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jueves, 14 de mayo de 2009

LA ESCUELA NUEVA, por Jean Piaget


El siguiente texto es parte del artículo

“LOS NUEVOS METODOS EDUCATIVOS

Y SUS BASES PSICOLOGICAS”,

publicado por JEAN PIAGET en 1965, en la

Sección de Educación de la Enciclopedia Francesa.

Agradezco a mi amigo y colega de Córdoba (Argentina),

el Prof. Hugo Bima, por la gentileza de hacer posible

su publicación hoy en este blog.

Prof. Miguel A. Ricci


¿Cómo definir los nuevos métodos de la educación y a partir de qué momento hay que fechar su aparición?


Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye un cierto valor.


Dos términos hay, por tanto, en la relación que constituye la educación: por una parte el individuo en crecimiento; por otra, los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está encargado de iniciarle…


Si los nuevos métodos de educación se definieran por la real actividad que postulan en el niño y por el carácter recíproco de la relación que establecen entre los sujetos a educar y la sociedad a que están destinados, nada habría menos nuevo que tales sistemas. Casi todos los grandes teóricos de la historia de la pedagogía han entrevisto uno u otro de los múltiples aspectos de estas concepciones.


La mayéutica de Sócrates es una llamada a la actividad del alumno…como también lo es la reacción de Rabelais y Montaigne contra la educación verbal, lo que condujo a finas intuiciones psicológicas: papel real del interés, observación de la naturaleza, necesidad de una iniciación en la vida práctica, oposición entre la comprensión y la memoria, etc.…


Pero como lo demostró Claparede, estas observaciones sólo son fragmentarias; por el contrario, en Rousseau encontramos una concepción de conjunto cuyo valor sorprende hoy tanto más cuanto que no ha sido inspirada por ninguna experiencia científica…


Sin duda Rousseau ha entrevisto que cada edad tiene sus recursos, que el niño tiene sus formas propias de ver, pensar y, sentir; sin duda también ha demostrado elocuentemente que no se aprende nada si no es mediante una conquista activa y que el alumno debe reinventar la ciencia en lugar de repetir mediante formulas verbales…


En Rousseau están ya las nociones de la significación funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y la actividad real, pero estas nociones no han inspirado realmente “métodos nuevos” más que a partir del momento en que se las replanteado en el plano de la observación objetiva y de la experiencia…


A este respecto pueden ser considerados como los verdaderos precursores de los métodos nuevos, Pestalozzi y Froebel.


Los visitantes del Instituto de Yverdon (de Pestalozzi), se sorprenden ante la actividad espontánea de los alumnos, el carácter de los maestros (más que jefes, compañeros entrañables de mayor edad) el espíritu experimental de la escuela en la que se anotan diariamente observaciones sobre los progresos del desarrollo psicológico de los alumnos y sobre el éxito o fracaso de las técnicas pedagógicas empleadas…


Con Froebel el contraste entre la idea de actividad y sus realizaciones es quizás aún más grande. Por una parte el ideal roussoniano de una zambullida espontánea del niño en la libertad, entre las cosas y no entre los libros, en la acción y la manipulación motora…


Pero, por otra parte, ninguna noción positiva sobre el desarrollo mental del niño…


Sin duda, por vez primera en la historia de las ideas pedagógicas, Herbart ha intentado de una manera completamente lúcida ajustar las técnicas educativas a las leyes de la psicología.


Él subraya la necesidad de tener en cuenta períodos de desarrollo, individualidad de los alumnos, y especialmente el interés, factor Este decisivo en los métodos actuales…


Pero los nuevos métodos educativos no han sido en absoluto la obra de una persona aislada que por su deducción hubiera sacado de tal investigación especial una teoría psicopedagógica del desarrollo del niño. Se han impuesto simultáneamente en distintos frentes…


En los Estados Unidos, por una parte los estudios de los pragmatistas han sacado a luz el papel de la acción en la construcción de todas las operaciones mentales y especialmente del pensamiento; por otra parte la ciencia del desarrollo mental ha alcanzado una considerable amplitud sobre todo con Stanley Hall y J. M. Baldwin .


Estas dos corrientes confluyen precisamente en John Dewey que ya en 1896 creaba una escuela experimental donde el trabajo de los alumnos se centraba en los intereses o necesidades características de cada edad.


En la misma época Maria Montessori, encargada en Italia de la educación de niños atrasados, se lanzaba al análisis de estos niños y descubría que sus casos eran de orden mas psicológico que medico; al mismo tiempo se encontraba en presencia de las cuestiones esenciales del desarrollo intelectual y de la pedagogía de los niños pequeños.


