· remitida por Laly, a quien agradezco una vez más por su lucidez, su oportunidad,y muy especialmente por su el obsequio permanente de su amistad ·
“Porque soñé que era Jesús y te salvaba” (Enrique Santos Discépolo; “Soy un arlequín”).
Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado es ésta:
Cierta vez se produjo un incendio en un bosque en el que se encontraban cerdos. Éstos se asaron.
Los hombres, acostumbrados a comer carne cruda, los probaron y los hallaron exquisitos. Luego, cada vez que querían comer cerdos asados prendían fuego a un bosque... Hasta que descubrieron un nuevo método.
Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedió cuando se intentó modificar El Sistema para implantar uno nuevo. Hacía tiempo que algunas cosas no marchaban bien; los animales se carbonizaban, a veces quedaban parcialmente crudos, otras de tal manera quemados que era imposible utilizarlos. Como era un procedimiento montado en gran escala preocupaba mucho a todos, porque si El Sistema fallaba en gran medida, las pérdidas ocasionadas eran igualmente grandes. Miles eran los que se alimentaban de esa carne asada, y también muchos miles eran los que tenían ocupación en esa tarea. Por tanto El Sistema simplemente no debía fallar. Pero, curiosamente, a medida que se hacía en mayor escala, más parecía fallar y mayores pérdidas causar.
En razón de las deficiencias, aumentaban las quejas. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo El Sistema. Tanto que todos los años se reunían Congresos, Seminarios, Conferencias, Jornadas para hallar la solución. Pero parece que no acertaban a mejorar el mecanismo, porque al año siguiente se volvían a repetir los Congresos, Seminarios, Conferencias, y Jornadas. Y así siempre.
Las causas del fracaso del Sistema, según los especialistas, debían atribuirse o bien a la indisciplina de los cerdos que no permanecían donde debieran, o bien a la inconstante naturaleza del fuego tan difícil de controlar, a los árboles excesivamente verdes, o a la humedad de la tierra, o al Servicio de Informaciones Meteorológicas que no acertaba con el lugar, momento y cantidad de lluvias, o...
Las causas eran -como se ve- difíciles de determinar porque en verdad El Sistema para asar cerdos era muy complejo: se había montado una gran estructura; una gran maquinaria con innumerables variables, se había institucionalizado. Había individuos dedicados a encender: los Igniferi, que a su vez eran especialistas de sectores: incendiador o ignifer de zona norte, de zona oeste, etc., incendiador nocturno, diurno con especialización matinal o vesperal, incendiador de verano, de invierno (con disputas jurisdiccionales sobre el otoño y la primavera). Había un Director General de Asamiento y Alimentación Asada, un Director de Técnicas Ígneas (con su Consejo General de Asesores), un Administrador General de Forestación Incendiable, una Comisión Nacional de Entrenamiento profesional en Porcología, un Instituto Superior de Cultura y Técnicas Alimentarias (el I.S.C.Y.T.A.) y el BODRIO (Bureau Orientador de Reformas Ígneo-Operativas).
El BODRIO era tan grande que tenía un inspector de reformas cada siete mil cerdos, aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el que propiciaba anualmente los Congresos, Seminarios, Conferencias y Jornadas. Pero éstos sólo parecían servir para aumentar el BODRIO, en burocracia.
Se había proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formación de nuevos bosques y selvas, siguiendo las últimas indicaciones técnicas (en regiones elegidas según una determinada orientación y donde los vientos no soplaran más de tres horas seguidas, donde era reducido el porcentaje de humedad, etc.)
Había miles de personas trabajando en la preparación de esos bosques que luego se habrían de incendiar. Había especialistas en Europa y en los EE.UU. estudiando la importación de las mejores maderas, ár¬boles, cepas, semillas, de mejores y más potentes fuegos, estudiando ideas operativas (por ejemplo: cómo hacer pozos para que en ellos cayeran los cerdos). Había además grandes instalaciones para conservar a los cerdos antes del incendio, mecanismos para dejarlos salir en el momento oportuno, y técnicos en su alimentación.
Había expertos en la construcción de establos para cerdos; profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos; fundaciones que apoyaban a los investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construcción de establos para cerdos, etc.
Las soluciones que los Congresos sugerían eran por ejemplo: aplicar triangularmente el fuego luego de dividir la velocidad del viento norte por la velocidad de viento sur; soltar los cerdos quince minutos antes de que el fuego promedio del bosque alcanzara 47º; otros decían que era necesario poner grandes ventiladores que servirían para orientar la dirección del fuego. Y así por el estilo. Y no se necesita decirlo, muy pocos de los expertos estaban de acuerdo entre sí, y cada uno tenía investigaciones y datos para probar sus afirmaciones.
Un día, un ignifer Categoría S-O/D-M/V-LL (o sea un encendedor de bosques especialidad sudoeste, diurno, matinal, licenciatura en verano lluvioso), llamado Juan Sentido-Común, dijo que el problema era muy fácil de resolver. Todo consistía, según él, en que primero se matara al cerdo elegido, se lo limpiara y cortara adecuadamente, y se lo pusiera en un enrejado metálico o armazón sobre unas brasas hasta que por efecto del calor y no de la llama se encontrara a punto.
“¿Matar?”, exclamó indignado el Administrador de Forestación. “¡Cómo vamos a hacer que la gente mate! Ahora el que mata es el fuego. ¿Nosotros matar? ¡Nunca!”
Enterado el Director General de Asamiento, lo mandó llamar. Le preguntó qué cosas raras andaba diciendo por ahí, y luego de escucharlo, le dijo: “Lo que usted dice está bien, pero sólo en teoría. No va a andar en la práctica. Más aún, es impracticable.
Veamos, ¿qué hace usted con los anemotécnicos, en el caso de que se adopte lo que sugiere?” “No sé”, respondió Juan. “¿Donde se coloca los encendedores de las diversas especialidades?” “No sé”. “¿Y los especialistas en semillas, en maderas? ¿Y los diseñadores de establos de siete pisos, con sus nuevas máquinas limpiadoras y las perfumadoras automáticas?” “No sé”. “Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante años, y cuya formación ha costado tanto al país, ¿los voy a poner a limpiar cerditos?” “No sé”. “Y los que se han especializado todos estos años en integrar Congresos y Seminarios y Jornadas para la Reforma y Mejoramiento del Sistema, si lo suyo resuelve todo, ¿qué hago con ellos?” “No sé”. “¿Se da usted cuenta ahora de que la suya no es la solución que necesitamos todos? ¿Usted cree que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros especialistas? ¡A ver! ¿Qué autores dicen eso? ¿Qué autoridad puede avalar su sugestión? ¡Usted se imagina que yo no puedo decirles a los Ingenieros en Anemotécnica que es cuestión de poner brasitas sin llama! ¿Y qué hago con los bosques ya preparados, a punto de ser quemados, que sólo poseen madera apta para el fuego-en-conjunto, cuyos árboles no producen frutos, cuya escasez de hojas hacen que no sirvan para sombra? ¿Qué hago? ¡Dígame!” “No sé”. “¡Qué hago con la Comisión Redactora de Programas de Asado, con sus Departamentos de Clasificación y Selección de Cerdos, Arquitectura Funcional de Establos, Estadística y Población, etc.?” “No sé”. “Dígame: el ingeniero en porcopirotecnia, ¿no es una extraordinaria personalidad científica?” “Sí. Parece que sí”. “Bueno. El simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en pirotecnia indica que El Sistema es bueno. Y, ¿qué hago yo con individuos tan valiosos?” “No sé”. “¿Ha visto? Usted lo que tiene que traer como solución es cómo hacer mejores anemotécnicos, cómo conseguir más rápidamente encendedores del oeste (que es nuestra dificultad mayor), cómo hacer establos de ocho pisos o más, en lugar de sólo siete como ahora. Hay que mejorar lo que tenemos, y no cambiarlo. Tráigame usted una propuesta para que nuestros becarios en Europa cuesten menos, o cómo hacer una buena revista para el análisis profundo del problema de la Reforma del asamiento. Eso es lo que necesitamos. Eso es lo que el país necesita. ¡A usted lo que le falta es sensatez, Sentido-Común! Dígame, por ejemplo, ¿qué hago con mi buen amigo (y pariente) el Presidente de la Comisión para el Estudio para el Aprovechamiento Integral de los Residuos de los ex-Bosques?” “Realmente estoy perplejo”, dijo Juan.
“Bueno. Ahora que conoce bien el problema, no vaya por ahí diciendo que usted lo arregla todo. Ahora ve que el problema es más serio y no tan simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice: “Lo arreglo todo”. Pero hay que estar adentro para conocer el problema y saber las dificultades. Ahora, entre nosotros, le recomiendo que no insista con lo suyo porque podría traerle dificultades con su puesto. ¡No por mí! Yo se lo digo por su bien, porque yo lo comprendo; yo le entiendo su planteo, pero, usted sabe, puede encontrarse con otro superior menos comprensivo, usted sabe cómo son, a veces ¿eh?...”
El pobre Juan Sentido-Comúnni dijo ni Mu.
Sin saludar, entre asustado y atontado, con la sensación de estar caminando cabeza abajo, salió y no se le vio nunca más.
No se sabe dónde fue.
Por eso es que dicen que en estas tareas de reforma y mejora del Sistema, falta Sentido-Común.
de Gustavo F. J. Cirigliano; La escolaridad enjuiciada, cap. 25; Humanitas, Bs. As., 1974.
La Fábula de los cerdos asados fue publicada originariamente en la revista Cátedra y Vida, Buenos Aires, 1959, y luego en la revista Phi Delta Kappa, de los EE.UU., en inglés, noviembre de 1960, gracias a la ayuda del Dr. Hobert W. Burns.
Soy profundamente respetuoso de la diversidad de credos que quizás practican las lectoras y los lectores de este “blog”, pero es a partir de ese mismo respeto que me tomo la libertad de reproducir, con algunas pequeñas modificaciones personales, el texto de un “pps” que me llegó en estos días y que, risueñamente, digo que “lo único malo que tiene... ¡ es que no lo escribí yo !”
Me agradaría preparar en estos días, un árbol de Navidad muy especial y colgar, en lugar de regalos, los nombres de todos mis amigos, y de todos los que, aún sin ser amigos, ocupan un lugar en mis sentimientos más positivos.
Los de cerca y los de más lejos.
Los de siempre y los que tengo ahora.
Los que veo cada día, y los que encuentro de vez en cuando.
Aquellos a los que siempre recuerdo y a los que a menudo olvido.
A los constantes y a los inconstantes.
A los de las horas alegres y a los de las horas difíciles.
A los que sin querer herí, y a los que sin querer me hirieron.
Aquellos a quienes conozco profundamente,
y aquellos a quienes sólo conozco por su apariencia.
A los que me deben algo y a los que les debo mucho.
A los amigos humildes y a los amigos importantes.
Por eso los nombro en mi interior a todos,
a todas “esas personas” que han pasado por mi vida.
A quienes leen este mensaje y a quienes no lo leerán...
Un árbol de raíces profundas, para que sus nombres no se puedan arrancar jamás.
Un árbol que, al florecer el año que viene, nos traiga ilusión, salud, amor y paz.
Ojalá que por Navidad, nos podamos reencontrar compartiendo los mejores deseos de esperanza, dando algo de felicidad a aquellos que lo han perdido todo, a quienes no tienen lo suficiente, a quienes necesitan mucho de todos nosotros...
