NOTICIAS y AVISO SOBRE CONSULTAS

CONSULTAS: POR FAVOR, NO DEJARLAS AL PIE DE LOS ARTÍCULOS COMO "COMENTARIOS", SINO REMITIRLAS DIRECTAMENTE A miguelricci2003@gmail.com - Y PODRÁN SER RESPONDIDAS CON EL DETALLE QUE SEA NECESARIO Y LA RESERVA ACONSEJABLE - MUCHAS GRACIAS.

miércoles, 29 de julio de 2009

JÓVENES EN CONTEXTO DE POBREZA Y DESEMPEÑO ACADÉMICO UNIVERSITARIO / Espec. Susana Gareca y equipo (Univ. Nac. de Salta - Argentina)

JÓVENES EN CONTEXTO DE POBREZA

UNA REALIDAD QUE AFECTA EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

DE LOS ESTUDIANTES

El caso de los estudiantes de Ciencias de la Educación

de la Universidad Nacional de Salta


Las autoras de este trabajo,

Espec. Susana Gareca, Prof. Claudia Ruiz,

Prof. Miriam Tapia, Prof. Rosana Franco,

ya conocidas por sus aportes anteriores a este blog

[ “Estudiantes ¿indisciplinados o aburridos?” (ver aquí) y

“El ADHD: una problemática a incluir…” (ver aquí) ]

son docentes e investigadoras de la

Unsa - Universidad Nacional de Salta (Argentina)


El escenario se repite todos los jueves… nuestro desconcierto, nuestra desazón, también. En casi todas las clases), los estudiantes de Psicología en Educación, de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades, de la Unsa se muestran poco participativos, aparentemente desinteresados, apáticos, desmotivados. Dicho comportamiento no varía si las clases son teóricas, tampoco si son practicas, si la el titular de la cátedra o un ayudante. igual ocurre si se les propone ver una película, o si se analiza en clase, un caso de impactante repercusión en la realidad social. En cualquier caso, la participación sigue siendo escasa.


Ante esta situación, que se está haciendo el leit motiv de nuestras clases, el equipo de cátedra se reunió en varias oportunidades para analizar las posibles dimensiones que podrían estar incidiendo en dichos comportamientos.


También consultamos con otros colegas de la carrera sobre esta problemática. Nos comentaron que dicha situación la viven ellos también en las cátedras que dictan.


Con tal motivo, el equipo de cátedra decidió comenzar a indagar sobre esta problemática, articulando con algunas conclusiones que venimos logrando desde el proyecto de Investigación Nº 1452, del Consejo de Investigaciones, de la Universidad Nacional de Salta.


Para ello, realizó un primer un cuestionario a los estudiantes, para conocer desde sus propias voces, la interpretación de esta situación.


Sus respuestas fueron contundentes: los problemas diarios –de distinta índole- que deben sortear para poder “sobrevivir” en la carrera universitaria, son importantes. A ellos nos vamos a referir en este trabajo y queremos compartirlos con ustedes.


Queremos dejar aclarado que este trabajo de indagación e interpretación de la problemática que nos convocó para realizar el cuestionario, recién empieza. Cada respuesta que formulan los estudiantes son de una importancia tal, que abren el debate hacia otros temas y problemáticas y que seguro serán, motivos de otras debates y seguramente, controversias.


Sobre el cuestionario


Se les hicieron diecisiete preguntas, referidas a cuatro grandes temas: sobre el cursado de la carrera, sobre la cátedra, sobre su experiencia de sí (o autoestima) como alumnos universitarios y sobre sus compañeros. La consigna, decía así:


Con esta encuesta, el equipo de cátedra, pretende conocer sus expectativas, intereses, sueños, frustraciones, miedo tuyos y de tus compañeros, acerca de la carrera en general y a la cátedra en particular. Los propósitos de la misma es intentar conocer y analizar dicha problemática, a fin de proponer alternativas de solución al respecto, desde la Facultad, Dirección de la carrera y la cátedra misma.

La encuesta es individual y puede ser anónima.


Los estudiantes mostraron muy buena disposición para hacerlo. Respondieron 40 alumnos. En la misma clase, se les pidió que llenaran una ficha en donde se les solicitaba datos, personales y de los padres (estudios, ocupación, grupos de pertenencia, entre otros aspectos). Dichos datos se triangularon con las preguntas aludidas.