Generalizando con una maestría incomparable, Montessori aplico a los niños normales lo que le enseñaban a los débiles: durante los estadios inferiores el niño aprende más por la acción que por el pensamiento; un material conveniente que sirva para alimentar la acción conduce más rápidamente al conocimiento que los mejores libros y que el mismo lenguaje.


De esta manera las atinadas observaciones de una médica sobre el mecanismo mental de los niños atrasados, fueron el punto de partida de un método general cuyas repercusiones en el mundo entero han sido incalculables…


Otro médico igualmente informado sobre problemas pedagógicos, Decroly, partiendo del análisis psíquico de niños retrasados, desarrolló su célebre método global para el aprendizaje de la lectura, y su doctrina general de los centros de interés y el trabajo activo. Nada más interesante que ese sincronismo de los descubrimientos de Dewey, Montessori y Decroly; muestra de qué manera las ideas del trabajo fundado en el interés y la actividad que preparan el pensamiento, estaban en germen en toda la psicología (la psicología biológica sobre todo) del fin del siglo XIX…


Estas breves descripciones no podrían terminarse sin recordar la importancia que tuvo en los comienzos de siglo uno de los más originales psicólogos de la infancia, Alfred Binet. Por su teoría de la inteligencia y su libro “Les idees modernes sur les enfants” ha prestado muchos otros servicios a la Nueva Educación



LA EVOLUCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

LOS MÉTODOS ACTIVOS.


No se puede decir que una marea de fondo haya renovado los procedimientos pedagógicos en el sentido de los métodos activos. Sin duda la razón principal no es de principio… pues en el terreno teórico cada vez se hacen menos objeciones a un recurso sistemático de la actividad de los alumnos.


En primer término se ha comprendido al fin que una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales y que si, en ciertos niveles, la actividad del niño supone una manipulación de objetos e incluso un cierto numero de tanteos materiales en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógico matemáticas elementales son sacadas, no de estos objetos, sino de las acciones del sujeto y sus coordinaciones…


Igualmente al fin se ha comprendido que el interés no excluye el esfuerzo, y que por el contrario una educación que pretenda preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzo espontáneos por las tareas obligatorias, ya que si la vida implica una parte de trabajos impuestos al lado de iniciativas más libres, las disciplinas necesarias siguen siendo más eficaces cuando son libremente aceptadas…


Por lo tanto los métodos activos no conducen en absoluto a un individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combinan el trabajo individual y el trabajo por equipos.


Pero, si es verdad que no ha habido renovaciones de fondo, hay que señalar no obstante algunas iniciativas importantes, como la de FREINET, y un constante retorno a las grandes preocupaciones que motivan los métodos activos, de igual manera que las necesidades sociales imponen su reaparición.


En cuanto a iniciativas individuales de maestros de escuela particularmente agudos que intuitivamente han encontrado los procedimientos más adecuados para la inteligencia (como en otro tiempo Pestalozzi), podrían citarse un gran número en los países más diversos de lengua francesa, alemana, italiana, inglesa.


Limitémonos como ejemplo de lo que puede hacerse con medios modestos y sin un particular estímulo de los ministerios responsables, a recordar la destacada obra de FREINET que se ha extendido por varias regiones…Sin preocuparse mucho por la psicología infantil y movido ante todo por preocupaciones sociales, Freinet quiso ante todo hacer de la escuela un hogar de actividades que siguieran estando en comunión con las de la colectividad ambiente.


Sin plantear explícitamente el fin de de una educación de la inteligencia y una adquisición de los conocimientos generales mediante la acción., Freinet alcanzo estos objetivos constantes de la escuela activa pensando sobre todo en el desarrollo de los intereses y en la formación social del niño. Y sin jactarse de teorías, ligó de esa manera las dos verdades sin duda centrales de la psicología de las funciones cognoscitivas : que el desarrollo de las operaciones intelectuales procede de la acción efectiva en el sentido más completo (es decir intereses incluidos…) puesto que la lógica es ante todo la expresión de la coordinación general de las acciones, y que esta coordinación general de las acciones implica necesariamente una dimensión social, pues la coordinación interindividual de los actos y su coordinación intraindividual constituyen un único y solo proceso al ser todas las operaciones del individuo socializadas y teniendo en cuenta que la cooperación , en sentido estricto , consiste en una realización en común de las operaciones de cada uno.


PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y DATOS PSICOLÓGICOS


Educar es adaptar el individuo al medio social ambiente; pero los nuevos métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la infancia así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servirá para el enriquecimiento de la sociedad.


Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la Escuela Nueva sólo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado el análisis de sus principios y se controla su valor psicológico al menos en cuatro puntos: la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del niño, las leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil.


La escuela tradicional impone al alumno su trabajo…Pero, en la Escuela Nueva, como bien ha dicho Claparede, no se exige que los niños hagan sólo lo que quieran; reclama especialmente que los niños quieran lo que hacen; que hagan, no que los hagan hacer).


La necesidad, el interés que resulta de la necesidad, “es éste el factor que hará de una reacción un verdadero acto. Por lo tanto, la ley del interés es el pivote único en torno al cual debe girar todo el sistema”. (L¨Education Fonctionelle).


Una concepción tal implica una noción precisa de la significación de la infancia y de sus actividades, pues al repetir con Dewey y Claparede que el trabajo obligado es una anomalía antipsicológica nos exponemos a que parezca una simple reproducción de lo que frecuentemente han afirmado los clásicos.


El problema central de la Educación Nueva es el siguiente: ¿Tiene el niño capacidad para una actividad que es característica de las más altas conductas del adulto?


Una decisiva observación de Claparede nos ayudará a proyectar alguna luz sobre esta discusión. Si se diferencian la estructura del pensamiento y las operaciones psíquicas y su funcionamiento, puede decirse que la pedagogía tradicional atribuía al niño una estructura mental idéntica a del adulto, pero un funcionamiento diferente…


La verdad es precisamente lo contrario: las estructuras intelectuales y morales del niño no son las nuestras; por eso los nuevos métodos de educación se esfuerzan en presentar a los niños de diferentes edades las materias de enseñanza en formas asimilables a su estructura y a las diferentes fases de su desarrollo. Sin embargo, en cuanto a la reacción funcional, el niño es idéntico al adulto; como este último, es un ser activo cuya acción, regida por la ley del interés o la necesidad, sólo alcanza su pleno rendimiento si se suscitan los móviles autónomos de esta actividad…


Por tanto:

¿Qué es la infancia? y

¿Cómo ajustar las técnicas educativas a seres tan parecidos y a la vez tan diferentes de nosotros?


Para los teóricos de la Escuela Nueva la infancia no es un mal necesario; es una etapa biológicamente útil cuya significación es la de una adaptación progresiva al medio físico y social.


La adaptación es un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la acomodación…


La adaptación intelectual es una posición de equilibrio entre la asimilación de la experiencia a las estructuras deductivas, y la acomodación de estas estructuras a los datos de la experiencia. En términos generales, la adaptación supone una interacción entre el sujeto y el objeto de forma tal que el primero puede hacerse con el segundo teniendo en cuenta sus particularidades; y la adaptación será tanto más precisa cuanto más diferenciadas y complementarias sean la asimilación y la acomodación.


En consecuencia, lo propio de la infancia consiste precisamente en tener que encontrar este equilibrio mediante una serie de ejercicios o conductas sui generis. Mediante una actividad estructuradora continua…


Por teóricas que puedan parecer, estas consideraciones son fundamentales para la escuela.


En efecto, la asimilación en su forma más pura, es decir, en tanto que no está aún equilibrada con la acomodación a lo real, es precisamente el juego; y el juego, que es una de las actividades infantiles más características, ha encontrado precisamente en las técnica nuevas de la educación de los niños pequeños una utilización que sería inexplicable si no se precisa la significación de esta función en relación al conjunto de la vida mental y la adaptación intelectual.


EL JUEGO


El juego es un caso típico de conducta despreciada por la escuela tradicional porque parecía desprovisto de significación funcional…


El juego, en sus dos formas esenciales de ejercicio sensomotor y simbolismo es una asimilación de lo real a la actividad propia que proporciona a ésta su alimento necesario y transforma lo real en función de las múltiples necesidades del yo. Por ello los métodos de la educación activa de los niños exigen que se proporcione a los pequeños un material para que jugando con él puedan llegar a asimilar las realidades intelectuales que, sin ello, siguen siendo externas a la inteligencia infantil.


La adaptación que debe realizar el niño consiste en una síntesis progresiva de la asimilación con la acomodación. Debido a ello y mediante su propia evolución interna, los juegos de los niños se transforman poco a poco en construcciones adaptadas que exigen siempre más trabajo efectivo, hasta el punto que en las pequeñas clases de una escuela activa se observan todas las transiciones espontáneas entre el juego y el trabajo.