FELIZ NAVIDAD
Sinceramente Miguel A. Ricci ...y ¡hasta el lunes 29...!
En 1969, en la Universidad de Stanford (EEUU), el Prof. Phillip Zimbardo realizó un experimento de psicología social.
Dejó dos autos abandonados en la calle, dos autos idénticos, la misma marca, modelo y hasta color. Uno lo dejó en el Bronx, por entonces una zona pobre y conflictiva de Nueva York y el otro en Palo Alto, una zona rica y tranquila de California.
Dos autos idénticos abandonados, dos barrios con poblaciones muy diferentes y un equipo de especialistas en psicología social estudiando las conductas de la gente en cada sitio.
Resultó que el auto abandonado en el Bronx comenzó a ser vandalizado en pocas horas. Perdió las llantas, el motor, los espejos, la radio, etc. Todo lo aprovechable se lo llevaron,y lo que no, lo destruyeron.
En cambio el auto abandonado en Palo Alto se mantuvo intacto.
Es común atribuir a la pobreza las causas del delito. Atribución en la que coinciden las posiciones ideológicas más conservadoras (de derecha y de izquierda).
Sin embargo, el experimento en cuestión no finalizó ahí: cuando el auto abandonado en el Bronx ya estaba deshecho y el de Palo Alto llevaba una semana impecable, los investigadores rompieron un vidrio del automóvil de Palo Alto.
El resultado fue que se desató el mismo proceso que en el Bronx, y el robo, la violencia y el vandalismo redujeron el vehículo al mismo estado que el del barrio pobre.
¿Por qué el vidrio roto en el auto abandonado en un vecindario supuestamente seguro es capaz de disparar todo un proceso delictivo?
No se trata de pobreza.
Evidentemente es algo que tiene que ver con la psicología humana y con las relaciones sociales.
Un vidrio roto en un auto abandonado transmite una idea de deterioro, de desinterés, de despreocupación que va rompiendo códigos de convivencia, como de ausencia de ley, de normas, de reglas, como que vale todo.
Cada nuevo ataque que sufre el auto reafirma y multiplica esa idea, hasta que la escalada de actos cada vez peores se vuelve incontenible, desembocando en una violencia irracional.
En experimentos posteriores (James Q. Wilson y George Kelling) desarrollaron la 'teoría de las ventanas rotas', que desde un punto de vista criminológico concluye que el delito es mayor en las zonas donde el descuido, la suciedad, el desorden y el maltrato son mayores.
Si se rompe un vidrio de una ventana de un edificio y nadie lo repara, pronto estarán rotos todos los demás.
Si una comunidadexhibe signos de deterioro y esto parece no importarle a nadie, entonces allí se generará el delito.
Si se cometen 'pequeñas faltas' (estacionarse en lugar prohibido, exceder el límite de velocidad o pasarse una luz roja) y las mismas no son sancionadas, entonces comenzarán faltas mayores y luego delitos cada vez más graves.
Si los parques y otros espacios públicos deteriorados son progresivamente abandonados por la mayoría de la gente (que deja de salir de sus casas por temor a las pandillas), esos mismos espacios abandonados por la gente son progresivamente ocupados por los delincuentes.
La teoría de las ventanas rotas fue aplicada por primera vez a mediados de la década de los 80 en el subterráneo de Nueva York, el cual se había convertido en el punto más peligroso de la ciudad.
Se comenzó por combatir las pequeñas transgresiones: graffitis deteriorando el lugar, suciedad de las estaciones, ebriedad entre el público, evasiones del pago del pasaje, pequeños robos y desórdenes.
Los resultados fueron evidentes…
Comenzando por lo pequeño se logró hacer del subterráneo un lugar seguro.
Posteriormente, en 1994, Rudolph Giuliani, alcalde de Nueva York, basado en la teoría delas ventanas rotas y en la experiencia del subte, impulsó una política de 'tolerancia cero'.
La estrategia consistía en crear comunidades limpias y ordenadas, no permitiendo transgresiones a la ley y a las normas de convivencia urbana.
El resultado práctico fue un enorme abatimiento de todos los índices criminales de la ciudad de Nueva York.
La expresión 'tolerancia cero' suena a una especie de solución autoritaria y represiva, pero su concepto principal es más bien la prevención y promoción de condiciones sociales de seguridad.
No se trata de linchar al delincuente, ni de la prepotencia de la policía, de hecho, respecto de los abusos de autoridad debe también aplicarse la tolerancia cero.
No es tolerancia cero frente a la persona que comete el delito, sino tolerancia cero frente al delito mismo.
Se trata de crear comunidades limpias, ordenadas, respetuosas de la ley y de los códigosbásicos de la convivencia social humana, como la que no tenemos ahora.
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dígame, esa oreja verde, ¿le es de alguna utilidad?
Me contesto amablemente: Yo ya soy persona vieja,
pues de joven, sólo tengo esta oreja.
Es una oreja de niño que me sirve para oír
cosas que los adultos nunca se paran a sentir;
oigo también a los niños cuando cuentan cosas
que a una oreja madura parecerían misteriosas...
Así habló el Señor de la oreja verde
aquel día, en el expreso Soria-Monterde.
Gianni Rodari
Gianni Rodari (Italia, 1920-1980) Escritor italiano de libros infantiles nacido en Omegna. De padres panaderos, fue criado por una nodriza y con 9 años enviado a vivir con su tía. Permaneció hasta los 14 años en un seminario, obteniendo más tarde una beca para seguir estudiando, aunque siempre quiso ser músico. Se ganó la vida dando clases particulares y cuando Italia entró activamente en la II Guerra Mundial, Rodari fue rechazado por el ejército debido a su mala salud. Continuó con su carrera de maestro hasta que, a través de su vinculación con el Partido Comunista Italiano, comenzó a vivir del periodismo y llegó a la literatura. Publicó más de una veintena de libros en los que combina magistralmente el humor, la imaginación y la desbordante fantasía con una visión crítica, no exenta de ironía, del mundo actual. Entre sus libros destacan El libro de las retahílas, Las aventuras de Cipollino, Jip en el televisor, Cuentos por teléfono, Gramática de la fantasía, Cuentos escritos a máquina, Cuentos para jugar, La góndola fantasma, Gelsomino en el país de los mentirosos, Las aventuras de Tonino el invisible, Los enanos de Mantua, Ejercicios de fantasía y Los traspiés de Alicia Paf. En 1970 recibió el máximo galardón al que un escritor para niños puede aspirar, el premio Andersen. El hecho de que desembocara en la literatura infantil a partir del periodismo, y no de la pedagogía, incide directa y favorablemente en su obra. En ella hay que descubrir todo el potencial liberador y verdaderamente revolucionario de su propuesta. Acercarnos al hombre vital y comprometido, al político, periodista, pedagogo y escritor que hizo de la palabra su acción.
organizado por el IDEP – Instituto para la Investigación Educativa
y el desarrollo pedagógico de Bogotá –
y la Secretaria de Educación de Bogotá,
asistió como invitado especial
el importante pedagogo italiano
Francesco Tonnucci,
quien hizo su ponencia sobre el tema
“¿Qué es la Escuela?” a partir de un paralelo
entre dos definiciones coherentes pero
con enfoques totalmente distintos.
Éstas fueron sus palabras:
Hemos reflexionado sobre lo que significa para nosotros qué es un niño o una niña. Hoy hablaremos sobre qué es una Escuela y para dar algunos elementos que nos pongan en contexto, diremos que una posible definición es la “curva azul”, que es pensar el niño como alguien que nace pequeño, que se queda así por muchos años y explota entre los 6 y 8 años cuando llega a “la edad de la razón”. La curva dice que todo lo importante ocurre después y que el niño vale por lo que será: el futuro vale, el presente poco, por lo cual tenemos que protegerlo hoy para que mañana sea similar a nosotros.
Esta curva produce una Escuela infantil coherente donde se piensa que el niño debe pasar el tiempo sin daños, por lo que tenemos que ofrecerle propuestas tontas, repetición de actividades, como pegar granos de arroz coloreados, que a los niños les gusta tanto, y así pasan el tiempo. Esto es todo lo que sabemos de la Escuela que hemos vivido de pequeños, han vivido mis hijos y lamentablemente mi nieto; la situación está cambiando pero con lentitud.
Sabemos que esta curva está equivocada, la ciencia nos dice que la curva debería ser otra en la que la explosión no es a los 6 u 8 años sino al momento de nacer o antes. Esta curva dice que al contrario, el niño sabe desde el principio todo lo que necesita para vivir, lo cual es mucho, y que en los primeros años de vida construye los cimientos de todo lo que ocurrirá después. Los cimientos son importantes así como lo que ocurrirá luego, pero claro que si no existen cimientos no se construye nada en adelante.
Los autores importantes sobre desarrollo del niño nos dicen que antes de que un niño inicie su vida escolar la mayor parte de sus potencialidades ya se han desarrollado, si no ha ocurrido esto es muy difícil que este niño pueda seguir desarrollándose adecuadamente en la educación formal. Esto significa que el niño tiene una importancia en el hoy mientras es niño y no en el futuro. Esta curva también produce una Escuela rica, que ofrece muchas ocasiones, muchas propuestas y oportunidades a los niños y niñas.
Sobre la pregunta de hoy “¿Es posible una Escuela con ojos de niño?”, si pienso en mi nieto, la respuesta inmediata es que para hacerla a medida de los niños y niñas tenemos que cerrarla. Esto piensa mi nieto y no es exactamente mi pensamiento. Creo que es verdad que frecuentemente hoy la Escuela es vivida por niñas y niños como ajena, como si fueran invitados a participar en “nuestra Escuela” y no en “su Escuela” y por esto sigue siendo obligatoria. Es difícil que una cosa obligatoria sea del gusto de las personas que la viven.
Una anécdota simpática que recogí de una maestra del norte de Italia es sobre un niño gitano que llegó a la Escuela después de que ésta inició. Los gitanos son nómadas aún, por lo que van de una ciudad a otra, y por ley tienen derecho a entrar a las Escuelas cuando llegan. La maestra presentó a los compañeros con el niño y luego dijo al niño que podía sentarse. El respondió “pero no estoy cansado, ¿por qué sentarme?”. Esto toca un aspecto que para nosotros es obvio: los niños en la Escuela se quedan sentados. Pero pensemos que para un niño o una niña esto es sumamente innatural, ellos deben y quieren moverse y nosotros también y nos parece lo más normal del mundo pedirles que se queden sentando 3 o 4 horas en una silla. Una de las últimas viñetas que dibujé era sobre una maestra que dice “No entiendo por qué estos chicos después de unas horas salen nerviosos”.
Aquí hay un tema profundo que toco superficialmente, es el conflicto entre Educación e Infancia. Estamos viviendo en estos años un interés muy fuerte de nuestras sociedades, políticas y administraciones sobre el tema Educación. Se invierte mucho en Educación, se preparan leyes nuevas, se transforma la Educación y creo que muchas veces nos olvidamos de la Infancia. Esto es un tema delicado. ¿Qué significa este conflicto? El niño en educación esta moviéndose hacia su futuro. Es el niño que vale por su futuro, lo que en alguna manera corresponde a la primera curva y ¿quién es modelo de su futuro? Nosotros: sus padres en la familia y los maestros en la Escuela y claro que la sospecha de que este sea un proyecto conservador es posible, porque si los modelos de mañana somos los “nosotros” de hoy o de ayer, algunas dudas surgen.