LO QUE DICEN ELLOS


Acerca del cursado de la carrera


Hubo respuestas diversas. No obstante muchas coincidían que no les resulta para nada fácil el cursado de la carrera. El mismo se vuelve tedioso, pesado, difícil de transitarlo por varias razones, como por ejemplo: los contenidos se repiten en varias materias, los programas son tan extensos, que nunca se termina el mismo, en tiempo y forma. Este es uno de los motivos por los cuales el primer llamado de exámenes, tanto de julio como de diciembre, le es prácticamente inútil, por cuanto se superpone con las clases fuera de término, que los docentes continúan dando para finalizar el mismo. Pero la queja más frecuente fue la superposición de horarios de entre materias, sobre todas de las optativas, lo cual les hace perder mucho tiempo y en algunos casos, retrasar el cursado normal de las materias.


Una gran mayoría de estudiantes enfatizaron disconformidad en la organización de la carrera. Estas opiniones son reiteradas:


“...algunas materias son muy extensas es decir, recargadas de material bibliográfico y muchas veces el profesor no termina de explicar con claridad las temáticas establecidas en el programa. Por ahí también, hay choques de horarios con optativas y se hace complejo cursar las cantidad de materias establecidas para un determinado año”


Se suman a estas quejas vinculadas a aspectos curriculares, otras referidas a cuestiones estructurales como la situación económica y circunstancias personales. Los estudiantes aluden a sus dificultades para llevar un ritmo adecuado de estudio. Estos aspectos quedaron en evidencia cuando los estudiantes responden a la pregunta “¿cómo te está yendo este año en la carrera?”


Un estudiante responde:

“...Este año me está yendo bien, no es el mejor pero tampoco el peor. Estoy cursando tres materias y me falta tiempo, siento que el tiempo que les dedico no es suficiente pero me siento a leer y a comprender los textos y siempre me falta un poquito...bueno también están los problemas y las responsabilidades personales que influyen en mi vida y mi ritmo cotidiano de hacer mis actividades.”.


Asimismo un “ritmo adecuado de estudio” y el cursado de la carrera se ve obstaculizado también por “razones o dificultades económicas”, “y por la plata” según la expresión de algunos alumnos frente a la pregunta ¿qué puedes decir del cursado y dictado de las materias?


“... mayormente el problema del cual siempre hablamos es la plata que necesitamos para comprar las copias, digo y menciono esto, porque es eso lo que se presenta siempre en todas las materias, el tema de la plata”


“ Me parece que los profesores deberían atender un poco a las necesidades económicas de los alumnos debido a que es muy difícil conseguir el dinero para comprar toda la bibliografía”.


Este panorama estructural que atraviesa el desempeño académico de nuestros estudiantes se convierte en solo uno de los “hilos” que entreteje la compleja trama de la educación y el aprendizaje.



NUESTRAS PRIMERAS INTERPRETACIONES


¿Qué significa “estar motivado”?


El ideal de todo docente es que sus alumnos estén “siempre” atentos, motivados, interesados cuando da clase.


Cuando esta situación no se advierte, las voces de los docentes insisten con la idea “los estudiantes no están motivados”. ¿Qué implica esta expresión? Lamentablemente, la misma generalmente es asociada a la idea de “alumno vago”, “desinteresado”, “irresponsable”.


Pero el problema que hoy se advierte en las aulas ya no pasa solo por el interés y las motivaciones de los estudiantes. Son cuestiones más complejas y de difícil resolución. Como sostiene Bixio “no se trata ya de encontrar qué tema le interesa a nuestros alumnos ni tampoco necesariamente de modificar los métodos o dinámicas escolares solamente. No se trata de un problema didáctico ni técnico-pedagógico. La cuestión es mucho más profunda. Lo que se ha diluido –señala- es el interés por aprender en la escuela. Lo que está en jaque es el modo institucional escolar” (2006: 31).


Hubieron estudiantes que justificaron su falta de participación, señalando:


¿Cómo podremos participar sobre algo que se desconoce? No sólo soy yo…hay muchos compañeros que no participan porque no pudieron comprar las fotocopias, por falta de dinero…asisten a clase, sin saber de qué se trata el tema que se va a tratar…. No leyeron nada…


Y sobre este tema también hay que detenerse, reflexionar y pensar en propuestas alternativas. De lo contrario, nuestros marcos teóricos referenciales acerca de la importancia de los aprendizajes significativos pueden llegar a ser mera retórica. Si los alumnos no poseen ideas previas sobre los temas a desarrollar en clase, se hace muy difícil la tarea de enseñar y de aprender. Son las ideas previas, como ya sabemos, las que se constituyen en los marcos interpretadores del nuevo conocimiento. Son los ejes que posibilitan un aprendizaje significativo y con sentido.


