagógico desde la interculturalidad. Favorece la actitud de respeto entre personas que hablan diferentes lenguas, amplía el conocimiento de maneras de ver el mundo y de realidades distintas.
En zonas geográficas y sociales donde viven comunidades lingüísticas distintas es frecuente el uso alternado de las lenguas que allí se hablan de acuerdo con la situación comunicativa en la que se encuentre el hablante. Es lo que se denomina comunidades lingüísticas bilingües, donde las lenguas se encuentran en contacto.
Cuando el sistema educativo emplea dos lenguas distintas como medio de instrucción; de las cuales una es la lengua identitaria del alumno indígena es la llamada educación bilingüe demandada por las comunidades.
Una breve reseña del bilingüismo en la educación del Chaco:
La historia del bilingüismo en áreas aborígenes de la provincia se desarrolló en un contexto donde sólo los hablantes provenientes de una de los tres pueblos indígenas existentes deben aprender el castellano, lengua de mayor prestigio social, para no quedar aislados. La lengua indígena quedó reducida a los espacios familiares, privados, al culto, a la zona y el español para los ámbitos de la administración, la escuela, medios de comunicación, útil para todas las funciones. Es una situación de diglosia en la cual una lengua tiene mayor prestigio sobre otra, limita las funciones de una y amplía la de otra, una es prescindible y la otra imprescindible. Esta descripción sociopolítica de la realidad lingüística provocó cambios en las lenguas indígenas tendientes a la sustitución lingüística.
Los movimientos políticos indígenas concientes de esta situación limitada del uso social de las lenguas, plantearon la enseñanza de las mismas como signo de identidad cultural en las unidades educativas donde concurren sus hijos. También es planteada desde la posibilidad del niño hablante de lengua indígena de entender al maestro miembro de su etnia y hablante de su misma lengua y del español. De esta manera se buscó fortalecer la identidad a través del mantenimiento y ampliación del uso de la lengua. Asimismo, si el mayor desplazamiento lingüístico se produce en las nuevas generaciones y en áreas indígenas suburbanas coadyuvado por la actitud de desprestigio de algunos indígenas hacia la lengua propia, etcétera, la política lingüística no se debe circunscribir al ámbito escolar promoviendo el respeto de la lengua indígena y el tratamiento de la enseñanza del español como segunda lengua sino que la planificación debe tender a revertir el proceso de sustitución lingüística. La escuela y la comunidad indígena deberían iniciar un proceso de revitalización cuando la voluntad de los indígenas es favorable. Tal es el caso de Colonia Aborigen, donde por razones históricas de persecución y muerte los indígenas decidieron que las nuevas generaciones no hablen el idioma, los jóvenes inician un proceso de recuperación de la lengua como signo de identidad.
Es por ello, que por historia política de las lenguas indígenas se requiere de una planificación tendiente a la normalización de las lenguas.
Uno de los planteos de distintos sectores en esta historia ha sido:
¿Escuelas bilingües para quiénes: sólo para aborígenes o para aborígenes y criollos? Si sólo es para indígenas porque es una demanda de estas poblaciones, entonces se desarrollaría la alfabetización en la lengua indígena propia y el español. Si es pensada también para los criollos, éstos deben aprender las lenguas indígenas.
Pero, la realidad descripta muestra que solamente la comunidad indígena conoce las dos lenguas, es por ello que evidencia una clara realidad de conflicto social, de hegemonía de un grupo sobre otro y de sustitución lingüística.
El sistema educativo propone como respuesta a la demanda y a partir del análisis de la realidad lingüística una enseñanza bilingüe basada en el principio de la interculturalidad:
Desde esta interculturalidad, implica un cambio en la relación que establecen los hablantes con su propia lengua y la lengua de los otros.
La decisión de maestros no indígenas de aprender la lengua de los niños indígenas para comunicarse mejor con ellos propicia que:
El maestro se ubique en el rol del alumno y muestre que para el aprendizaje de la lengua del otro se necesita tiempo, voluntad, sentido social y que el alumno / la comunidad lingüística lo evalúe.
Muestra al alumno que la lengua es valiosa, le otorga status social en una institución que históricamente la descalificó.
PRIMERA LENGUA Y SEGUNDA LENGUA:
El bilingüismo propone el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en la lengua familiar o materna junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusión que se constituye en la lengua segunda.