Por el contrario, la Infancia es la experiencia, la vida, el conocimiento de un niño cada día de su vida. Cada día es sí mismo y profundamente distinto de sus padres. Tener en cuenta la Infancia significa tener en cuenta la diversidad y, al contrario, educarlo es acercarlo a nosotros. El niño o la niña de mañana es igual a nosotros, o mucho más fácil: el de hoy es un misterio. Lamentablemente, para llegar a ser grande parece que hay que olvidarse de la infancia, por lo que es tan difícil para nosotros entender a los niños y las niñas.
Vamos más cerca del tema de la Escuela y vemos como estas dos interpretaciones de la Infancia producen dos modelos escolares coherentes.
El primero dice que el niño no sabe y por eso viene a la Escuela, para aprender de quien sabe. El maestro es quien sabe y va a la Escuela a enseñar a los que no. Sé que la siguiente definición es muy antigua e impropia pero me parece coherente con este modelo: La inteligencia es un vacío que se rellena por superposición de conocimientos. En la Escuela es muy fuerte la preocupación por saber lo que hay que enseñar primero; qué es lo más fácil para luego ir haciéndolo más complejo. Esta es la Escuela en la cual el maestro ofrece a todos los alumnos lo mismo en su transmisión cultural y es claro que después de un tiempo, que pueden ser 1 o 5 años, puede medir cuánto se llenó el vaso vacío aprovechando las ofertas educativas que la Escuela brindó a los alumnos, esto es la evaluación.
Esta Escuela utiliza una metodología secuencial donde el 1 viene antes del 2 y el 3 del 4, un modelo secuencial que se presume sea el programa que normalmente es el libro de texto, una traducción vulgar y popular del programa. El libro de texto no se puede usar como se quiere, hay que ir una página detrás de la otra porque de otra manera no se comprende.
También es una Escuela de los iguales. ¿Cuántas veces oímos esta frase: “Para mí todos los alumnos son iguales”?.
Una frase noble pero equivocada; sin embargo para este modelo es verdad. El maestro puede decir “para mí todos los alumnos son iguales porque todos son vacíos”. Cuando yo empecé mi carrera escolar este criterio era mucho más fuerte que hoy. Mi Escuela tenía dos edificios; uno masculino y otro femenino y los “tontos” no estaban con nosotros, estaban en una Escuela diferencial. Tampoco los niños minusválidos, que estaban en otra Escuelas porque no había una sola para ellos sino varias: ciegos con ciegos, sordos con sordos, etc. Era fuerte el criterio de igualar: una Escuela para iguales porque se podía opinar que eran iguales en tanto vacíos, que al final de un periodo tenían que llegar a niveles iguales.
La segunda curva sugiere una Escuela completamente distinta. Una Escuela coherente que asume como punto de partida la idea de que el niño sabe y así cambia todo, porque si los niños y las niñas saben, ¿cómo puedo yo como maestro el primer día de Escuela hacer una propuesta si no sé que saben mis alumnos? Por supuesto, una propuesta que llevo frente a 40 niños de 6 años para algunos puede ser banal y para otros, incomprensible. Así es normalmente, por lo cual una Escuela como ésta, que asume la idea que los niños saben, no tiene más remedio que pararse y escuchar. El maestro no puede moverse si no sabe donde están sus alumnos y qué saben de cualquier tema que ponga sobre la mesa. Con esto se puede decir que es una Escuela donde los contenidos los llevan los alumnos desde su casa, su mundo y su experiencia, pero el maestro es la garantía del método. Sabe cómo trabajar, cómo poner los niños en relación entre ellos y con otras personas que saben, de manera que los saberes pueden enfrentarse, evaluarse, modificarse y crecer.
Creo que la Escuela vive un momento de crisis profunda. A mí no me gustaba, pero sabía que me garantizaba el futuro y efectivamente lo hacía, porque una vez terminada la carrera teníamos trabajo seguro. Sufrimos, pero con buenos resultados. No era útil en el sentido de que cuando empezabas cualquier oficio tenías que prepararte de nuevo para éste, pero la Escuela garantizaba el trabajo. Hoy tampoco consigue esto, por lo menos en nuestros países. No les gusta a la mayoría de los niños. Produce enfermedades: los estudiantes sufren de diarrea o mal de cabeza, síntomas verdaderos. En Estados Unidos hay un uso impresionante de psicofármacos para que los niños puedan seguir en esta tarea; para que se queden suficientemente quietos. Hay un debate internacional en el mundo pediátrico muy fuerte sobre este asunto. No le gusta a los maestros, ellos también sufren. En Italia la enseñanza es una de las profesiones que producen más enfermedades profesionales tanto físicas como síquicas, lo que es impresionante, pues no se entiende cómo es posible que una persona que tiene la suerte de trabajar con niños se enferme precisamente por este hecho.
No le gusta a nuestra sociedad, que siempre está pidiendo otras cosas a la Escuela porque parece que puede ser el lugar donde se solucionan todos los problemas sociales desde el principio. Es divertido, porque, al contrario, casi todo lo que propone la Escuela los niños y las niñas lo rechazan. Por ejemplo, lectura-escritura es el caso más típico. En Italia tenemos un nivel de lectura muy bajo y en los jóvenes tenemos un 30% que son analfabetas funcionales, es decir que aprendieron a leer y escribir pero nunca utilizan estas competencias. Un niño de Bogotá, Javier, decía a su mamá “quiero ir a la Escuela un día a la semana, porque en un día aprendo todo lo que me enseñan y los otros días los necesito para mis juegos”.
Agradezco a Javier porque creo que esta frase podría ser programa de un seminario entre personas relacionadas para trabajarlo en serio, sin pensar en que es un chiste. No digo que tenemos que cerrar la Escuela ni reducirla a un día, pero un niño piensa que podría aprender en un día todo lo que enseñan en una semana, lo que no está lejos de la verdad.
¿Es posible una Escuela con ojos de niño? Volvemos a nuestro tema central. Es frecuente oír frases como “lo siento señora, pero este niño no me sigue…”, “no se aplica”, “no tiene buena voluntad” o “la familia no le ayuda”. Esto es un poco como si en un hospital oyéramos a un doctor decir “lo siento señora, pero su hijo está enfermo y no sé qué hacer, a lo mejor si estuviera sano...”. Pero un niño sano no está en un hospital. La Escuela pública tiene que hacerse cargo de los niños “tontos”, de los que no tienen buena voluntad y de los que no tienen padres que los sigan. En principio es la Escuela pública, pero creo que es una vocación que debe tener toda Escuela.
Lamentablemente en nuestra Escuela los buenos alumnos siguen siendo nuestros hijos: los hijos inteligentes, que tienen buena voluntad y familia. Creo que este es el marco donde tenemos que poner por última vez la pregunta y buscar propuestas. Yo expongo cuatro propuestas entre muchas que se pueden pensar.“Primero, ha cambiado un hecho profundo en los últimos 30 o 40 años. Yo era alumno justo 60 años antes en Italia y me acuerdo que la Escuela era de pocos. Acudían casi todos en primero pero ya se sabía que una parte de nuestros compañeros se iba perdiendo en los siguientes años. En tercer año o en quinto la clase había cambiado profundamente: sólo un 50% eran los que seguían en la Escuela hasta los 14 a 16 años y luego pasaban a la universidad. Eran hijos de familias cultas o sensibles, no siempre ricas, que tenían una base cultural en su propia casa donde veían cómo sus padres leían y escribían, tenían relaciones con otros a través de cartas, leían periódicos y discutían sobre la situación del país, recibían amigos que venían de otros lugares por lo cual las bases culturales, las motivaciones profundas, ya las tenían en casa, así como la historia contemporánea y la geografía del país; iban a teatro, escuchaban música, conocían el arte. Estas familias pedían a la Escuela completar la obra enseñando caligrafía, historia lejana o la geografía exótica para completar la formación familiar.
Hoy por suerte todos los niños y las niñas van a la Escuela, o casi todos. Yo tengo dudas de que la Escuela siga siendo complemento de algo que ya no existe. La mayoría de las familias no son capaces de dar a sus hijos bases culturales adecuadas a la Escuela, por lo cual lo primero que pido a la Escuela es que se haga cargo antes de empezar cualquier programa o propuesta. La Escuela debe asumir la obligación de ser un lugar sugerente, donde sólo al entrar un niño en alguna manera se sitúa, tiene estímulos. Esto significa que la Escuela debe ser bella. No necesariamente rica, sino bella como es bella la casa, porque cada uno de nosotros necesita y quiere un lugar donde puede estar a gusto con sus seres queridos, estar bien. Siento esto muy poco cuando entro a una Escuela.
Parece que el claustro, el grupo de profesores, no se han planteado que sea un lugar donde se puede vivir bien, que sea bello. Visité escuelas de aquí nuevas y maravillosas pero vacías, con pasillos enormes que pienso podrían mostrar arte, exponer imágenes u oír música.
En los espacios exteriores es justo que tengamos un lugar donde los niños puedan correr y moverse. ¿Por qué no tener una huerta con flores, cosas que los niños puedan cuidar y seguir viviendo con estas pequeñas propuestas que sean una experiencia directa antes de empezar a leer biología en el libro de texto?.
Debe ser una Escuela donde se puedan encontrar libros. Estos niños llegan de casas donde no hay ni uno. Antes que todo y más importante, una Escuela donde los adultos leen a los niños. Si yo fuera Ministro de Educación haría obligatorio un tiempo de 15 o 30 minutos de lectura a los niños: el adulto lee mientras los alumnos escuchan. ¿Cómo puede ser que un niño de estos, que nunca ve un libro en su casa y que vive con personas que siguen siendo por suerte las más importantes de su vida, su papá y su mamá, que nunca leen un libro y nunca tienen un periódico en la mano, pueda pensar que esto es la cosa más importante del mundo como nosotros normalmente pensamos, ofrecemos y proponemos a los niños? Creo que la propuesta es muy simple: tenemos que ayudar a los niños a que se adentren al milagro de la lectura, creo que es el regalo que nosotros podemos hacer a los niños y esperar que en este ambiente puedan entrar en nuestro mundo.
El segundo punto es una Escuela abierta, que los niños puedan llegar a ella con todo lo que saben, con los bolsillos llenos. La idea del maestro que me enseñaron cuando yo estudiaba para ser lo era que los niños tenían que dejar sus cosas afuera, los bolsillos debían estar vacíos y el maestro dejaba todas sus preocupaciones en casa. Me acuerdo del maestro que decía “no leo el periódico para estar fuera del tiempo, fuera de la luz de las cosas feas que pasan todos los días”. Los niños llevan a la Escuela sus experiencias y claro que significa también salir, la Escuela sale. Aquí tenemos esta experiencia de “Bogotá una gran Escuela: Escuela - Ciudad – Escuela”.
Pienso que lo más importante, lo que más debemos cuidar, es no escolarizar la ciudad para no perder nuestro refugio. La Escuela tiene mucho poder y tiene el poder de los números.
¿Cuántos museos han traicionado su vocación para ser adecuados a lo que deseaban los maestros? Por supuesto que las Escuelas ofrecen un público imponente y en un balance de museo son los números los que cuentan, ¿cuántos asisten cada día y cada mes? puede ser a la medida de la Escuela. Creo que la Escuela que sale, en el sentido que explico, tiene que salir para aprender y no para enseñar, aunque creo que enseñar tampoco vale la pena dentro de la Escuela. Cuando sale lo hace para aprender, con curiosidad y humildad, por lo que casi seria mejor decir “Ciudad - Escuela - Ciudad”.