No poder estudiar porque no pueden comprar las fotocopias, es un tema fuerte. No considerar los aspectos socioeconómicos como fuertes condicionantes de sus estudios, es generar actos de injusticias y exclusión en estos estudiantes.


La educación sustentada en principios democráticos, busca la igualdad educativa, y sabemos que la misma tiene como sustento la igualdad social, utopía que construye sus fronteras fuera del marco de la educación.


¿Qué implica estudiar en la universidad cuando se es pobre?


Cuando no se cuenta con los recursos económicos necesarios los estudiantes lo viven y lo sienten como uno de los condicionantes negativos que también dificulta, la permanencia en la universidad y la finalización de la carrera.


Las explicaciones que dan nuestros estudiantes frente a la pregunta ¿Conoces alguno/s que haya/n abandonado la carrera? son elocuentes:


“... son muchísimos lo que abandonaron, yo creo que fue sobre todo por la situación económica y la necesidad de trabajar...”


“... Yo hago todo lo posible por seguir adelante aunque lo económico muchas veces no ayude”


El contexto económico, al igual que el contexto social y cultural, en los que están inmersos los estudiantes condiciona de una manera decisiva la vida en el interior de las aulas universitarias.


Las dimensiones contextuales a las que hacen referencia los estudiantes de la cátedra, es decir, las dificultades económicas, transversalizan de alguna manera sus actitudes (de poca participación, de aparente desinterés) en la dinámica áulica y cotidiana propia de Psicología en Educación.


Dichas dimensiones son, factores estructurales que trazan particulares trayectorias en los sujetos del aprendizaje, y marcan en ellos diferencias. Estas diferencias se evidencian en las posibilidades y restricciones que el mapa de la pobreza como construcción social y compleja configura. Dichas restricciones están señaladas por los propios estudiantes quienes se encuentran en una situación de desventaja respecto de otros estudiantes que no están en contextos signados por la pobreza.


La utilidad del uso del concepto de exclusión para analizar este problema reside en la posibilidad de articular las relaciones entre los medios de vida, el bienestar y los derechos. Es un concepto multidimensional que aporta una visión integrada de fenómenos como la pobreza y el acceso a diferentes bienes y mercados.


Este planteo parece prefigurar un panorama vinculado a lo que señala Tedesco. Los sectores socioeconómicos pobres poseen, al margen de la igualdad en el derecho, menores oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo, frente a los grupos sociales con mayor posibilidad de acceso a los bienes sociales, económicos y culturales.


Lamentablemente, las instituciones educativas como las universidades públicas, no hacen más que traducir o acompañar una situación de crisis económica (política, social) que está atravesando nuestra sociedad. Los alumnos de nuestra cátedra lo señalan a viva voz y los docentes no debemos obviar que el aspecto económico es solo un “hilo” de la compleja trama que entreteje los fenómenos educativos.


Las cuestiones estructurales afectan profundamente a las instituciones educativas y escapan a la acción política de los docentes y las instituciones pero resulta necesario construir alternativas de acción en conjunto que contribuyan a ayudar a nuestros estudiantes en sus itinerarios de lecturas que hacen a su formación profesional.


De acuerdo con Zygmunt Bauman “Cuando un ser humano sufre indignidad, pobreza o dolor, (...) no podemos declarar que no lo sabíamos, ni estar seguro s de que no hay nada que cambiar en nuestra conducta para impedir o por lo menos aliviar la suerte del que sufre. Puede que individualmente seamos impotentes, pero podríamos hacer algo unidos. Y esta unión está hecha de individuos y por los individuos”. (en Ander-Egg, 2002:87).


“Incertidumbre en el campo laboral...”


Entre los aspectos relevantes de las respuestas de los estudiantes sobre esta problemática, se infiere que un sistema amplio y diverso de representaciones acerca del “campo profesional” en Ciencias de la Educación.