Generalmente, los niños provenientes de una de las etnias ingresan al sistema educativo hablando la lengua y/o las lenguas que aprendieron de los próximos a ellos.
Pueden hablar la lengua de su comunidad lingüística; es decir la lengua wichí, la qom o la mocoví y en este caso son niños monolingües;
Pueden hablar la lengua de su comunidad y además otra distinta con la que se comunican con el resto de la sociedad y presentar algún grado de bilingüismo;
Pueden hablar solamente el español y entender la lengua de sus ascendientes pero no hablarla (hablantes pasivos) como parte del proceso de desplazamiento y retracción lingüística;
O bien puede hablar solamente el español y es el caso de niños indígenas monolingües resultado final del proceso de desplazamiento lingüístico. La comunidad puede aspirar a iniciar un proceso de recuperación de la lengua.
La lengua de mayor preferencia del alumno y con la cual adquiere y profundiza la competencia lingüística de su comunidad primaria hacia el desarrollado de una mayor competencia comunicativa es la denominada lengua materna. Los procedimientos empleados para el aprendizaje de la competencia lingüística de la primera lengua capacita al hablante para adquirir otra u otras lenguas pues los aprendizajes lingüísticos de carácter general ya han sido incorporados.
La lengua que aprende de su entorno es la que le permite comunicarse, a través de la cual ordena y organiza su pensamiento y los formula según la visión de mundo de la comunidad lingüística a la que pertenece. Además de la relación de la lengua con el sentido de pertenencia a una comunidad x, los hablantes de una lengua aprenden y expresan la base sociocultural que los identifica como miembros de dicha comunidad.
La segunda lengua es la que se adquiere posteriormente, ya sea porque la misma comunidad donde se desenvuelve el niño habla también esta lengua y porque necesariamente debe aprenderla para comunicarse con el resto de la población. Esta segunda lengua en el caso particular es la lengua oficial y mayoritaria del país. Algunas veces el hablante de una lengua materna entra en contacto con la segunda lengua en su ingreso a la escolaridad, otras veces el contacto empieza porque ya la comunidad es socialmente bilingüe. Ambas comunidades lingüísticas son reales
Durante el proceso de desarrollo del bilingüismo en las producciones lingüísticas del hablante serán comunes las interferencias lingüísticas de la primera en la segunda lengua. Es por ello, que la evaluación debe ser entendida como proceso y realizada desde los parámetros de enseñanza de primeras y segundas lenguas
Ante la situación descripta, cuando el sistema educativo decide políticamente optar por una educación bilingüe en contexto aborigen atendiendo a derechos de los pueblos originarios está también garantizando la implementación de objetivos para la programación y la metodología correspondiente para las enseñanzas de primera y de segunda lengua
QUÉ OCURRE EN
“La distinción de una lengua atiende a un criterio social. En este sentido, un sistema de comunicación lingüística constituye una lengua con identidad cuando hay un acuerdo para considerarla así, porque está normalizada, o porque sin estarlo constituye el signo de identidad de un grupo cuyos miembros se reconocen entre sí por su lengua, y por último, a falta de las condiciones anteriores por la incomunicación de los que la hablan en relación con los grupos lingüísticos vecinos.” (Siguán y Mackey)
Las lenguas de los pueblos indígenas del Chaco han sido agrupadas en familias lingüísticas por las características fonológicas, sintácticas y semánticas comunes
Así, las lenguas qom, mocoví y la lengua pilagá, esta última hablada en la provincia de Formosa, se desprenden del tronco lingüístico denominado Guaycurú; mientras que la lengua wichí junto con las lenguas chulupí y maká se desprenden del tronco lingüístico denominado mataco – mataguayo. Cada una de las lenguas mencionadas posee en su interior variantes dialectales que se caracterizan por diferencias de fonemas y/o en los significados de palabras comprensibles entre sí.
La escritura de las lenguas indígenas: Los pueblos indígenas no desarrollaron un sistema de escritura propio. El qom, el mocoví y el wichí fueron escritos por sectores religiosos cuyo objetivo fue la traducción de textos bíblicos como medio para convertirlos a la religión. En todos los casos, la representación es alfabética.
Actualmente, la difusión de la escritura de las lenguas en textos Bíblicos y textos escolares se ha iniciado un proceso hacia la escritura. Sin embargo, falta consensuar un sistema ortográfico y profundizar estudios de las lenguas.