Termino con dos últimos puntos que son el método de la investigación y el tema de la integración. Dos elementos que rompen dos esquemas clásicos: uno es el esquema de las secuencialidad, el esquema del programa. Cuando tienes 40 niños que piensan y necesitan crecer, ése es el verdadero programa de la Escuela. Esto del método de la investigación se puede extender, pero tengamos en cuenta que así funciona el cerebro: no funciona añadiendo competencias; está listo en el momento del nacimiento. Se desarrolla articulándose, especializándose y no por añadiduras.
Tengo un ejemplo que cito mucho y que es muy simple y útil. Cuando a un niño en la cuna le ponemos un objeto, es interesante ver cómo se dirige a él con todo su cuerpo: cabeza, manos y piernas. Por supuesto hace un esfuerzo totalmente antieconómico. Con el pasar de los días deja quieta la cabeza, para las piernas y se acerca con los brazos, luego con el brazo y la mano y luego solo con los dedos. Así funciona la inteligencia; Ya está todo, pero confuso y complejo por lo que la hipótesis de empezar desde lo simple es absurda; tenemos que empezar desde lo complejo. No podemos pensar en iniciar biología desde la célula, tenemos que empezar desde el animal querido, que criamos o la planta igualmente; los hombres llegaron a la célula hace pocos siglos o meses.
El ejemplo que explicaré lo llamo “Los grillos de Flora”. Es una maestra que vive cerca de Roma y con su clase de primer año de una escuela rural salen a recoger grillos, los llevan al salón, preparan un micro ambiente para ellos y empiezan a trabajar con ellos: estudian, leen, etcétera. Los grillos siguen viviendo, creciendo y se reproducen. En algún momento esta maestra viene a nuestro Centro sobre Educación Ambiental y Biológica y mi colega bióloga habla con ella y la pone en contacto con un entomólogo, quien trabajaba en la universidad de Pisa. La clase de primaria le envía correspondencia al profesor y así pasan los años. Antes de terminar quinto de primaria, el profesor de Pisa envía una carta a Flora en la que le dice que algunas de las observaciones de sus alumnos no hacen parte de la literatura científica sobre grillos. Efectivamente estos niños han estudiado los grillos por cinco años. ¿Han hecho poco? Esta es otra pregunta que creo valdría la pena discutir profundamente, porque probablemente no saben nada sobre osos o cocodrilos, pero saben cómo ponerse frente a cualquier cosa porque han gozado de un método científico y siendo niños han hecho observaciones que impresionaron al profesor.
Para terminar les contaré una experiencia de integración que titulo “la duda sobre el diagnóstico”. María Inmaculada es una niña tetrapléjica que no se mueve ni habla. No sabemos nada de ella y tiene 6 años. Una buena maestra del sur de Italia hace varios años aceptó recibirla en su clase de primero. Ponen la camita de la niña junto a la maestra y pasados los días ella nota que la niña oye y con los ojos se comunica. La maestra hace una lista de necesidades y la niña con los ojos dice sí o no. Termina el primer año y la maestra sigue sabiendo muy poco de María Inmaculada. Cuando vuelven al segundo año la maestra está muy emocionada porque se da cuenta de que María Inmaculada reconoce a sus compañeros y demuestra alegría. En algún momento la maestra se ausenta y deja un niño para que escriba los nombres de los niños buenos en la pizarra. Ella vuelve a la clase y ve que María Inmaculada está inquieta, la maestra señala la lista de necesidades y la niña no se interesa, mientras mira fijamente la pizarra. La maestra revisa, empieza a ver los nombres y ve uno mal escrito. Lo muestra a la niña y ella indica que ese es; María Inmaculada había aprendido a leer. Este es un ejemplo muy interesante, aunque tenemos que considerarlo normal. ¿Por qué digo dudar del diagnóstico? Nunca en una escuela especial alguien se había atrevido a enseñar a María Inmaculada a leer y en esta escuela ella gozó de un ambiente rico a pesar de su condición. Es en este sentido a lo que me refería antes sobre la ciudad: respetarla, ir a aprender porque la ciudad es rica; la Escuela va a tomar lo que necesita, no a modificarla y simplificarla, ni a transformarla en un programa escolar. Maria Inmaculada gozó de este ambiente rico de sus compañeros, de su maestra bastante tradicional y aprovechó hasta aprender a leer y este es un ejemplo que nos da no sólo tanta alegría sino tanta esperanza.
Con este título que figura arriba, les entregué en junio de 1995 al final de un curso a mis 167 alumnos - médicos aspirantes a ser docentes de la carrera de Medicina en la sede de la Facultad de Rosarioque entonces funcionaba en Paraná (Entre Ríos) - este texto que contiene a mi juicio sentidos profundos. En esa oportunidad, el significado – para mí y paramuchos de ellos – tuvo aún más connotaciones, ya que en ese momento fui apartado de mi labor como docente por haber expresado una opinión técnica crítica acerca de las decisiones del Consejo General de Educación local en la organización de lasacciones de capacitación para la implementaciónde la Ley Federal de Educación... Hoy lo ofrezco aquí no tanto en memoria de aquellos momentos, que a lo sumo son una de tantas "anécdotas" de mi vida personal y profesional, sino como PROPUESTA y, como tal, MIRADA AL FUTURO...
Contra viento y marea (Letra: Eladia Blázquez / Música: Marilina Ross)
Contra viento y marea desafiemos la sombra a la luz de una idea. Con el alma encendida hay que andar por la vida contra viento y marea. Y aunque el mar sea adverso y estemos inmersos en aguas muy feas... ¡ continuemos el viaje que a nuestro coraje la fe lo acarrea ! Contra viento y marea cada sol se repite, cada día alborea... y florece a porfía un jardín de poesía, contra viento y marea... Si llevamos ardiente la estrella en la frente, igual que una tea, entre un bosque de pinos se abrirá algún camino ¡ contra viento y marea! Contra viento y marea, la sonrisa de un niño es la gran panacea. Y una mano tendida, la ternura crecida, contra viento y marea. El amor tiene un duende que ríe, que enciende, que crea y recrea y aunque al diablo le pese retoña y florece y al mal lo voltea... Contra viento y marea hay montones de manos para hacer la tarea y esas pilas de ganas de llegar a mañana... contra viento y marea. Lo importante es la gente del sur y del norte, de allí donde sea y ganar la partida porque triunfe la vida... ¡ contra viento y marea ! Contra viento y marea propongamos sin miedo una gran asamblea donde allí se proclame que la gente se ame contra viento y marea. Desterrar la codicia, tirar la injusticia desde una azotea, y colgar un letrero que diga “te quiero”... y todos lo vean. Contra viento y marea avancemos con todo sin mancharnos con brea. Si hace falta, en la piedra plantaremos la hiedra contra viento y marea: ésta fue mi propuesta, tal vez lo que resta y todos desean es estar donde vibre la ansiedad de ser libre ¡ contra viento y marea ! QUIERA DIOS QUE ASÍ SEA...
Una vez más, me acerco hasta ustedes para proponerles a continuación una reflexión, surgida de una película excelente, y aunque esto no se ha transformado en una constante del "blog", les recomiendo entusiastamente que la vean.
Cordialmente.
Miguel
Breve descripción del argumento:
"Toda la vida habrá pasado sin que hayamos hecho nada". Así comienza la película, con esta sentencia expresada, a modo de un monólogo interior, por Daniel Lefebvre, protagonista principal de esta historia.
Como un anticipo de la temática central de la obra, Daniel, conduce su auto una mañana fría de invierno y, por más que lo intenta, no consigue cerrar la ventanilla completamente. Queda una rendija por donde se cuela el aire frío. Él se levanta el cuello del abrigo intentando parar el viento helado. Este suceso, mínimo, sobrevolará toda la película y marca la imposibilidad de los personajes para reparar la realidad adversa que continuamente se va presentando.
”Todo comienza hoy” está ambientada en Francia, en el año 1998, y se desarrolla, fundamentalmente, en un jardín de infantes. Daniel Lefebvre, escritor por vocación, es el director del establecimiento y la trama de la película avanza a través de innumerables conflictos sociales que, de alguna manera, se hacen explícitos (y explotan) en la institución: falta de material, escasez de personal, superpoblación escolar, desconfianza en los gremialistas docentes, impericia e indolencia de los inspectores, etc. También, a través del acercamiento de los padres al Jardín, se hacen evidentes conflictos como los que siguen:
Ø Desocupación (era un pueblo minero y la mina cerró).
Ø Hambre (provocado por la caída del empleo).
Ø Indolencia del gobierno local (retiros de tickets para comida, por ejemplo) y del estado nacional (priorizan las políticas económicas sobre las educativas y las de salud. Modelo neoliberal).
Ø Violencia familiar (un chico con su cuerpo marcado por los golpes).
Ø Desesperanza (un matrimonio joven duerme hasta tarde porque, por más que lo intentan no consiguen trabajo).
Daniel, por su forma de ser, se involucra en cada una de las problemáticas que se van presentando. Esto hace que, prácticamente, esté todo el tiempo pensando y resolviendo cuestiones de su trabajo, a lo que hay que agregar los conflictos que tiene con su propia familia (tiene un hijastro) y de su familia paterna (su padre lo maltrataba cuando era chico).
En uno de los tantos conflictos que se presentan, está el de una familia que, desde hace meses, está subocupada, la madre es alcohólica, y entre otros problemas, están por cortarle la luz por falta de pago y quitarles la casa por no pagar el alquiler. Este sin salida, que arrastran desde largo tiempo, desembocará en un final trágico.
"Todo comienza hoy" muestra una realidad política y social que parecía ser un patrimonio exclusivo de los países subdesarrollados. El film de Bertrand Tavernier pone en evidencia que esto también es "la aldea global".
Sin embargo, la película deja una rendija para que entre la esperanza (tal vez la misma de la ventanilla del auto de Daniel Lefebvre). La mujer de Daniel le regala una lapicera para que siga escribiendo: para que siga intentando reparar la realidad, también, a través de su pluma. Pero antes, casi al comienzo de la película, la maestra más antigua dejó una frase: "Dar afecto, parece ser lo único".
Problemáticas sociales, políticas, económicas y educativas que transcurren en la película. Citamos ejemplos de ellas.
Sociales: Incesto: entre los padres del chico golpeado. es hijo de la madre y el tío (hno de la madre). Violencia familiar: chico golpeado. Alcoholismo: la madres de la familia que luego se suicida busca refugio en la bebida (escena de cuando va a buscar a la hija tarde al jardín) Delincuencia juvenil: los amigos de hijastro del director entran a robar a la escuela de este último. Marginación
Económicas: Pobreza familias que no cubren las necesidades básicas. Desempleo varias familias sin trabajo Consecuencia: falta de servicios: luz, gas(en invierno esto es crucial en zonas muy frías) Achicamiento económico decisión política causa primera de los problemas económicos mencionados antes; adaptación a las leyes del mercado (bonos para comer) Trabajos temporales: y falta de subsidios.
Educativas: Falta de participación de los padres en los asuntos educativos de sus hijos. Muchos alumnos por clase (aula) Exceso de tareas de otras índoles (no docentes) por lo que no pueden ocuparse bien de los asuntos educativos.
Ausencia de personal para tareas de suporte. Falta de autonomía educativa (cambios sobre la marcha).
Políticas: la política lo atraviesa todo: desatienden problemas sociales, se pregona dejar el proteccionismo, presupuesto sólo el 40%; achicamiento del estado, política neoliberal; silencian fuerzas instituyentes; falta de presupuesto para recursos humanos; burocratización y reglamentarismo para los comedores escolares; política educativa: falta de presupuesto y y de participación de los agentes y directivos (comunidad educativa en general); falta de gabinete social para la escuela.