LA INTELIGENCIA .

MADURACION Y EJERCICIO


El desarrollo de la inteligencia implica procesos naturales o espontáneos; en este sentido, pueden ser utilizados y acelerados por la educación familiar y escolar pero no se derivan de ellas, sino que constituyen la condición previa y necesaria de toda enseñanza… por eso en el caso de los oligofrénicos, las mejores formas de la educación no son suficientes para hacer aparecer la inteligencia de la que están desprovistos.


El carácter espontáneo del desarrollo operatorio viene atestiguado por los estudios comparados que se han hecho en varios países.


Por tanto se podría suponer que las operaciones intelectuales constituyen la expresión de coordinaciones nerviosas elaborándose en función de su propia maduración orgánica.


Sin embargo, una condición necesaria no es siempre suficiente y es fácil demostrar que la maduración no es el único factor en juego en el desarrollo operatorio; la maduración del sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero falta actualizarlas, y eso supone otras condiciones, la más inmediata de las cuales es el ejercicio funcional ligado a las acciones.


La prueba del carácter limitado del papel de la maduración es que, si los estadios de desarrollo que hemos descrito se suceden siempre en el mismo orden, lo que muestra el carácter espontáneo y natural de su desarrollo en secuencias… por el contrario, no corresponden a edades absolutas, y según los distintos medios sociales y la experiencia adquirida se observan aceleraciones o retrasos.


Se ha insistido cada vez más en el curso de los últimos años, y no dejaremos de repetirlo, sobre la laguna fundamental de la mayor parte de nuestros métodos de enseñanza, que rechazan casi totalmente la formación del espíritu experimental en nuestros alumnos.


LA VIDA SOCIAL DEL NIÑO


Es éste uno de los puntos en que la escuela nueva y la escuela tradicional se oponen de la forma más significativa.


La escuela tradicional no conoce apenas más que un tipo de relaciones sociales: la acción que el maestro ejerce sobre el alumno… Por el contrario, la escuela nueva ha reservado de entrada un lugar esencial a la vida social de los niños. Desde los primeros ensayos de Dewey y Decroly, los alumnos han tenido libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda intelectual, así como en el establecimiento de una disciplina moral; el trabajo por equipos y el self government se han hecho esencial en la practica de la escuela activa…


De aquí los esfuerzos de la escuela nueva por sustituir las insuficiencias de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interior fundada en la vida social de los niños.


Los niños, en sus propias sociedades, y en particular en sus juegos, son capaces de imponer reglas que respetan a menudo con más conciencia y convicción que algunas consignas dictadas por adultos. Todo el mundo sabe, además, que al margen de la escuela y de una manera más o menos clandestina, o en la misma clase y en oposición a veces con el maestro, existe todo un sistema de ayuda mutua fundada en una especial solidaridad y en un sentimiento sui generis de la justicia. Los nuevos métodos tienden todos a utilizar estas fuerzas colectivas en lugar de despreciarlas…


A este respecto, la cooperación de los niños entre sí, presenta una importancia tan grande como la acción de los adultos. Desde el punto de vista intelectual la cooperación es más apta para favorecer el intercambio real del pensamiento y la discusión, es decir, todas las conductas susceptibles de educar el espíritu crítico, la objetividad y la reflexión discursiva.


Desde el punto de vista moral, conduce a un real ejercicio de los principios de la conducta y no solamente a una sumisión exterior.


Dicho de otra manera, la vida social, al penetrar en la clase por la colaboración efectiva de los alumnos y por la disciplina autónoma del grupo, implica el ideal mismo de la actividad que antes hemos descrito como características de la Escuela Nueva : es la moral en acción , como el trabajo activo es la inteligencia en acto.


Además, la cooperación conduce a un conjunto de valores especiales como el de la justicia fundada en la igualdad y el de la solidaridad…


Salvo en casos extremos, desde luego, los métodos nuevos de educación no tienden a eliminar la acción social del maestro, sino a conciliar la cooperación entre niños con el respeto al adulto y reducir en la medida de lo posible la coacción de este último, para transformarla en cooperación.


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2 comentarios:

  1. Muy buen contenido de material ,resaltaste muchos puntos que tienen gran relevancia en la educación de la actualidad.

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  2. este contenido es de mucha importancia para cualquier persona que busca estos temas......... muy bueno.

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