Una de las cuestiones en la que la mayoría de los estudiantes coinciden es la ambigüedad en la formación y en el campo laboral que detenta la Carrera de Ciencias de la Educación, desde el momento en que no se reconoce una especificidad del quehacer profesional. La mirada de los alumnos sobre el campo laboral del profesional en Ciencias de la Educación es “incierta”. Es recurrente escuchar:


“... En general la carrera es vista como muy amplia y le falta especificación. Después de cursar cinco años cada uno llega a la final, es un nuevo comenzar”


Sumado a este planteo, se encuentra la propia mirada que poseen los estudiantes sobre su futuro laboral. Este lo viven con mucha “incertidumbre”, lo cual contribuye a acrecentar sus miedos y a cuestionarse acerca de la elección de la carrera que oportunamente realizaron. Lo cual es fácilmente evidenciable en la voz de un estudiante:


“...Las expectativas acerca de la carrera es una charla casi diaria entre nosotros, por lo general se divide en dos bandos, pero siempre gira en torno a lo laboral, (creo que es por la etapa en la que nos encontramos), por un lado están los que esperan graduarse y poder trabajar en aquello que nos compete, y por otro lado estamos los que somos un poco más pesimistas, esto debido a la experiencia de cada uno; mi hermana por ejemplo se recibió en esta institución de profesora de historia y todavía no tiene trabajo...”.


Otro estudiante señala:

“... A mi me gusta la carrera quiero terminar, muchas veces encuentro ex compañeras que se han recibido y no tienen trabajo eso me pone mal, pero igual sigo adelante. Quisiera que se valorara mucho nuestro título, ya que es un título universitario y siento muchas veces que en otras instituciones no lo reconocen como debieran”.


En referencia a estas definiciones del rol profesional, las respuestas se inclinaron por expresar su falta de preparación personal y del medio para comprender su verdadera función en la sociedad. Sabemos que esta situación no es privativa de la carrera de Ciencias de la Educación, sino que comprende a la Universidad en su totalidad, que está redefiniendo su identidad y misión como institución en el mundo.


Debemos considerar que a pesar de los obstáculos que sortean los estudiantes en esta instancia, a través del esfuerzo y dedicación en el cursado de la carrera, según sus propias expresiones, sienten que ésta, les ofrece un panorama poco esperanzador.


Cabe aclarar que esto sucede en la mayoría de las carreras actuales. El dilema profesional de hoy, está en el hecho de las expectativas que se ponen en una carrera universitaria, las cuales no siempre pueden llenar los vacíos esperados: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir.


La formación profesional en el nivel superior es motivo de constantes reflexiones, sobre todo en estos tiempos donde los avances tecnológicos han puesto en evidencia la necesidad de desarrollar competencias diferentes a las tradicionales en los egresados de grado. Nuevos escenarios se han planteado en el sistema laboral, el sistema productivo, en la cultura de las organizaciones sociales, y en los valores y actitudes de las personas.


Cabría hacer la salvedad que, en análisis como este, un primer problema se presenta en la imposibilidad de ajustar ciertos modos de la “formación superior” a los cambios tecnológicos, organizativos y culturales del “trabajo”. Como bien se sabe, esas dos esferas de lo sociocultural se mueven, se transforman, cambian, no sólo a velocidades y ritmos diferentes; sino que con sus propios valores, objetivos y lógicas diferenciadas.. Este es un desafío pendiente a encarar en la actualidad.


ALGUNAS CONCLUSIONES


Las conclusiones sobre el tema que nos ocupa en esta ponencia pueden ser numerosas, complejas y fuertemente imbricadas entre sí.


A esta altura de las interpretaciones podemos inferir, ya sin mucho esfuerzo, que la poca participación en clase puede tener múltiples aristas. La motivación es un constructo. No tiene entidad propia. Se nutre de múltiples condicionantes. Para aprender no solo es importante tener interés, estar motivados, adoptar un enfoque profundo para abordar el conocimiento.


El aprendizaje es un proceso entramado, situado, interactivo y dinámico. En él, intervienen una multiplicidad de dimensiones que se imbrican entre sí, en una trama compleja. Dimensiones personales, e individuales (biológicas, cognitivas, familiares, subjetivas, intereses, expectativas, culturales, entre otras), le dan una fisonomía única a cada uno de nuestros estudiantes. A ello debemos agregarle el contexto macro social , político y económico, que como vimos, dejan su profunda marca en los aprendizajes de los estudiantes. Estos podrán manifestar un genuino interés inicialmente, podrán estar motivados, pero si no logran salvar los obstáculos que su situación personal, familiar, laboral, socioeconómica les impone, difícilmente podrán mantener ese nivel de expectativa, por mucho tiempo.


La realidad no es lineal, no es como los docentes la deseamos, la imaginamos. Dicha realidad es compleja, incluye contingencias permanentes, deseos, proyectos, ilusiones, sueños, pero también conflictos, desacuerdos, desajustes. Hay que aprender a aceptar y convivir con la diferencia: hay estudiantes que no desean participar, otros que no quieren, otros que no pueden.