¿Hasta qué punto tiene que intervenir el director de una escuela en las cuestiones de cada familia?
Toda comunidad educativa tiene problemas de una u otra índole que redundan, en conjunto o por separado, en perjuicio del resultado escolar.
El directivo de una institución tiene que conocer todas las dificultades que inciden, directa o indirectamente, en el resultado de su labor.
Conocer para comprender. Conocer para buscar las soluciones más adecuadas. Conocer para ayudar.
Nunca debería actuar como dueño absoluto de la verdad sino como un colaborador en el que se puede confiar.
La creatividad en el asesoramiento al plantel docente, a los alumnos y a los padres le permitirá implementar estrategias (diferentes según el caso que sea) que lo llevarán al éxito en la resolución de problemáticas.
En cuanto a la intervención del director en las cuestiones familiares, llegará hasta donde la confianza ganada se lo permita. Eso sí, siempre teniendo presente que las acciones que realice no vayan en perjuicio de la institución o de sí mismo como persona.
El rol de la escuela fue cambiando, hoy se le exige que brinde, más que la enseñanza una contención social desde asistir materialmente hasta afectivamente las problemáticas que se encuentran en las aulas; chicos con problemas de violencia, hambre, marginación, en definitiva el aula es el reflejo que como sociedad vivimos. Estas problemáticas sin duda afectan el proceso de aprendizaje.
Entonces ¿hasta dónde el directivo debe intervenir en las cuestiones de las familias?, ¿hasta dónde es su responsabilidad?. Sin duda que no le corresponde al director hacerse cargo de las cuestiones que le competen al Estado (entiéndase desde el municipio hasta las autoridades máximas) pero no puede ser indiferente, porque sin duda estamos hablando de personas.
El directivo debe estar dispuesto a escuchar, dar el espacio para que se expresen estas problemáticas, tratar de comprender la situación porque estamos hablando de personas. Pero no debe olvidar que representa una institución y como tal debe actuar. Es decir, no hacerse cargo en forma personal de las situaciones sino propiciar la información necesaria, derivar a otras instituciones, reclamar o exigir siempre desde la institución escuela
La entrevista fue realizada por la Prof. Beatriz Jáuregui,
del Arzobispado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
quien además fue funcionaria del área educativa
del Gobierno de dicha Ciudad.
Ana Isabel Brusco es Profesora en Educación Especial, profesora y magíster en Pedagogía y licenciada en Servicio Social. Trabaja en formación docente y dirige ADEEI (Asociación para el desarrollo de la educación especial y la integración), una organización no gubernamental que se ocupa de la integración de niños con necesidades especiales. Además, colabora desde su área de trabajo con el Arzobispado de la Ciudad de Buenos Aires.
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En educación especial hay dos conceptos centrales que nos gustaría nos ayudes a precisar. Nos referimos a los de integración e inclusión.
Ana Brusco: En educación especial se utilizan frecuentemente estos dos conceptos como equivalentes, aunque no lo son. En primer lugar, la inclusión es un concepto más abarcador y de mayor jerarquía. Integrar (que es el término que se ha usado en la Ley Federal y en las normativas jurisdiccionales) supone que hay algo que está afuera de un todo y que es necesario ser incorporado. El concepto de inclusión es un concepto más reciente que permite pensar en la diversidad desde el vamos en las organizaciones sociales.
Una escuela es inclusiva cuando tiene un proyecto de atención a la diversidad sin necesidad de que tenga ningún niño con necesidades educativas especiales, porque incluye a todos, a partir del respeto por las diferencias. Trata desde su enfoque ideológico de no excluir a nadie. Esto puede parecer una diferencia muy sutil, pero a la hora de definir programas es importante tener en cuenta hacia dónde apuntamos.
Yo creo que la inclusión es la imagen objetivo que debe tener la escuela común. La integración es lo que estamos haciendo ahora: sigue siendo voluntario, aun no sistematizado, integra la escuela que quiere, algunas son más generosas y abren sus puertas. Incluso, estamos viendo con preocupación que hay un gran retroceso en lo que respecta a la integración en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Esto hace que muchos padres no sepan adónde llevar sus hijos y no encuentran vacantes luego de deambular solicitando su integración como un favor. En las escuelas estatales, existe la dificultad de no contar con suficientes apoyos de maestros integradores.
¿La problemática de la integración es semejante en todos los niveles de la enseñanza?
AB: La problemática de la integración tiene distintas particularidades en cada nivel.
En el nivel inicial, como los objetivos del nivel apuntan fuertemente a la socialización, la integración ha sido una realidad posible. De cualquier modo, no es que resulte sumamente fácil integrar chicos que tienen necesidades provenientes de trastornos del desarrollo, del autismo o con problemas de conducta. Estos niños se benefician enormemente al interaccionar con sus pares, pero requieren la presencia de Maestro Integrador durante la jornada escolar.
En la escuela primaria, desde hace muchos años hay experiencias de integración de niños y jóvenes con ceguera, sordera, discapacitados motrices leves, porque las necesidades educativas provenientes de estas discapacidades son generalmente las más aceptadas. Sin embargo, con los chicos con dificultades a nivel cognitivo, con Síndrome de Down, retardos mentales, trastornos del lenguaje se ha tenido menos experiencia. Recién a fines de la década del 80 aparecen los primeros programas de integración de alumnos con retardo mental leve y/o con dificultades serias en el aprendizaje.
En el Nivel Medio existen pocas escuelas integradoras, recién han comenzado a abrir sus puertas algunas de ellas. No hay normativas específicas, solo encontramos en Educación Privada. Hay confusión respecto a la promoción y acreditación de los contenidos en relación a las adecuaciones curriculares que se deben realizar en este nivel. Por ejemplo circula la información de que los alumnos con Síndrome de Down no van a poder acreditar el año o nivel. Igualmente aquellos que requieran adecuaciones curriculares con cierta significatividad.
Los profesores de Enseñanza Media están mucho más alejados de la temática de la diversidad que los maestros de grado. Y se hace dificultoso colaborar y orientar a los docentes dada la gran cantidad de asignaturas y profesores que cada año del secundario requiere. Las asignaturas del Nivel medio no se han integrado en general. Si se lograra globalizar los contenidos, se facilitaría la integración de los alumnos.
Debemos pensar que esto es muy reciente y que tampoco se han sostenido políticas coherentes, estas han sido muy erráticas en todo el país: han avanzado, han retrocedido por momentos o se han estancado.
Si bien en la formación del profesorado de inicial y E.G.B. se ha introducido el tema de la diversidad, en la asignatura Sujeto de la Educación, en muchos casos la profundización sobre el tema de la integración escolar dependerá de la experiencia del profesor sobre el mismo. En el profesorado de E.G.B. debería incluirse el tema en varias asignaturas o ser obligatorio un taller sobre dificultades del aprendizaje, necesidades educativas especiales e integración.
¿A qué se denominan adecuaciones curriculares?
AB: Son las modificaciones de cualquier aspecto del currículo para responder a las necesidades especiales de un alumno. No implican recorte de contenidos, que es la primera representación de los docentes. La adecuación curricular puede ser de acceso al currículo que tiene que ver con aquello que es la infraestructura, las ayudas técnicas, ejemplo: la computadora si no puede manejar sus manos, los alumnos sordos requerirán por ejemplo audífonos para el acceso al currículo; las personas ciegas ayudas para la orientación y la movilidad respecto a la adecuación del mobiliario.
Las adecuaciones curriculares propiamente dichas tienen que ver con la modificación de objetivos, contenidos, metodologías, tiempo, y/o actividades del curriculo. Se jerarquizan las adecuaciones curriculares: las más significativas que son la modificación de objetivos y/o contenidos y menos significativas las de tiempo o de actividades.
Las adecuaciones curriculares de contexto, son las modificaciones que el docente debe hacer en el clima social del aula para poder llevar adelante un proceso de integración adecuado. Por ejemplo, lo que tiene que ver con las actitudes, el respeto, la utilización de técnicas participativas y colaborativas. Todo esto tiene que ver con lo contextual.
Con respecto a las adecuaciones curriculares, su diseño presenta bastantes dificultades. Las adecuaciones curriculares deben hacerse en forma conjunta entre el maestro integrador y el maestro de grado. No es resorte del maestro integrador solamente, lo tienen que hacer juntos, porque el maestro de grado es el responsable del proceso educativo del alumno y, por lo tanto, no puede estar ajeno a lo que el alumno va a aprender. El maestro integrador va a hacer las adaptaciones curriculares con el maestro de grado y se tienen que basar en algunos pilares.
En primer lugar, se deberá hacer una muy buena evaluación de las necesidades educativas del alumno. En una investigación que realicé con la Lic. Graciela Ricci sobre el tema: “Las Adecuaciones Curriculares como estrategias facilitadoras para el proceso de integración” en 14 escuelas de la ciudad de Buenos Aires con 200 alumnos integrados, y que participaron 16 directivos, 30 docentes de grado y 30 maestros integradores, analizamos esta cuestión en particular, y detectamos que el aspecto que presenta mayores dificultades es la evaluación de las necesidades educativas especiales ya que las adecuaciones curriculares deben responder a ellas.
Por eso me preocupa cuando veo que es habitual pensar que las adecuaciones son sólo recorte de contenidos. Esto lo enseño y esto no. Primero, habrá que hacer una evaluación de la competencia curricular del alumno, cuáles son los contenidos adquiridos, cuál es el estilo de aprendizaje, cuál es la motivación que tiene para aprender, cómo es su historia de aprendizaje, para luego hacer un programa de adecuación curricular.
¿En qué se diferencia este proceso de adaptación curricular respecto del que se realiza en la escuela común?
AB: El maestro siempre tuvo como recurso la adecuación curricular, hoy se utiliza esta terminología nueva, pero los maestros lo hemos hecho siempre. Se hacía primero una evaluación de los alumnos, del contexto del aula, y luego adecuábamos los programas y la planificación en relación con eso. Para los que tenían dificultades se proponían actividades diferentes. Lo que no se sabía es si era legal o no este proceder. Ahora esto entró en la terminología pedagógica al ser el currículo flexible y el concepto de adecuaciones curriculares estar legitimado a partir de esa flexibilidad.
El concepto de necesidades educativas especiales es muy amplio. Muchos incluso, creen que la situación de pobreza y carencias socio-económicas y culturales permitiría ampliar el espectro de problemas que se incluyen como necesidades especiales. ¿Cuál es tu opinión?
AB: Al concepto de necesidades educativas especiales (NEE) hoy se lo utiliza con mucha imprecisión, las NEE son todas aquellas necesidades educativas que presenta un alumno que requiere apoyos específicos para transitar el currículo. Hay alumnos que presentan diferencias individuales en el aprendizaje, son las diferencias que se presentan siempre al interior del grupo en términos del aprendizaje. Esas diferencias las debe abordar el maestro de grado, lo cual es atender la diversidad, adaptar el currículo para facilitar el aprendizaje, acompañar y contener a los alumnos en sus particularidades.
Los maestros tienen que tener estrategias y herramientas que muchas veces no son las que le dio la formación docente, pero deben prepararse a través de la capacitación para atender esas dificultades. Con respecto a los chicos que tienen privaciones socioculturales, esta situación puede afectar el aprendizaje, comprometiendo muchas veces los dispositivos básicos para aprender. Son niños que al no tener estímulos, nutrición suficiente, que sufren maltrato o carencias socioafectivas, pueden manifestar alteraciones en los aspectos cognitivos, psicológicos, en la autonomía, y en otros aspectos relacionados con el aprendizaje. Estos niños podría decirse que presentan NEE o que requieren un enfoque diferente en la enseñanza. No podemos caer en afirmaciones falsas de que: pobreza es igual a discapacidad, pobreza es igual a alteraciones en el aprendizaje, pobreza es igual a retardo mental, esto no es así.
La pobreza está muy ligada a la discapacidad en el mundo, eso es una realidad pero lo que hay que evitar crear estas representaciones falsas en los maestros: porque es pobre no aprende. Entonces., lo que yo diría es que cuando hay un chico con NEE originadas en este tipo de dificultades en el aprendizaje, debemos tomarlo como un alumno que tienen necesidades educativas especiales transitorias o incluso permanentes, pero debemos saber discriminar porque no es lo mismo el abordaje de un chico con NEE proveniente de una discapacidad que las NEE provenientes de carencias socioculturales.
Respecto a los alumnos con ADD debemos diferenciar lo que es un niño inquieto, o hiperactivo de un niño con diagnóstico de ADD, el cual refiere a un trastorno por déficit de la atención que generalmente responde a una alteración química de los neurotransmisores. El ADD puede acompañar otros cuadros como autismo o retrasos madurativos importantes.
El déficit de atención puede provocar conductas disruptivas en los alumnos. Nos llama la atención la gran cantidad de chicos que están diagnosticados y medicados. Estos niños tienen que tener una especial contención dentro del aula, deben asignárseles actividades cortas, cambiar las tareas, permitirles que se levanten del lugar, aunque sea por unos minutos, ya que no pueden estar quietos en el aula y tienen dificultades para concentrarse. No pueden terminar sus tareas y esto altera el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estos alumnos pueden requerir la presencia de una maestra de apoyo o el acompañamiento de una psicopedagoga que asesore al maestro de grado para que se sienta más contenido y seguro.
¿Qué diferencia hay entre educación especial y estos planteos de integración de los que estamos hablando?
AB: La escuela especial es la estructura específica que brinda atención a la población de niños con NEE que no se puede integrar. La educación especial es el conjunto de técnicas y estrategias que pueden brindarse en cualquier contexto, por ello la integración escolar supone un apoyo de educación especializada.
En la mayor parte de los países hay escuelas especiales porque hay chicos que no se pueden integrar porque necesitan recursos específicos, una estructura especial para poder transitar el curriculum. El país que no tiene escuelas especiales desde el año 1974 es Italia. Allí todos los chicos están en escuela común o en grupos especiales, pero dentro de la escuela común. En EEUU, muchos estados tienen algunas pocas escuelas especiales para aquellos chicos muy comprometidos. Lo mismo pasa en España y en la mayoría de los países latinoamericanos.
Pero cada vez más, la educación especial, se hace responsable por chicos muy comprometidos desde el punto de vista orgánico, psíquico, cognitivo.
Yo entiendo que es necesario avanzar en la integración escolar. Valorar y respetar las diferencias dentro de la escuela es la única manera de que la sociedad comience también a respetar las diferencias de los demás y a cambiar la representación negativa del otro que es diferente a mi. Vemos, además, cómo los maestros comunes aprenden a manejar recursos e instrumentos que nunca se hubieran imaginado cuando entablan una relación de colaboración con los maestros de apoyo, y empiezan a darse cuenta que hay muchas cosas que ellos pueden hacer.
Cuando el maestro común está en condiciones de enseñar a partir de las diferencias, se eleva la calidad de la enseñanza, aprenden a darse que cuenta que hay alumnos que pueden aprender de modo distinto.
Este es un cambio epistemológico muy importante, es una fractura de la visión que tienen los maestros comunes sobre el aprendizaje de los alumnos. Los docentes de apoyo tienen un rol muy complejo ante el proceso de integración, tienen que entablar una tarea de la colaboración con el maestro común, que a veces provoca situaciones de competencia o dificultades, ya que debe participar en un ámbito escolar con historias diferentes en instituciones en los que un maestro especial no ha estado acostumbrado a trabajar. Atender la diversidad en la escuela, supone instrumentar propuestas pedagógicas diferentes, cambiar actitudes, modificar la organización y dinámica institucional en su totalidad sin olvidar que el referente fundamental deberá ser las políticas educativas y sociales de carácter global que lo impulsen. Solo así la diversidad no será una realidad tolerable sino un objetivo deseable.
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Sugerencia del moderador:
Desde la inauguración de este blog, el 10 de septiembre de 2008,
se han publicado numerosos artículos sobre temas vinculados
con el que se desarrolla en este reportaje.
Podría ser útil para las lectoras y los lectores recorrer
Por Graciela Ricci Directora de la Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración (A.D.E.E.I.) Buenos Aires - Argentina
Cabe aclarar que, tal como está el sistema educativo argentino, hay chicos que necesitan de los dispositivos puntuales que tiene la educación especial. Este sería el caso de, por ejemplo, los alumnos sordo-ciegos o los discapacitados motores muy comprometidos, que no tiene las ayudas suficientes en la escuela común, o alumnos psicóticos que necesitan ir a un centro educativo terapéutico.
Nuestro sistema educativo no tiene lugar para poblaciones como las recién mencionadas, que todavía precisan de ámbitos especialmente desarrollados para ellas.
Los maestros tampoco están preparados para integrarlos y cabe reconocer que muchos no quieren hacerlo. Cuando a algunos se les ofrece integrar a un chico, responden que no estudiaron educación especial. L0 que determina que ahora haya chicos con necesidades especiales en las escuelas comunes es la política educativa de nuestro sistema, que empezó a tomar ese tipo de decisiones hace veinte años. En cambio, es nueva la cantidad de profesionales (psicopedagogos, médicos, psicólogos) que consideran que la educación común es lo más saludable para estos chicos. Quizás a partir de la proliferación de estas ideas, cada vez hay menos vacantes en las escuelas y se da una discrepancia entre la demanda y la oferta. Pese a que la ley indica que todas las escuelas deberían integrar, eso no se cumple. No hay nadie que obligue a que se tomen chicos discapacitados, sino que se promociona esa integración. Si hacemos un análisis profundo del contexto, vamos a llegar a la conclusión de que muchas veces no están las condiciones dadas para una integración adecuada de los alumnos, pero no queda otra opción que seguir adelante hasta que las autoridades tengan la energía suficiente para tomar una decisión política más fuerte. Estamos muy lejos del momento en que todos los chicos vayan a la misma escuela, y para ello necesitamos que cambie el sistema educativo. Hay cientos de chicos que se quedan sin la educación que se merecen, porque no hay vacantes. Muchas escuelas sólo aceptan alumnos discapacitados si esos chicos pasan veinte horas semanales con profesionales integradores. Los padres juegan un rol fundamental, porque tienen más fuerza que los profesionales y más decisión que los políticos. Ellos pueden ser los grandes transformadores del sistema.
Publicado originalmente en la revista “Rumbos” - de distribución con diarios del interior de la Argentina – el domingo 5 de octubre de 2008.
Nota del moderador: A pesar del apellido, Graciela Ricci no tiene ninguna relación de parentesco conmigo. No obstante ello – incluyendo aquí una referencia risueña – debo aclarar que trabajamos juntos por casi una década en el Ministerio de Educación de la Nación, en el área de Educación Especial, y que por nuestras características profesionales y personales, más de uno de nuestros superiores se lamentó de “tener a dos Riccis juntos”…
Una experiencia educativa real con un grupo de estudiantes imposibles que al principio no se soportaban entre sí y se convirtieron, gracias a una profesora, en una gran familia que les proporcionaba a cada uno de ellos apoyo y sentido de la identidad. Esta familia, a los que en principio sólo unía su falta de futuro, empezaron a llamarse con orgullo a sí mismos los Escritores de la Libertad.
Pensando en la educación de los adolescentes que viven situaciones muy difíciles, tanto personales como familiares y sociales en cualquier lugar del mundo, me atrevo a recomendar a los lectores de este blog esta película. Hasta hace un mes no la conocía, pero mi estimada colega la Profesora Alejandra Levrand, quien modera la página “¡CUIDADO! GURISES ESCRIBIENDO”- que ahora ha agregado "Y PENSANDO"hizo un comentario allí al respecto y verdaderamente, les cuento que es para ver, reflexionar y disfrutar.
FICHA TÉCNICA:
Dirección: Richard LaGravenese.
País: Estados Unidos / Alemania
Año: 2007.
Duración: 123 min.
Género: Drama.
Interpretación: Hilary Swank (Erin Gruwell), Patrick Dempsey (Scott Casey), Scott Glenn (Steve Gruwell), Imelda Staunton (Margaret Campbell), April Lee Hernandez (Eva), Mario (Andre), Kristin Herrera (Gloria), Jacklyn Ngan (Sindy), Sergio Montalvo (Alejandro), Jason Finn (Marcus), Hunter Parrish (Ben).
Guión: Richard LaGravenese; basado en el libro "The freedom writers diary" de Freedom Writers y Erin Gruwell.
Producción: Stacey Sher, Michael Shamberg y Danny DeVito.
Música: Mark Isham.
Fotografía: Jim Denault.
Montaje: David Moritz.
Diseño de producción: Laurence Bennett.
Vestuario: Cindy Evans.
LA PELÍCULA:
Escritores de la libertad está basada en una historia real que transcurre en Long Beach, en el Rodney King, el high school Wilson .El instituto se encuentra en una zona mayoritariamente próspera, pero los alumnos asignados al aula 203 son los clasificados como casos perdidos, imposibles de enseñar; un grupo de ‘intocables’ que deben superar todo tipo de circunstancias:pobreza, mala educación, historial criminal, drogadicción, padres en la cárcel, y dependencia de pandilleros.
Erin Gruwell es una profesora llena de ideales que escoge enseñar en Wilson para hacer un aporte a la sociedad y, en lugar de hallar un programa educativo basado en la igualdad de oportunidades, encuentra un clima de tensión racial, intolerancia, desesperanza y cultura de pandilleros en la que los chicos practican una conducta social de auto-segregación como forma de supervivencia. Esta actitud la muestran a través de la colocación de las mesas por sectores, creando una separación de forma automática, delimitando fronteras entre ellos, dividiendo el aula en diversos territorios y formando grupos separados y de espaldas a la profesora, en un gesto de desafío y de unidad con el propio grupo.
La misma Enrin Gruwell cuenta: “Son los chicos los que se segregan entre sí al llegar al instituto. Crean territorios en función de la raza, la pandilla, el lado de la calle en el que viven o el autobús en el que han venido a clase. Era desolador contemplar la clase y ver cómo eran ellos mismos los que creaban la separación” y comprende que tendrá que enfocar sus clases de un modo poco convencional. Un día intercepta una caricatura racista (un retrato de un estudiante afroamericano con labios y nariz exageradamente acentuados) y por primera vez pierde la compostura ante sus alumnos. Ofendida por el dibujo, Erin lo compara con las caricaturas de los judíos hechas por los nazis como forma de generar el odio racial que justificó el Holocausto. Luego se da cuenta de que pocos de sus alumnos saben lo que fue el Holocausto y comprende que tiene que encontrar una forma nueva de plantear sus clases para llegar a los chicos. “No sabían lo que era el Holocausto. Traté de explicarles el paralelo que existía entre la discriminación y el dolor, pero no entendían estos términos. Todos ellos habían sufrido discriminación pero no lo entendían cuando lo veían expresado con palabras. Empecé a gritarles, perdí el control por primera vez. Ya no era una persona simpática y animosa. Al verme tan airada, tan llena de pasión, me miraron y empezaron a pensar que iba en serio.”
Erin acierta en la estrategia de preguntarles cuántos de ellos habían recibido disparos, cuántos habían perdido amigos en tiroteos, cuántos tenían familiares o amigos presos... todos levantan la mano. Al ver cuánto tenían en común, las divisiones entre ellos comienzan a disolverse y se disponen a compartir, mostrar y comparar las heridas de guerra que tenían, de bala o de arma blanca. Erin ve cómo los grupos comienzan a hablar entre sí por primera vez, intercambiando sus historias bélicas. Hubo un momento de silencio, Erin se había ganado su respeto porque nadie en su posición les había hecho nunca esa pregunta. El hielo se había roto y Erin vio el efecto que les había producido hablar de las víctimas del Holocausto; fue entonces cuando se le ocurrió hablarles de “El diario de Ana Frank” y de otras historias sobre la intolerancia y las penalidades vividas por chicos jóvenes como ellos.
Deseosa de aprovechar el interés que había despertado en sus alumnos, comienza a proponerles materiales de todo tipo, desde “Noche” de Elie Weisel hasta las canciones del rapero Tupac Shakur. “Decidí no bajar el nivel, no consentirles como si fueran niños pequeños. Quería que vieran la relevancia de los textos que tenía en mi programa, ya fuera un soneto o un libro como “La Odisea”. Quería que los conectaran con su vida, que las palabras saltaran de la página impresa y cobraran sentido para ellos. Al principio no entendían qué tenían que ver con ellos Homero o Shakespeare. Pero debían entender que todos esos escritores habían vivido su propia odisea; quería que aplicaran esa lección a su propia experiencia, para validar lo que eran en la vida. Quería crear un puente entre los libros y su formación vital, enseñarles que la educación tiene una gran fuerza liberadora y es un instrumento igualitario. Estudiar no significaba que tuvieran que renunciar a sus valores propios, a su experiencia; pero era importante que entendieran que ahí fuera les esperaba un mundo de oportunidades".
Así surge en ella la idea de darles cuadernos para que se expresaran como quisieran, con un dibujo, un poema, o un diario escrito. Los resultados fueron asombrosos: por primera vez los chicos del aula 203 comprendieron el lugar que ocupaban en el mundo viendo que había alguien dispuesto a escuchar lo que tenían que decir. La intérprete Hillary Swank, que también es productora ejecutiva de la película comenta:
“Me parece increíble que Erin supiera ver el parecido existente entre Ana Frank y sus estudiantes. Ana sufrió a causa de su religión y cuando Erin vio que los chicos se identificaban con esto, pensó que quizá podría animarles a leer un libro y empezar a escribir algo. Quizá no hicieron un análisis de texto pero empezaron a escribir y en última instancia eso fue lo importante”.
Erin Gruwell no es una veterana profesora que redime a sus estudiantes; sino que profesora y estudiantes aprenden a colaborar y a respetarse mutuamente y son los chicos los que le enseñan a ser mejor profesora, le enseñan la realidad de su situación y ella los respeta y aprende cómo debe enseñarles, no situándolos en un plano inferior, sino respetándolos y comprendiendo lo honestos y puros que son a su manera. Erin apoya a los chicos hasta el final pero les hace comprender también que son ellos los que deben hacer el esfuerzo de cambiar sus vidas, los que deben desafiar y romper el patrón social que domina su historia, su familia y su posible futuro afrontando los temores que todos tenemos y vencerlos. Tras haber establecido un vínculo tan fuerte con sus alumnos en sus dos primeros años de estudios, Erin se rebelaba contra la idea de pasarle la clase a otro profesor. Sabía que la administración del instituto no apoyaría su idea de seguir dándoles clase en los dos años siguientes, así que le pidió ayuda al superintendente educativo, Dr. Carl Cohn.
Dada la naturaleza atípica del proyecto de Erin, el director y guionista Richard LaGravenese quiso presentar una visión imparcial del asunto, incluyendo todos los puntos de vista aunque no fueran favorables a la profesora: “El problema educativo es muy complicado. No quería ofrecer una visión maniquea, según la cual Erin tenía toda la razón y todos los demás se equivocaban. No existen respuestas simples y quería que la película lo reflejara”.
La actriz Imelda Staunton interpreta el complejo personaje de Margaret Vail, superiora de Erin y su principal rival. Como muchos profesores veteranos, Vail ve peligrosos los cambios y sólo sabe funcionar dentro del sistema existente. Dice Staunton: “Margaret lleva 30 años dando clase y es de la vieja escuela. Es buena profesora pero sigue unas pautas muy rígidas. No entiende lo que trata de hacer Erin y le parece arriesgado. En mi opinión el sistema educativo tiene demasiada burocracia y muchos piensan que si un chico no está a la altura de la media, no tiene sentido malgastar preciosos recursos en tratar de educarle. Erin desafía ese concepto y Margaret trata de impedírselo”.
Erin Gruwell se toma tan a pecho sus clases que se busca empleos adicionales con el fin de conseguir dinero para comprar libros o financiar visitas especiales de los alumnos. Tan ocupada está que no le queda tiempo para atender su matrimonio. Y aunque su marido Scott apoya su trabajo, al final no puede seguir su ritmo y deben separarse. Dice el productor Stacey Sher: “La tragedia de un héroe viene de todo lo que debe dejar atrás en su camino. Cuando Erin decide dedicarse por completo a sus chicos, debe sacrificar su vida personal”.
Hillary Swank añade: “Si un alumno te dice que quiere quedarse contigo acabadas las clases y te confiesa que no tiene ningún sitio adonde ir, no puedes decirle que lo sientes mucho y que se busque la vida. Si no tienen un sitio para hacer los deberes que les has puesto, tienes que proporcionárselo tú. Ese compromiso con sus alumnos le costó su matrimonio. A veces tu vocación te exige mucho y no puedes pedirle a otra persona que se sacrifique tanto como tú”.
La novedad en la realización de la película, consiste en que narra una historia real y el elenco se conformó con jóvenes que se presentaron a un casting, con mayor o menor experiencia interpretativa, pero que estaban inmersos en situaciones similares a las que debían protagonizar, por ejemplo: April Hernández interpreta a Eva, la joven latina que presencia un crimen que comete su novio y se ve atormentada por la culpa y el dilema de testificar en su contra. La actriz comenta: “La profesora les da los diarios para que se expresen en privado. Pueden escribir lo que quieran, y ella será la única en leerlo. Esos chicos sienten que siempre hay alguien juzgándolos pero esta situación es más cómoda: nadie va a evaluar su trabajo en función de la gramática o cosas así. Es una tremenda novedad para ellos”.
Dice Sher: “Al conocer el Holocausto, Sarajevo y otros conflictos horribles, los estudiantes empezaron a entender las consecuencias reales de la violencia y a apreciar mejor las posibilidades de la vida. La película habla de acabar con la intolerancia que está detrás tanto del genocidio como de los tiroteos callejeros y las guerras entre pandillas o de cualquier forma de racismo”.
LaGravanese añade: “Tendemos a despreciar a los chicos que no asisten a clase, o que suspenden, o que se confiesan incapaces de aprender. No damos el paso que Erin Gruwell supo dar: averiguar el por qué y conocer el tipo de vida que llevan en las calles, la pobreza y la violencia que sufren a diario. Tras leer sus diarios y escuchar sus historias te das cuenta de que es imposible que se preocupen por hacer sus deberes o por llegar puntuales a clase. He querido mostrar sus vidas y contar la historia de una profesora que supo escucharles y respetarles hasta el punto de llegar a plantearse cuál sería la mejor forma de enseñarles, en vez de permitir que se hundieran”.
Hilary Swank concluye: “La película habla de que hay que hacer un ejercicio de introspección, descubrir quién eres y tener el valor de afrontar tus temores y llegar a dar lo mejor de ti mismo. Habla del respeto a cada individualidad, porque en última instancia todos somos iguales, aunque creamos ser muy distintos”.
Si afinamos la percepción, seremos capaces de descubrir en esta película que narra una historia real, muchas pistas para tener en cuenta a la hora de situarnos ante cualquier grupo humano. Hay dichos y frases, tanto de los actores como de la propia Erin Gruwell (nacida en Estados Unidos en 1969), que nos ejemplifican cuál es la manera de lograr una respuesta educativa partiendo del educando y no sólo desde los programas educativos. Y más aún cuando comúnmente, estos programas han sido diseñados para atender a las necesidades de otro tiempo en el que las sociedades respondían a unos parámetros que ya no existen. Siempre el ponerse en el lugar del otro, la empatía será una buena herramienta para tener en cuenta, como así también el coraje de jugarse por lo que se estima como un bien para unas personas particulares en circunstancias particulares.
"Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la esperanza no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin esperanza. La desesperanza es la negación de la esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesario, la desesperanza es el aborto de este ímpetu. La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia.
Es necesario que quede claro que la desesperanza no es una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la distorsión de la esperanza. Yo no soy primero un ser de la desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza que, por "x" razones, se volvió desesperanzado. De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza.
Por todo eso me parece una enorme contradicción que una persona progresista, que no le teme a la novedad, que se siente mal con las injusticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha contra la impunidad, que rechaza el fatalismo cínico e inmovilizante, no esté críticamente esperanzada".
Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, 2008, Siglo XXI, México.
En esta obra, Freire nos invita – o más bien nos obliga –
a pensar sobre lo que los maestros deben saber,
y lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
poniendo el énfasis en educar para lograr la igualdad,
la transformación y la inclusión de todas las personas en la sociedad.
Freire no justifica el analfabetismo ni la deserción de los alumnos
por la irresponsabilidad de los padres o por sus magros ingresos,
sino que considera (y defiende) a la educación
como fundante y posibilitante del mejoramiento de la humanidad.
Por todo ello, aunque en los días que siguen
hemos de seguir encontrándonos en este "blog".
si bien quizás no con frecuencia cotidiana,
me pareció oportuno, cerca del fin "real" de las actividades
institucionales del 2008, dejar para la reflexión estas líneas,
que significan en realidad una apertura y no un cierre.
Fernando Horacio Lapalma es un psicólogo argentino, ex profesor universitario y de posgrado en la Universidad Nacional de Buenos Aires, y autor de numerosos cursos y seminarios sobre este tema. El artículo original se titulaba "¿Qué es eso que llamamos inteligencia?" con el subtítulo "La teoría de las inteligencias múltiples y la educación"
[Nota del moderador: me hago responsable de los párrafos o frases o palabras destacados en negrita, letra inclinada y/o en color. Me he tomado esa libertad a fin de refirmar ideas que aparecen como centrales en los enfoques de esta temática y sus repercusiones posibles en el plano de la educación institucionalizada]
Índice de esta publicación: 1. Introducción. 2. ¿Qué es una inteligencia? 3. ¿Por dónde empezar? 4. Y ¿cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples?
1. INTRODUCCIÓN
Cuando era estudiante aprendí que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Lo mismo había pasado en mi secundario, y también en la escuela primaria.
Los evaluados con los promedios más altos tenían más puertas abiertas, sí. Pero no era garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos veía "malos" estudiantes, que fuera del ámbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y...
En más de una oportunidad me he preguntado (y hasta con algún hijo mío...): ¿Qué le pasa a este chico?
Personas destacadas en todo - o casi todo - lúcidas, muy valoradas en ciertas áreas, habían tenido bajo rendimiento académico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armónicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros, parecían perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.
[Digresión del moderador: recordemos aquella célebre frase del escritor George Bernard Shaw: "Suspendí mi educación cuando tuve que ir a la escuela"]
Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido "etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de atención. Sometidos a tratamiento con medicación, y fundamental y lamentablemente considerados "deficientes mentales".
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria, y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo:: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población (tales como "prodigios" y "tontos sabios") y tener una evolución característica propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de ese espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
Volviendo a dos párrafos anteriores: - "Personas destacadas en todo - o casi todo - lúcidas, muy valoradas en ciertas áreas, habían tenido bajo rendimiento académico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armónicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros, parecían perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela." - "Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido 'etiquetados 'como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de atención. Sometidos a tratamiento con medicación, y fundamental y lamentablemente considerados 'deficientes mentales'. "
...los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. produciéndose así un círculo vicioso. Una asociación equivocada de aprender / dolor. Y, por ende, un rechazo al estudio.
Hoy tengo una respuesta - por supuesto, no la única - a aquella primera pregunta: ¿Qué le pasa a este chico? El Dr. Howard Gardner, director del "Proyecto Zero" y profesor de psicología y ciencias de la educación de la Universidad de Harvard, ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples.
2. ¿QUÉ ES UNA INTELIGENCIA?
Es la capacidad para: >>> resolver problemas cotidianos, >>> generar nuevos problemas, y >>> crear productos u ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
...y ¿cuáles son esas ocho inteligencias?
[Nota del moderador: a los efectos de abreviar este artículo, sólo se mencionan aquí los 8 tipos de inteligencias planteados por Gardner. Para su desarrollo, remito a las y los lectores a una publicación anterior en este "blog", "INTELIGENCIAS MÚLTIPLES / Perspectivas pedagógicas" - ver - dado que la conceptualización es coincidente entre esta y aquella redacción]
¡¡ Cuánta posibilidad intelectual !! ¡¡ Cuánta capacidad de desarrollo !!
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos, a nuestros hijos, a seguir, vemos que se limitan a concentrarnos en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades de conocimiento.
Aquí reside el porqué de la circunstancia de que muchos alumnos no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
A veces, muy lamentablemente, he podido escuchar a algunos profesores expresar: "Mi materia es filtro". En general, se refieren a matemática y a lengua. Lo dicen, y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la visión técnica. Así como ayer, en época de Mozart, en una Europa en la que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera, la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo, que de otra manera podrían ser mucho más completos.
3. ¿POR DÓNDE EMPEZAR?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los niños. Los medios son poderosos, sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed-back del padre y del maestros lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. la expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta: las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años, su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la orquesta Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuera su profesor. Ambos deseos pudieron ser satisfechos, y el resto es historia... (y él, histórico... y millonario).
Por otro lado, como contrapartida, se encuentran las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó: "Deja de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. es probable, así, que luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más, porque ya decidió que "no sabe hacerlo".
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño.
Los padres, en casa, con estímulo, comprensión y aliento. Y los docentes, cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo.
Si el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros a elección del alumno.
Habrá, además, que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona muy inteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por último, habrá que modificar el curriculum.
4. ¿Y CÓMO HACEMOS PARA TRANSFORMAR UNA ESCUELA TRADICIONAL EN UNA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?
Éste, evidentemente, es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres.
Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observable es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y ...útil.
Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, y en 2004-2005 hay más de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias Múltiples en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transforma una escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples. Lo primero, es aprender la nueva teoría. Pero, antes, hay que QUERER HACERLO. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de Inteligencias Múltiples será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, que hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes"
[Nota del moderador: puedo dar fe que todo cuanto el Lic. Lapalma señala en el párrafo anterior que he destacado en azul es fuertemente válido. Con un grupo de más de treinta docentes a fin de la década de 1980 y principios de 1990 desarrollamos un proyecto de investigación/acción sobre alfabetización de personas con discapacidad en Capital Federal y zonas del Gran Buenos Aires, que, si bien encaraba una temática y una problemática distintas, se enriqueció, dinamizó y fue enteramente satisfactoria, sobre la base de los mismos explícitos principios que el autor expone aquí con toda precisión]
Una idea es conformar, en principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.
Este será un primer paso a fin de realizar y resposabilizar de tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente, pues el proceso es totalmente dinámico.
Por último, se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde... y empezar. Y con ello, se hará un cronograma que nos guíe.
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Se abre, así, a partir de esta teoría de las Inteligencias Múltiples, una revolución en enseñanza.
La teoría está.
El conocimiento, también está, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
Minimización de los problemas de conducta.
Incremento de la autoestima en los niños.
Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo.
Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje.
Incremento de un 40 % en el conocimiento.
Presencia permanente del humor.
Creo que estos logros, por sí solos, son suficientes para resolverse a hacer el cambio.
-------------------------------
Llamo con toda cordialidad y el más amplio espíritu científico la atención de las lectoras y los lectores, para que dediquen un par de minutos a la lectura de los comentarios que figuran al pie de esta publicación. Atentamente convencido del valor de las discrepancias que se sostienen solamente desde el rigor, tanto en lo académico como en lo pragmático. Miguel A. Ricci.
- '¿Me puede UD. explicar la Ley de la Relatividad?'
Y Einstein le contestó:
- '¿Me puede UD. explicar cómo se fríe un huevo?'
El periodista lo miró extrañado y le contesta:
- 'Pues sí, sí que puedo'.
A lo cual Einstein replicó:
- 'Bueno pues hágalo, pero imaginando que yo no sé lo que es un huevo, ni una sartén, ni el aceite, ni el fuego'.
*2*
Durante el nazismo Einstein, a causa de ser judío debió de soportar una guerra en su contra a fin de desprestigiar sus investigaciones.
Uno de estos intentos se dio cuando se compilaron las opiniones de 100 científicos que contradecían las de Einstein y fueron editadas en un libro llamado 'Cien autores en contra de Einstein'.
A esto Einstein comentó:
-'¿Por qué cien?. Si estuviese errado haría falta solo uno'.
*3*
En una conferencia que Einstein dio en un Colegio de Francia, el escritor francés Paul Valery le preguntó:
- 'Profesor Einstein cuando tiene una idea original ¿qué hace? ¿La anota en un cuaderno o en una hoja suelta?'
A lo que Einstein respondió:
-'Cuando tengo una idea original no se me olvida'.
*4*
Einstein tuvo tres nacionalidades: alemana, suiza y estadounidense. Al final de su vida un periodista le preguntó que posibles repercusiones habían tenido sobre su fama estos cambios.
Einstein respondió:
- 'Si mis teorías hubieran resultado falsas los estadounidenses dirían que yo era un físico suizo, los suizos que era un científico alemán, y los alemanes que era un astrónomo judío'.
*5*
Se cuenta que en una reunión social Einstein coincidió con el actor Charles Chaplin. En el transcurso de la conversación, Einstein le dijo a Chaplin:
-'Lo que he admirado siempre de usted es que su arte es universal; todo el mundo le comprende y le admira'.
A lo que Chaplin respondió:
-'Lo suyo es mucho más digno de respeto: todo el mundo lo admira y prácticamente nadie lo comprende'.
*6*
Uno de los chistes favoritos que incluso Einstein relataba en reuniones con políticos y científicos:
Se cuenta que en los años 20 cuando Albert Einstein empezaba a ser conocido por su Teoría de la Relatividad era con frecuencia solicitado por las universidades para dar conferencias. Dado que no le gustaba conducir y sin embargo el coche le resultaba muy cómodo para sus desplazamientos contrató los servicios de un chofer.
Después de varios días de viaje, Einstein le comentó al chofer lo aburrido que era repetir lo mismo una y otra vez.
- 'Si quiere -le dijo el chofer- lo puedo sustituir por una noche. He oído su conferencia tantas veces que la puedo recitar palabra por palabra.'
Einstein estuvo de acuerdo y antes de llegar al siguiente lugar intercambiaron sus ropas y Einstein se puso al volante.
Llegaron a la sala donde se iba a celebrar la conferencia y como ninguno de los académicos presentes conocía a Einstein no se descubrió la farsa.
El chofer expuso la conferencia que había oído repetir tantas veces a Einstein.
Al final un profesor en la audiencia le hizo una pregunta.. El chofer no tenía ni idea de cuál podía ser la respuesta, sin embargo tuvo una chispa de inspiración y le contestó:
- 'La pregunta que me hace es tan sencilla que dejaré que se la responda la persona que se encuentra al final de la sala... que es mi chofer'
*"...y la yapa..."
Se encontraba Einstein en una reunión social, casi una fiesta, cuando se le acerca una muchacha bellísima, pero de ideas volátiles, y le dice:
- Profesor, estoy encantada de conocerlo, porque usted es uno de los hombres que más admiro. Y atreviéndome a mucho, le pregunto: ¿no le parece que podríamos casarnos, y así tendríamos hijos con su inteligencia y con mi belleza?
A semejante propuesta, Einstein le respondió, cortésmente:
- No estoy muy seguro... Existe una gran probabilidad de que los niños tuvieran mi belleza y su inteligencia.
El video puede tardar hasta un minuto en cargarse, después de que hagas "click" sobre el botón , abajo, dependiendo de la velocidad de tu conexión a Internet... ¡un poquito de paciencia...!
Estoy procesando para publicar aquí
algo que creo que nos debíamos todos a todos...
- procurando ponerlo a su consideración a más tardar
en algún momento del miércoles 3 de diciembre -:
"La teoría de las inteligencias
múltiples y la educación"
· un artículorealmenteim-per-di-ble
del Psicólogo Fernando H. Lapalma ·
Fernando Horacio Lapalma, es argentino.
Ha sido profesor universitario y de posgrado
en la Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina y
ha dictado numerosos Cursos y Seminariossobre el tema.
Nació en Capital Federal. Maestro Normal Nacional y Profesor en Filosofía. Desde 1965, docente primario, secundario y superior no-universitario y universitario; en Educación Común y Especial; técnico docente en la Dirección Nacional de Educación Especial, coordinó una investigación sobre alfabetización de personas discapacitadas con abordaje constructivista en Cap.Federal y Gran Buenos Aires. Desde 1976, se centró en formación y perfeccionamiento de docentes de nivel inicial, primario, medio y Educación Especial, en Cap.Federal y Chubut, S.Cruz, Mendoza, Formosa, Córdoba, Chaco, Jujuy,La Pampa, Salta, S.Luis, S.Fe y Entre Ríos.
Radicado en Paraná (1995), fue asesor de la Cabecera local de la Red Federal de Formación Docente Continua; profesor del Inst.de Educ. Superior y la Unidad Docente de Medicina (U.N. de Rosario); Asesor Pedagógico de Escuelas Medias. Continúa dictando cursos de Capacitación Docente sobre Aprendizaje y Enseñanza, Planificación, Evaluación, e Integración escolar en distintas provincias.
Todos los artículos firmados por Miguel A. Ricci o sin firma pueden ser reproducidos con la sola mención de su procedencia (nombre del blog y dirección web del mismo). La reproducción de artículos de otros profesionales requiere autorización, que se deberá solicitar previamente por correo electrónico a: miguelricci2003@gmail.com; la misma será gestionada por el moderador para resguardar los derechos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual 11.723 y , en caso de obtenerse, será explícita y gratuita.
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