Siguiendo la propuesta de Siguán y Mackey: es lengua en tanto sin normalización de la misma y sin un sistema ortográfico definido “constituye el signo de identidad de un grupo cuyos miembros se reconocen entre sí por su lengua”.
En la provincia, cada uno de los pueblos indígenas es usuario de la lengua propia. Ésta posee alto grado de vitalidad aunque su uso disminuye en algunos sectores de la población por multiplicidad de factores. Entre ellos podemos mencionar el despojo del espacio territorial y la historia de persecución y exclusión de los pueblos indígenas a la que fueron sometidos. Estos factores produjeron modificaciones en sus pautas culturales y han estimulado una actitud de desprestigio de su lengua. La disminución de hablantes en la nueva generación y en áreas suburbanas son ejemplos de los desplazamientos lingüísticos por historia y política. Estos pueblos también son hablantes del castellano o español argentino, lengua oficial necesariamente adquirida para mantener comunicación con el resto de la sociedad nacional, la que determina desplazamientos de lenguas minoritarias cuando la política lingüística no promueve el respeto de la lengua indígena y el tratamiento de la enseñanza del español como segunda lengua, en caso de corresponder, en las instituciones escolares.
Además, las lenguas quechua y guaraní, rastros de la meta de unificación lingüística para imponer el español a los indígenas empleando lenguas indígenas como francas, actualmente habladas por criollos, completan la imagen de diversidad lingüística en relación con las lenguas indígenas de la provincia
El castellano, derivado y oficializado como parte de la política de consolidación del Reino de Castilla, fue la lengua de los españoles que llegaron a esta parte de América. El Estado – Nación (y las instituciones) implementó una política lingüística monolingüe con la exclusión de las lenguas indígenas o cualquier otra “ajena”. El reconocimiento de la diversidad lingüística de Argentina y de la existencia de sociedades bilingües como la de los pueblos indígenas son partes del proceso del cambio de paradigma. Sin embargo, existe socialmente aún hoy una situación de diglosia.
En esta realidad lingüística particular con alta incidencia negativa de la promoción escolar de matrícula aborigen en las unidades educativas, los pueblos originarios demandan una educación intercultural bilingüe para sus hijos. Sin embargo, la mirada sociopolítica hacia las lenguas indígenas ha planteado el tema como un conflicto por su carácter de lenguas minoritarias, orales, desprestigiadas, vernáculas. Por historia y política, estas comunidades en general son bilingües, algunas con un alto grado de vitalidad de las lenguas indígenas y otras en diversas etapas de desplazamiento y sustitución lingüística
Esta descripción requiere de orientaciones para el abordaje didáctico de las lenguas indígenas y de una selección de contenidos de acuerdo con las categorías culturales establecidas por los pedagogos y docentes indígenas. A esta debemos agregar una propuesta didáctica de enseñanza del español.
DESDE
Diariamente, los docentes indígenas han ido construyendo un currículo propio, enriqueciéndolo, modificándolo, es decir haciéndolo desde la práctica. Las preguntas frecuentes habrán sido:
Qué tema o contenido voy a trabajar.
Cómo articulo con el docente no aborigen la planificación.
El trabajo de los alumnos será grupal o individual o ambos para el desarrollo de la tarea.
Qué tiempo se dedicará para desarrollar los temas.
Qué utilización se hará del espacio escolar: qué actividad se desarrollará afuera del salón de clase y qué actividad se desarrollará en el aula.
Se harán visitas a la comunidad, qué actividades de investigación se podrán hacer.
Cómo evalúo si los alumnos aprendieron.
Y las decisiones tomadas en este sentido han ido constituyéndose en el currículo de
En el presente trabajo, parte III, se presentan las orientaciones generales y una selección de contenidos generales para ser revisados por los docentes indígenas. Las mismas, consideraron el desarrollo evolutivo del niño indígena hasta la edad adulta y aspectos de la cosmovisión indígena.
Se han podido trabajar hasta el momento los contenidos de
Establecimiento con población escolar indígena: unidad educativa intercultural bilingüe:
El Sistema Educativo actual comprende trece (13) regiones educativas. Las mismas tienen escuelas con población escolar indígena proveniente de los pueblos qom, mocoví y wichí.
Se ha insistido en la necesidad de que estas escuelas deberían ser de modalidad aborigen o intercultural bilingüe a lo largo de estos veinte años sin haberse modificado hasta la actualidad.
Hoy, atendiendo a la necesidad de los proyectos educativos interculturales bilingües, proponemos el concepto de unidad educativa intercultural bilingüe que caracterice a estos establecimientos, les otorgue identidad institucional y anteceda a la modalidad intercultural bilingüe.
Esta distinción permitirá articular las escuelas con población aborigen, el proyecto educativo institucional específico y la designación de docentes indígenas según la etnia de los educandos
¿Cómo se identificarían los establecimientos EIB?
Para identificar los establecimientos EIB se proponen los siguientes criterios cualitativos y cuantitativos identificadores universales:
La categoría escuela / establecimiento con población aborigen de gestión estatal y no estatal debería ajustarse al siguiente criterio cuantitativo:
Existencia de matrícula escolar aborigen de las etnias qom, mocoví y/o wichí. Se considera el 1% de población escolar aborigen.
El criterio a seguir para definir una unidad educativa como intercultural bilingüe debería cumplimentar los siguientes requisitos cualitativos:
Poseer matrícula escolar aborigen de las etnias qom, mocoví y/o wichí.
Acordar y sostener un PEI que se ajuste a los principios de
Fundamentación / principios de
El marco conceptual de
Para lograrlo se propone un tipo de educación en lengua indígena y en el idioma nacional (castellano) propiciando el desarrollo de competencias comunicativas en ambos idiomas (López, 2004:451).
Seguimos la propuesta de Yánez Cossío (1987) de definir como Modelo Intercultural Bilingüe (MIB) a aquel cuyos elementos adquieren los siguientes significados particulares en el contexto provincial:
Carácter: el MIB es revalorizador de la identidad étnica de los sujetos partiendo del reconocimiento de la preexistencia de los pueblos indígenas y de las relaciones de dominación dadas en los diferentes períodos de la historia.
Reconoce la vigencia de las culturas indígenas (a través de la cosmovisión, las prácticas socio-culturales, la organización social, la lengua) y busca la proyecciónen el tiempo de las mismas a través de la capacidad expresada por sus integrantes de planear mejores condiciones de vida para su pueblo (Tamagno, 2001).
Es participativo: promueve la participación real y co-responsabilidad de las comunidades aborígenes en el desarrollo del modelo; esto es, en los procesos de diagnóstico, elaboración, ejecución y evaluación del mismoy particularmente en actividades de investigación, preparación de materiales didácticos, formación y capacitación de personal, por considerar que las mismas disponen de un cúmulo de saberes válidos no integrados a los procesos educativos formales (Yánez Cossío, op.cit.:49). Esta participación en el proyecto educativo institucional está propuesta a través del consejo indígena para
Lenguas de educación: El MIB asume la diversidad sociocultural y lingüística como fuente de saber, como sistema de signos legitimados por una comunidad que identifican a un pueblo; y como recurso pedagógico, enraizada en los contextos específicos donde se desarrolla. Por ello, las situaciones sociolingüísticas particulares de coexistencias de lenguas y/o variedades dialectales son partes de esta diversidad.
Las lenguas qom, mocoví y wichí consideradas lenguas maternas del niño proveniente de una de las etnias implicadas en el MIB son incluidas en los planes de enseñanza como también las variedades del español y el español estándar.
La enseñanza de las lenguas indígenas considera el desarrollo de la competencia comunicativa (gramática, pragmática, sociolingüística y semántica) de las mismas y el desarrollo de los contenidos de la propia cultura en dichas lenguas.
La enseñanza del español como segunda lengua adquiere particular importancia en contextos de bilingüismo por ser la lengua oficial y nacional en relación con las lenguas indígenas. Es por ello, que se persigue el desarrollo de la competencia comunicativa en el español y el desarrollo de los contenidos de la cultura occidental en esta lengua.
Metodológicamente se propone el máximo desarrollo progresivo de las habilidades de la competencia comunicativa en la lengua materna o predominante para la transferencia de las mismas a una segunda lengua con la finalidad de lograr mejores resultados en el proceso educativo escolar de esa segunda lengua. La finalidad pedagógica del bilingüismo es lograr la independencia de ambos códigos lingüísticos para la concreción del bilingüismo coordinado.
Desde la interculturalidad implica un cambio en la relación que establecen los hablantes con su propia lengua y la lengua de los otros.
Para identificar la diversidad de situaciones se debe previamente realizar un diagnóstico lingüístico educativo que considere las variables de ubicación urbana/suburbana y rural de los hablantes, dialectal, generacional, composición y grado de instrucción del grupo familiar, motivación de aprendizaje, grados de bilingüismo, etcétera.
Planes de estudio: implica una estrecha vinculación entre niveles del Sistema Educativo (Inicial, EGB, Polimodal y Superior) sobre la base de la profundización progresiva de los conocimientos.
Propone integrar los contenidos recuperando la noción de relación entre conocimiento, realidad y práctica social, posición que permite una mejor comprensión de los hechos científicos, flexibilización e inclusión de los referentes situacionales (Yánez Cossío, op.cit.), del contexto cultural.
Implica el relevamiento y sistematización de las prácticas socioculturales vigentes y de las anteriores de las etnias del Chaco (qom, mocoví y wichí), promoviendo de este modo, la conformación de cuerpos de conocimiento definidos en función de los contextos históricos y sociales de producción.
A través de la complementariedad e incorporación de formas lingüísticas y socio-culturales se busca la formación del niño indígena para su desempeño protagónico en una realidad pluricultural.
Niveles educativos: sus destinatarios son niños, jóvenes y adultos, así como mujeres y varones, por lo tanto, los niveles a promover serán todos los del sistema educativo formal buscando asegurar su promoción. Se deberá partir del reconocimiento de la situación de analfabetismo puro y funcional, los índices de deserción y fracaso escolar padecidos por la población aborigen buscando diseñar programas y desarrollar acciones que tiendan a superar dichas situaciones.
Contenidos: Supone la conversión de los saberes antes sistematizados en contenidos didácticos (presentados en orden lógico y respetando los estadios cognitivos de los alumnos para generar aprendizajes significativos).
Se enfocan hacia la sistematización de los conocimientos de la población indígena y su ampliación progresiva, a la vez que se los articula con los saberes considerados válidos por la sociedad nacional con el fin de cumplir con los principios políticos educativos de igualdad y equidad.
Materiales didácticos: resultan los soportes materiales del currículum. En el caso de los materiales didácticos en EIB deben ser escritos en lenguas indígenas y servir tanto para la alfabetización en dichas lenguas como para la divulgación de los contenidos antes definidos.
Deberán resultar productos de la investigación realizada entre los docentes, alumnos e integrantes de la comunidad aborigen. Reflejarán la lengua del grupo, su parcialidad, las variedades de la lengua en uso y las más sofisticadas de la misma, los géneros tradicionales y los actuales.
Se promoverá la socialización de estos saberes en las distintas comunidades aborígenes para lo cual resultan importantes las acciones de difusión generalizada de producciones locales.
Personal docente: en tanto se considera a la comunidad aborigen como co- responsable de la educación, sus miembros deberán ocupar el papel de educadores, promotores y evaluadores de las acciones desarrolladas.
Los educadores deberán ser aborígenes pertenecientes a la misma etnia de los educandos, poseer el conocimiento y dominio de su lengua y preparación pedagógica acorde con el modelo EIB.
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BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE CONSULTA
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Proyecto de Construcción Curricular propios de la cultura Wichí- Misión Nueva Pompeya-Chaco-Argentina
Proyecto Lenguas en Peligro-pueblos en peligro. FFyL, UBA. Educación Intercultural Bilingüe, anexo I Resolución Nº 107/99 C.F.C. y E
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2 comentarios:
Un tema que realmente es muy vigente y urgente en toda Latinoamérica.
Gracias por presentarlo y ponerlo repetidamente a la luz, Profesor Ricci.
Cordialmente
Lucio Pérez Alba
Concuerdo con el Sr. Pérez Alba en lo que aprecia y valora.
En nuestra tierra Latinoamericana, y particularmente en mi país, aún la deuda con los pobladores aborígenes es muy grande, desde la época de la mismísima conquista, y no se acorta con dádivas sociales que no permiten su verdadera integración y protagonismo como debiera.
Con el mayor respeto.
Luis Medina (descendiente orgulloso de aborígenes del Alto Perú)
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