En principio creemos que ante todo debemos asumir con una “ética de la incomodidad” aquella que como dice Foucault, implica ejercer una vigilia e inquietud permanente sobre nuestras creencias y ciencias.


En una clase, difícilmente encontraremos a “todos” los estudiantes motivados para aprender. No existe la clase armoniosa, en donde los propósitos y deseos del docente, se cumplan completamente. Esta idea está lejos de ser buena. Al contrario, hay que saber interpretar el desinterés y el desgano de los estudiantes. Dice Antelo que muchas veces “El deseo del dialogo” y de hacer la clase más participativa es muchas veces una coartada para autorizar las voces que mejor se adecuan a nuestra planificación y desechar las que “hacen ruido”, “no contribuyen”, “distraen” de la tarea. La pedagogía de la clonación, de querer formar a otros exactamente a nuestro parecer y semejanza es una forma de fascismo, de borramiento del otro. De ruptura de la transmisión (Antelo, 2000:10).


También los estudiantes ponen los suyo. Ellos mismos dicen “no me da la gana de participar”, “mejor que mis compañeros lo hagan por mi”. Otro tema que habrá que indagar con más profundidad.


No nos guiemos por un optimismo fundamentalista psico-didáctico (Antelo, 2000). No pretendamos clases perfectas con estudiantes profundamente interesados en el conocimiento. Muchas de ellos, sobre todos los de Universidades públicas, están hermanados están con la pobreza, las necesidades, y hasta la marginalidad. Estas situaciones de significativas carencias, los pone desde el vamos, en condiciones de desventajas con las exigencias de los estudios universitarios.


Para finalizar


La pobreza es un fenómeno que excede a la educación, no obstante es un problema que cada uno de los actores sociales implicados, debe tratar de colaborar. Nosotros, los docentes debemos preocuparnos de buscar intersticios para promover aprendizajes significativos en nuestros estudiantes, conociendo su contexto socio económico, cultural, familiar, respetando sus voces, sus diferencias, reconociendo sus dificultades, proponiendo alternativas que les permite continuar estudiando.Nuestra preocupación por la poca participación de los alumnos debe dejar de posicionarse en planteamientos meramente psicodidácticos. No pretendemos constituirnos en la escuela como la “familia feliz”, la Pedagogía Ingalls sobre la cual ironiza Estanislao Antelo. Esto es una interpretación un tanto díscola que tendríamos que discutirlo con este colega. Pero éste no es el espacio apropiado.


La educación formal, pese a las fuertes críticas que se les está formulando desde hace años, sigue siendo la mejor alternativa, sobre todo para aquellos grupos sociales que no disponen de herencias o de otros medios, para convertirse en miembros plenos de un grupo social determinado y constituirse al mismo tiempo como sujetos con identidad propia. No acceder a los conocimientos que brinda el sistema educativo puede implicar situarse en los borde o directamente quedar desafiliado socialmente.


Nuestro contexto de trabajo actualmente es muy cambiante, fugaz. La complejidad socio histórica provocó la pérdida de vigencia de nuestras representaciones acerca de la clásica trama que explicaba la conformación y dinámica de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es nuestra obligación liderar la resignificación de estos procesos, si pretendemos que la democratización de las instituciones educativas no sea solo una cuestión de principios teóricos/retóricos, que no se corresponden con los hechos.



BIBLIOGRAFÍA

§ Ander,Egg,E. (2002): Globalización. El proceso en el que estamos metidos. II congreso nacional de educación. I internacional. Argentina.

§ Antelo E. y Abramowski A. (2000): El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.

§ Bixio C. (2006): ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Homo Sapiens Ediciones. Buenos Aires.

§ Eduards V. (1995): El conocimiento escolar como lógica particular de aplicación y alineación. Mimeo.

§ Entel A. (1988): Escuela y conocimiento. Cuaderno de FLACSO. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

§ Entwistle (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Temas de Educación. Paidós. M.E.C. Buenos Aires.

§ Gareca S. (2003): Los adolescentes en la Modernidad Líquida. Una mirada para conocer a los jóvenes de hoy. Ponencia presentada en el III Congreso sobre Investigación educativa, en la Universidad Nacional de Córdoba, octubre 2003.

§ Pérez Gómez A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.

§ Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.

§ Revista Ensayos y Experiencias N° 46 (2002): La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

§ Tenti Fanfani (1993): La escuela vacía. Losada. UNICEF. Buenos Aires.

§ Vega M. y Miranda M. (2003): Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Homo Sapiens. Rosario.


---------------------------------------

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada