JOSÉ GIMENO SACRISTÁN ( Reportaje )

SI EL CAMBIO DE UN CURRICULUM ES SÓLO UN CAMBIO DE CONTENIDOS,

MEJOR QUEDARSE EN CASA

Reportaje a José Gimeno Sacristán, realizado por la revista “Terciando”,

del Instituto Nacional Superior del Profesorado “Joaquín V. González”,

de Capital Federal, en julio de 1988.

[“…que veinte años no es nada…”

Tango “Volver” – de Gardel y Le Pera]

Se esté o no de acuerdo con él,

las palabras y opiniones,

polémicas y desenfadadas,

de José Gimeno Sacristán,

profesor de la Universidad de Valencia,

tienen inusual grado de interés y atractivo.

Y quizás más en este caso, por cuanto

lo expresado hace más de 20 años

acerca de la formación docente,

la renovación de la escuela,

la sociedad, la política, la economía

y las ciencias de la educación,

lamentablemente sigue vigente hoy

TERCIANDO: Nos interesa saber qué pasa, que tanto cuando hay un curso de perfeccionamiento, como en la formación docente, los asistentes se bañan de teoría, pero van a la práctica y parece que hubieran pasado intactos por ahí, terminan reproduciendo el viejo modelo docente que tanto critican.

José Gimeno Sacristán: Me parece que es bastante normal ese dato, no porque sea inexorable, pues sino porque el desfase entre lo que se cree y lo que se hace es un problema que afecta a todas las profesiones que tienen que ver con el tema de la comunicación teórica-práctica. Los cambios pedagógicos dependen mucho de dos cosas: de cambios en la estructura escolar y de cambios a nivel personal. A mí me pueden decir que cambie la matemática antigua por la matemática moderna, y esa partitura mental la puedo cambiar, tal vez no de la noche a la mañana, pero sí en un espacio corto de tiempo. Pero cambiar los métodos autoritarios en métodos democráticos, los métodos que provocan sometimiento a métodos que provocan emancipación, requiere no sólo convicciones intelectuales, sino cambios en actitudes personales, en forma de ser, formas de actuar y esos esquemas prácticos son muy resistentes al cambio; entonces, es perfectamente explicable que un profesional reciba un discurso intelectual y después reproduzca otra práctica diferente, y no olvidéis que educar es relacionarse personalmente, y yo de la noche a la mañana no puedo cambiar mi forma de ser y, entonces, me parece que son totalmente lógicas esas cosas que detectáis.

T: Usted ha hablado de unos “ficheros personales”, que es con lo que se va a la práctica.

JGS: eso es sólo una imagen. Los profesores tienen ideas y tienen esquemas prácticos para actuar, y a veces una cosa y otra están totalmente desligadas. Nosotros tenemos allá una investigación en el sentido de que las actitudes políticas, en el sentido más amplio de la palabra, no siempre están correlacionadas con las actitudes educativas. Un profesor se puede declarar demócrata y comunista, revolucionario, y después ser perfectamente autoritario.

Lewin decía que la conducta es función de la persona en interacción con el medio ambiente, y esa vieja ley de la psicología social es perfectamente válida para explicar las situaciones pedagógicas. Un profesor puede cambiar la idea que tiene sobre los métodos pedagógicos, pero los métodos pedagógicos reales que tiene que practicar ya no sólo dependen de las intenciones del profesor. Acabo de hablar con una persona que tiene su preocupación en la transformación de 15.000 maestros. A 15.000 maestros tú los puedes cambiar por la vía de darles cursos de formación, por la vía de darles material para que cambien sus ideas. Pero un maestro a las nueve de la mañana abre el aula y se le meten 35 fierecillas o 40 ¿no?, aunque fueran 25 daría igual; y tiene que mantener un nivel de actividad relativamente aceptable dentro de una institución que no permite ciertos desórdenes, que requiere una cierta forma de estar. Al profesor le han dicho: usted debe practicar métodos activos y estudiar la comunidad donde vive, pero a ese profesor lo cierran en un aula, y salir yo no sé si el director lo dejará, si le dejará el inspector, si los padres verán bien que vaya por la calle caminando con una fila de 40, cosa que es sumamente complicada en una ciudad moderna.

Él habrá podido estudiar, aprender, compartir la idea y defender que la educación debe ser activa, que debe conocer el medio. Pero trabaja en una institución donde el aprendizaje está metido en cuatro paredes, con unas mesas, un par de mapas colgados, algún pájaro disecado tal vez, y la foto del presidente o de un prócer cualquiera. Entonces la transformación de las condiciones de trabajo – esto es lo importante – no las tiene en sus manos el profesor, y en contra de lo que puede ocurrir en cualquier puesto de trabajo, donde la dinámica del cambio de un obrero en una cadena de producción viene exigida por la transformación de la propia cadena de montaje, y es el obrero quien tiene que cambiar el esquema de comportamiento porque cambia la institución productiva.

En educación ocurre todo lo contrario: vendemos el discurso intelectual pero no trabajamos mucho el discurso de la transformación de la institución, y entonces la forma de comportarme yo enseñando ciencias naturales a las nueve de la mañana, no sólo la marcan mis ideas.

T: ¿De dónde partiría usted?

JGS: Pues yo creo que no hay que empezar por dónde, sino por todos los sitios a la vez. Es decir, el cambio en educación significa atacar sistemáticamente a todas las variables que están incidiendo en el proceso, empezando por las más estratégicas, que para mí son dos: el profesor y la institución escolar. Pero vendría otra transformación para algún ámbito de la enseñanza: cambiar por ejemplo los libros de texto, los materiales, los contenidos. Pero aunque cambies la institución y aunque cambies el maestro, ese maestro tiene que trabajar con cuarenta niños. Y ustedes me dirán cómo trabaja un maestro con cuarenta (o treinta, o veinticinco) niños durante cuatro o cinco horas, manteniéndolos en orden, procurando que aprendan algo, y sin material pedagógico. Salvo que vayamos a una escuela feliz, del estar tranquilos y todo eso, no puede. El cambio en las ideas es condición necesaria pero no suficiente para que el cambio se produzca en la realidad. Asimismo, un cambio sin cambio en las ideas sería un cambio no dirigido o dirigido por otro que no sería el profesor.

T: ¿Cuál es la participación de los docentes y de los estudiantes en ese proceso?

JGS: Pues muy importante, porque los estudiantes son parte del sistema y la institución escolar es algo de lo que se tiene muy temprana experiencia. Nadie va virgen a la escuela.

En un momento determinado, en vuestro caso por ejemplo, el estudiante está tan socializado en el sistema escolar como lo puede estar el profesor, pero con una ventaja para el estudiante: la de que él va como consumidor y el otro vive del sistema, y entonces lógicamente el profesor tenderá a reproducirlo más que el alumno. Pero también cabe decir que, al menos en mi experiencia personal, uno de los obstáculos para cambiar, por ejemplo, la metodología, es el propio alumnado. Si el sistema pedagógico en la universidad – por ejemplo – se mantiene tan estable, es porque ineludiblemente conviene a una simbiosis de intereses entre profesores y alumnos. Eso no lo olvidéis. Lo cual no quiere decir que no haya minorías concientes. Pero yo tengo esta experiencia. Para mí la metodología más cómoda es llegar a mi clase e impartir conferencias, porque normalmente el alumno sabe un poco menos que yo. No tengo ningún inconveniente para reproducir mi estilo durante años sin que nadie me llame la atención. Si lo hago medianamente ameno, atractivo, no tendré resistencia.

Esa metodología yo la critico, porque está muy centrada en el profesor, es muy expositiva – aunque yo cada día aprecio más la buena exposición -.

Mi experiencia es que yo durante años he intentado una metodología alternativa – cuando tengo pocos alumnos, cuando tengo muchos no hay más remedio que optar por este sistema (el de la clase expositiva), que puede ser: los alumnos eligen temas libremente dentro del programa, yo les doy la bibliografía, ellos la leen, la resumen, la transcriben, la discuten previamente en grupos, elaboran al final un dossier de 40 o 50 folios; yo los recibo, los analizo con ellos y los discutimos en clase colectivamente y al final yo los evalúo.

Mi experiencia es que el alumno empieza a buscar trabajos hechos por alumnos de cursos anteriores, incluso llegando al nivel de la compra. Una metodología que es discutir el contenido, en lugar de recibir recetas y mensajes vistos por mí, que lo vean directamente de los autores. Significa que tienen que dedicar algo así como el triple de horas de estudio y lectura respecto de la metodología de escucharte a ti en clase, tomar unos apuntes, y posiblemente repetirlos más o menos bien en el examen que tengan.

El método es una cultura en la cual se socializan profesores y alumnos, y cuando tú quieres cambiar esa cultura, afectas a los intereses de los profesores y a los intereses de los alumnos. Entonces, el alumno ¿qué papel desempeña? Fundamental.

T: ¿Qué recomendaciones daría para la formación de docentes?

JGS: Todas aquellas que pasen fundamentalmente por conectar más directamente toda la teoría con la práctica. Teoría en función de la práctica y práctica en función de la teoría, esa es la estrategia “número uno”. Que la teoría sirva para analizar y para comportarse más coherentemente, y que la práctica sirva como estímulo de análisis también, crítico. Eso como bandera. ¿Cómo instrumentar eso en estrategias? Pues hay infinidad, no hay una sola forma; más tiempo de permanencia en las aulas, tutorados por los profesores de formación. Me refiero a las aulas de aplicación, a los departamentos de aplicación vuestros. Estrategias de ese tipo y después, realizar un pulido de la propia teoría que se les da a los docentes. Es decir, hay teoría que sirve para especular bien, y hay teoría que sirve para oscurecer los problemas ¿no?

Entonces hay que seleccionar mejor el curriculum, los contenidos del curriculum de la formación del docente. Pero la práctica puede ser nefasta también. Hay que repensarla.

En algunos estudios que he hecho en España, y que me han valido una crítica feroz, demostramos que muchas veces las prácticas que se hacen durante la formación de profesores, sirven para reafirmar los estilos tradicionales de educación.

T: ¿Qué importancia puede tener una reforma curricular?

JGS: Depende a qué nivel te refieras y qué entiendes por currículum.

Si por currículum entiendes cambio de contenidos, más vale quédate en casa, no cambies los contenidos que te da igual.

Si por currículum entiendes una forma de concebir los contenidos de acuerdo con una estructura metodológica, el cambio curricular es muy importante para que cambie la práctica, y sin ese cambio no hay cambio de práctica.

Si por cambio curricular entiendes un cambio de contenidos, las metodologías necesarias coherentes con esos contenidos y las condiciones institucionales para que esa metodología sea factible, es decisivo.

Ayer comentábamos la anécdota, argentina, de un profesor que ve por el pasillo a un alumno suelto y le dice: “¿A dónde vas?”. “A la biblioteca”, responde el alumno. “¡Eh! ¡Vuelve a clase!”… Es necesario un cambio institucional para que la lectura, por ejemplo, se incorpore como una dinámica metodológica, de acuerdo con un cambio curricular.

Es decir: si por curriculum entiendes lo que yo entiendo: un proyecto de cultura que se da en unas condiciones metodológicas, dentro de una cáscara ecológica organizativa, el cambio curricular es condición sine qua non para que cambie la escuela. El profesor toca una música apoyado en una partitura, y la partitura es el curriculum de la orquesta escolar. Cambiando la partitura, si el instrumento está desafinado, la música puede salir destrozada, pero sin partitura…

T: ¿Cuáles son los alcances que puede tener esta reforma?

JSG: los cambios curriculares conducen a cambios de la práctica, cuando los sistemas están muy estabilizados. Vosotros tenéis problemas que no son curriculares, y yo también tengo problemas que no son curriculares, pero cuando todo niño tiene un puesto escolar, cuando todo maestro tiene unas condiciones laborales normales (y esto es muy relativo), el cambio de la calidad de la educación pasa por el cambio curricular.

Cuando no hay escuelas, pues, hay que crear escuelas y el cambio educativo supone otra cosa; pero el cambio curricular es muy importante porque en definitiva lo que el profesor y el alumno hacen en el aula, depende de qué curriculum están implementando y, entonces, de qué contenidos estás dando (y de cómo los das e incentivas para que los alumnos los hagan suyos).

Hay que ser crítico, creativo, activo, pero mira, eso lo tienes que traducir enseñando a leer y a escribir, enseñando las operaciones matemáticas, enseñando las leyes que explican la naturaleza, enseñando los contenidos que iluminan la historia de un pueblo, de un país, de una cultura.

T: Las reformas parciales muchas veces han sido tan parciales que más que transformar el sistema, terminan consolidando el viejo sistema con una nueva forma; usted ¿cómo ve eso?

JGS: Muy mal, yo lo veo muy mal, y allá nos lo hemos planteado. Las reformas educativas tienen escasa incidencia en las reformas sociales, y esto en el mundo desarrollado tal vez sea más verdad que en otros contextos, pero en el mundo menos desarrollado las reformas económicas y sociales son absolutamente necesarias para crear recursos educativos.¿De dónde vais a sacar recursos? Hace falta una política fiscal significativa, atacar los intereses de los más pudientes a favor de los menos…

Las políticas educativas, para ser eficaces, necesitan reformas sociales, y a la vez hay una interacción.

T: Usted planteó que la mejora de las relaciones humanas en el aula, pasa más por afuera del propio pensamiento pedagógico…

JGS: No siempre. Que hay que mejorar las relaciones pedagógicas lo vendemos nosotros, lo explicamos, tratamos de fomentarlo. Pero el discurso sobre tal desarrollo no modifica las relaciones humanas, es un problema de salud mental de la población y de desarrollo económico también. En una familia en que hay carencia de espacios, donde hay convivencia matrimonial con los hijos, donde hay promiscuidad, yo no puedo exigir una relación positiva. Donde no hay suficiente para comer ¿cómo puedo defender una compenetración entre hermanos, la buena relación entre los hermanos que vendemos desde la psicología?

Los progresos en cuanto a la idea de la infancia no son producto de la psicología educativa, ni de la evolutiva, son producto del desarrollo económico y cultural de las sociedades, como un ejemplo de que los cambios pedagógicos no dependen de las ideas educativas sino de cambios generales. Si la sociedad es agresiva ¿cómo las clases no van a ser agresivas? Si el profesor es víctima también de la violencia institucional…

Ahora, la escuela es un instrumento de cambio cultural, pequeño tal vez, pero es un instrumento de cambio cultural.

T: Suelen darse bandazos, de la escuela enciclopedista a la que nada más se preocupa porque estemos todos bien…

JGS: Yo creo que esa es una antinomia muy peligrosa y bastante reaccionaria, y lo digo además porque en mi país hemos sufrido ese sarampión.

La escuela del bienestar no puede ser independiente de la escuela de la cultura para el bienestar. Es reaccionario plantear una escuela del bienestar psicológico al margen del proyecto cultural. Para estar bien, pues mira, nos vamos a los parques. La escuela, creo yo, y lo defiendo cada vez más, y en países con necesidades culturales y de desarrollo muchísimo más, es el único instrumento de cultura que tienen ciertas clases desfavorecidas.

Las utopías de la des-escolarización son elaboraciones típicamente burguesas, alejadas de la realidad y que no forman parte de ningún proyecto de emancipación cultural popular. Neil dice que es igual que alguien sea zapatero o médico, que lo importante es que sea feliz. Eso es una frase de Summerhill. Uno se percata del carácter reaccionario que tiene en esta sociedad decir eso, porque yo sé que el zapatero no puede ser tan feliz como el médico; al margen de que sea zapatero o médico, implica desconocer que los médicos tienen más posibilidades de ser felices que los zapateros… los zapateros remendones, no los que venden zapatos (risas).

En esta sociedad, conocer es poder, es poder trabajar, es poder participar, y es poder criticar. Sin conocimiento de la economía, yo no le puedo criticar al ministro de economía la política económica, sin conocimiento de la historia yo no puedo criticar un proyecto político. Entonces la cultura de la felicidad al margen de un instrumento conceptual para analizar la realidad a mí me parece muy peligrosa, y en América latina, peligrosísima. Es un movimiento pendular. Como dirían los dialécticos, es la tesis y la antítesis, pero no es la síntesis del progreso histórico. Esto no significa que la escuela deba ser infeliz, desagradable, autoritaria, aburrida, centrada en los contenidos, absurdos, en lo que es la gramática generativa y cosas por el estilo…

T: ¿Usted plantea que no existe una teoría científica de la educación?

JGS: Al decir que no hay una teoría, lo hago comparando con otros campos donde se dice que un cuerpo de conocimiento es una teoría. “Economía” no es ningu7na teoría científica. Los economistas no tienen una teoría económica, de hecho andan del cráneo con la crisis, no saben lo que es… No tener una teoría significa, pues, que no está uno en un campo donde los conocimientos sean seguros y estables, indiscutibles, y donde hay un corpus establecido medianamente. Eso es lo que quiero decir.

En educación tal vez es lo menos donde puedes encontrar una teoría científica, porque la educación es un proyecto para hacer viable una determinada ideología. Y entonces, hasta es un contrasentido querer hacer la educación científica, lo que no significa que no hay que hacerla sistemática, coherente, estructurada, con ideas ordenadas, pero llamar a eso una teoría cient´`ifica me parece que es un disparate.

T: ¿Qué experiencias interesantes habría en pedagogía para seguir ahora? (1988) ¿Usted trabaja con algunos autores ingleses, por ejemplo?

JGS: Sí, pues son movidas muy ligadas a lograr una escuela interesante. Admitido que la escuela es inevitable para unos y que para otros debe ser buena, pues es lograr una educación de calidad, donde las diferencias sociales estén atenuadas. Es un discurso muy escolar. El discurso progresista es, en mi país, lograr una escuela que no produzca tantos analfabetos a pesar de que han estado 10 años en una escuela.

Es un discurso más técnico, más pedagogista. Es decir, el discurso progresista es que, la escuela que prometía reducir la desigualdad de oportunidades, y no la ha reducido, realmente se transforme internamente para que eso lo haga posible, pero pensando de antemano que el que quiera cambios sociales, que lo haga a nivel de puestos de trabajo, a nivel de remuneración de obreros, pero que no lo haga a través de la escuela, porque eso es imposible.

La escuela puede mitigar diferencias o bien, que es lo que yo creo que ocurre más, puede no acentuarlas. El problema de la escuela es que en lugar de combatir diferencias, crea diferencias. Grandes cosmovisiones pueden dejar la escuela sin transformarla.

Nosotros tenemos la experiencia de la fiebre de Freire en los años 60-70, y la moda que, afortunadamente, no podía dejar de cuajar, de la des-escolarización. O la moda de la pedagogía del ’68, tanto del movimiento hippie contracultural estadounidense como el francés, que no solo no logró modificar las estructuras escolares en Francia sino que las estabilizaron en políticas de derecha mucho más fuertes.

Tenemos en los últimos años grandes macrodiscursos, con una realidad muy estacionaria, y entonces, a lo mejor ahora la política de izquierda y progresista es analizar las micropolíticas, de cambios por abajo, tal vez porque de arriba es imposible cambiarlo y por otra razón: porque sin cambios de abajo, los cambios de arriba se quedarían ahí…

Reportaje realizado por los alumnos (1988):

Carlos Trapani

Julio Bulacio

Pablo Voltzuk

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LA EDUCACIÓN EN DOS IMÁGENES (no esperen más que eso, pero... ¿ A QUÉ ESTAMOS ESPERANDO?)

IMAGEN 1:
LA EDUCACIÓN QUE ESTAMOS TENIENDO "AL POR MAYOR"


¿no es llamativo que a cada cuadrito los matemáticos lo llamen "celda"?









IMAGEN 2:
LA EDUCACIÓN QUE DEBERÍAMOS TENER "AL POR MAYOR"


¿no es llamativo que la luz se difunda sin límites o contornos precisos?

IMPOSIBLE DE PUBLICAR / Proyecto nueva Ley Provincial de Educación de Entre Ríos

Hace un par de semanas atrás, de alguna manera "me quejaba" en estas páginas porque a más de dos semanas de presentado en la Legislatura de la Provincia de Entre Ríos, resultaba imposible obtener por los canales formales (páginas oficiales en internet, Legislatura, y otras vías) una copia del Proyecto de Ley Provincial de Educación, remitido por el Poder Ejecutivo Provincial para su tratamiento por el Poder Legislativo.

Hoy, miércoles 29 de octubre, gracias a la gentileza de mi colega y amigo, el Prof. Sergio Bayona, Regente de la Escuela de Educación Técnica "D. Luis C. Candelaria", de Paraná - quien a su vez lo obtuvo a través de la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET) local - he podido acceder al texto buscado.

Mi intención original era publicarlo en estas presentaciones del blog, pero su extensión lo hace prácticamente imposible, habida cuenta de que debería fraccionarlo al menos en seis partes; en efecto, equivale a treinta y tres páginas en formato regular de "Word" (y, para su comparación, les cuento que los artículos más "razonablemente extensos" que se han dado a conocer aquí, sólo ocupaban entre cinco y seis carillas).

De modo, pues, que existe la siguiente "solución de compromiso": si alguien desea el material, le ruego mandarme un mail a miguelricci2003@gmail.com, y, "a vuelta de correo" se lo enviaré con todo gusto.

Reitero mi agradecimiento a Sergio Bayona (Técnico Aeronáutico y profesor en Disciplinas Industriales), por su compromiso silencioso y su aporte.

Cordialmente

Miguel

"LA POESÍA INVENCIBLE" / Las horas y los días

“Las horas y los días”

es el seudónimo de una poetisa paranaense,

que sólo quiere ser presentada así…

La poesía invencible

¿Quién es aquél que le pide

hondura y vuelo a la poesía

sin sequedad de palabras,

ni óxidos de hiatos

en adjetivos contemporáneos,

inertes por

el cuerpo de las metáforas?

¿Quién se erige cual jurado

de ver la flor distendida en el verso

tallando la belleza y la hermosura?

¿Quién es el dios

que escudriña el peso y el vacío

de la rima cuando fluye como un río,

y del verbo omnipotente

que empuja imágenes

que duran un olvido?

La poesía

busca su luz

y cuando quiere

vuelve con los otros,

se acerca al imposible

y lo delata

y como la torpeza

espuma fría, dolorida,

muestra su cuerpo

como un rumor apenas de olas…

La poesía es

el desencuentro,

con la única

batalla al viento, repetida,

que ata

cual trinchera inútil de súplicas,

la hora donde empieza a estirar sus brazos

la tristeza o la locura.

La poesía junta cuando quiere

el ultraje y el espanto,

la claridad de la siembra,

el oficio, el yugo,

y los nombres de los huertos.

Ella es nada y es todo

es poco

y es algo.

La poesía no tiene prisioneros.

Ríe en los mares,

o canta su vida en la cima,

bebe sus juventudes

y a la vejez

le enciende la vida.

La poesía grita su voz sin fronteras

duerme en paz su arrogancia,

viene cautiva del sauce

y del olivar nace hermosa.

Habla del dolor como un eterno flagelo

y se alista en las cumbres

donde se escuchen sus sueños.

La poesía se desboca y se derrama

en la locura de las horas,

de la esclavitud sin cielo,

de la palabra muerta, tantas veces, sola…

La poesía descifra el cósmico

trajinar de la lanza, la sangre

tibia de injusta alforja.

La poesía huele a añejo vino

cautivo y solo

a panes en el fuego,

y plenitud de orquídeas.

La poesía no anda alerta

de la fiesta y del estrago.

La poesía consume el fuego divino

e inextinguible del silencio.

Y a pesar de todo, del tiempo

que vuelve ceniza los ojos del universo

divaga con sus dedos

de ángel sobre el fuego que se subleva

en la carne, invencible.

Las horas y los días

EN UN VIEJO PUERTO DEL LITORAL / del diario "La Nación"

Aprendizaje y aporte solidario - Publicado en "La Nación - Cultura"

27 / OCT /2008

Agradezco a mi colega y amiga Claudia Gandino
por haberme enviado la información acerca de

la existencia de la nota original.

En un viejo puerto del Litoral, los alumnos construyen embarcaciones

Restauran lanchas que son usadas como transporte escolar en islas entrerrianas

Estudiantes del último año del secundario se preparan para recibir el título de técnico naval Foto: Santiago Fiorotto

PARANA.-

El mundo inerte y oxidado de lo que fue uno de los principales puertos fluviales del Litoral es el paisaje en el que se erige la Escuela de Educación Técnica "Puerto Nuevo", de esta ciudad, con alumnos que aprenden a construir embarcaciones y a repararlas.

El año pasado, los estudiantes de quinto y sexto año del secundario hicieron un trabajo notable: construyeron cuatro embarcaciones que ahora son utilizadas como transporte escolar de auxilio en el sur entrerriano.

Hoy, la práctica de los estudiantes consiste en devolverle vida a un viejo cascajo de 13 metros de eslora "que data de la década de 1940" y que alguna vez fue un colectivo fluvial en el Tigre.

También esa embarcación será destinada al servicio escolar en la zona de islas de esta provincia.

Con naturalidad, los chicos se trepan a tablas desvencijadas, mueven enormes moldes y manipulan la fibra de vidrio que para los ojos desacostumbrados no es más que un rollo de tela. Un par de jóvenes trasladan unos pesados tachos y responden sin detenerse más de la cuenta cuando LA NACION les pregunta qué es lo que llevan: "Es resina".

Hace un año, el principal gremio de docentes entrerrianos denunció la falta de transporte en zonas isleñas, lo que afectaba directamente a cientos de alumnos y docentes. "Nosotros aceptamos el desafío con los chicos y nos animamos a hacer las lanchas partiendo de la nada, con materiales y un molde", explicó Walter Müller, uno de los docentes, que sigue ligado a la escuela luego de su paso como alumno.

Varias etapas

La historia de la "Escuela del Puerto", como la conocen en la zona, es el relato vivo de buena parte del devenir del país. Un pasado de esplendor, el desguace, la amenaza de cierre en la década de 1990 y el empecinamiento de un grupo de vecinos que se plantó para que la institución siga funcionando.

Hubo un año en que la inercia acelerada de los docentes y la colaboración de los pobladores de la zona garantizaron el futuro del colegio. La escuela siguió funcionando aun sin autorización ni reconocimiento del Estado entrerriano. Hoy es la única escuela que otorga el título de Técnico Naval.

"Comenzó en los años 40 como una escuela de oficios, ligada al Ministerio de Obras Públicas de la Nación. Los alumnos salíamos con trabajo seguro en el área de Vías Navegables y de acuerdo con el oficio en que nos especializábamos", recordó Alfredo Milocco, vecino de la zona portuaria.

Milocco es docente y uno de los pocos dibujantes cartógrafos que registran con su pluma los rasgos del enorme río, en un tramo que se extiende desde Corrientes hasta la zona media entrerriana.

Por años, la Escuela del Puerto quedó flotando en medio de la deserción de los estados nacional y provincial. Aún permanecen en pie los enormes galpones de estilos arquitectónicos admirables que alguna vez atesoraron las funciones estatales. Pero en su interior no hay más que quietud.

"Nosotros apostamos al milagro de la educación. Hay un momento en que puede hacer un clic en los chicos. Pero somos conscientes de que muchos vienen a la escuela por el comedor. Sin embargo, cuando ellos ven de lo que son capaces, en los años superiores, arreglando embarcaciones y construyendo otras, muchos emprenden un camino. Surge el interés por el oficio y hasta evidencian un gran entusiasmo", relató la directora, Viviana Sánchez.

Recuerdos y vivencias

Horacio Sabodelli asiente a su lado y sabe de lo que habla la docente. Él mismo fue descubriendo el valor del aprendizaje en aquella escuela ribereña, y hoy despliega esos conocimientos en una empresa de capitales españoles, con sede en Buenos Aires, para la que realiza planos navales.

En su función de ex alumno y actual proyectista, de visita por las viejas aulas, LA NACION le preguntó si aplica en su actividad profesional lo que aprendió en esta escuela. "Sí, porque aunque hoy se trabaje con computadoras, lo que aprendimos en el aula nos da las herramientas necesarias para comprender cómo se hace un proyecto", respondió con orgullo.

"La verdad" - agregó - "es que le debo mi trabajo a esta escuelita, en la que entré sin saber bien qué quería hacer yo."

"Tienen que estudiar, ¿eh?", dice Sabodelli a un par de alumnos que siguen cargando tachos sin reparar en diálogos ajenos. Uno de los alumnos asintió con la cabeza la recomendación sólo para acusar recibo de la frase y continuó enderezando tablas sobre el recuerdo de un lanchón desvencijado que mañana será un transporte escolar.

Jorge Riani

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INTERPRETANDO A HANS ASPERGER / Lic. Isabel Rejtman

Resumen: en este artículo se realiza un análisis crítico que conduce a una revisión de algunos de los conceptos fundamentales de Hans Asperger en torno al síndrome que hoy se conoce con su nombre.

La Lic. Isabel Rejtman es Psicóloga,
co-fundadora de la Fundación Asperger Argentina
y ha sido miembro de su Comité Científico

Tuve la oportunidad de trabajar en el Comité Científico de la Asociación Asperger Argentina. Esto me ha dado la oportunidad de recibir a muchísimas familias que consultaban por el trastorno de algún hijo o pariente cercano. Algunas llegan con un diagnóstico hecho por profesionales idóneos, otros porque iniciaron una angustiosa búsqueda por Internet para encontrar una respuesta a sus problemas.

Hay algunas consideraciones que me gustaría compartir. Un porcentaje importante de las consultas, no presentan Síndrome de Asperger y a pesar de dar una exhaustiva explicación de por qué no, y acercarlos a un diagnóstico más preciso, las familias siguen insistiendo y defendiendo la postura de la portación del síndrome. Cuál es el motivo de este fenómeno que se nos repite casi sistemáticamente. Creo que la necesidad de pertenecer a un grupo humano que nuclea a personas con algún grado de dificultad, el sentirse contenido y acompañando, el poner un rótulo que explique el sufrimiento y la diferencia, provoca tal efecto en los padres que es como si llegaran a un oasis en el medio del desierto.

La gran mayoría del grupo que no presenta síndrome de Asperger son niños que, o son poco sociables, introvertidos, tímidos, no tienen amigos… o presentan deprimidas muchas de sus funciones cognitivas, carecen de iniciativa y tienen bajo rendimiento en casi todas las áreas del desarrollo. Podríamos decir que si queremos conceptualizar el cuadro desde otra construcción teórica, presentan retraso mental y retraso madurativo.

Nuestra Asociación les planteó a los padres, que no conformamos en nuestros Grupos de Pertenencia una elite de chicos con Asperger. Si lo desean pueden sumarse y esto enriquece la actividad y se convierte en un beneficio para ellos y para los “Aspis”. Paradójicamente, siempre observo que articulan muy bien un niño que habla mucho con otro que prefiere escuchar, un niño que se desubica diciendo algo grosero y otro que por ahí no puede sacar raíces cúbicas pero sabe que ese comportamiento es incorrecto y, lo que es una suerte de compensación….¡SE AYUDAN MUTUAMENTE!

Un ejemplo claro: Una familia nos consulta por una muchacha de 27 años. Muy cautelosa y correcta en su comportamiento, me daba la impresión de tratarse de un niño de 12 años por lo menuda y porque iba vestida como un varoncito. Nos cuenta su familia, delante de ella, que es muy ansiosa, que le cuesta estudiar, que no tiene iniciativa para hacer actividades, que no se maneja sola en la calle, que le cuesta acercarse para hacer amigos, que nunca tuvo problemas de conducta en la escuela ni en casa, que es modosita y silenciosa, etc. etc.

En el contexto de la conversación le pregunté si ella le diría a alguna persona por qué lleva siempre la misma remera. Y me dijo que no era correcto porque la otra persona se sentiría mal. Sin embargo, todos sabemos que una persona con Asperger puede, sin mala intención, decir algo así, ya que su función empática está disminuida. Seguramente, se lo tendríamos que enseñar aunque fuera obvio para los demás.

En este punto voy a articular mi lectura sobre el capítulo de los Psicópatas Autísticos del Dr. Hans Asperger. Nos preguntamos en primer lugar por qué este nombre. El psicópata, por definición, es aquel que sufre de anomia, o porque tiene dificultad de incorporarla a pesar de que se le enseñó, o porque no tuvo oportunidad de aprenderla como en el caso del delincuente que seguramente no ha tenido un entorno favorable. Nuestros chicos tienen la mayor dificultad en la habilidad social y en entender normas de convivencia.

En segundo lugar la palabra polémica: autístico. Es aquí donde creo que está la fuente de confusiones. Asperger dice que estos niños tienen atención selectiva activa, es decir que ponen su atención en aquello que tenga que ver con sus intereses especiales. Estos niños pueden hablar de esos temas aunque uno no los escuche, porque no se dan cuenta. Por este motivo le pone el rótulo de autístico, pero al mismo tiempo plantea la diferencia con el concepto de autismo sobre el que explica claramente que deriva del cuadro de la esquizofrenia. Cuando habla de diferenciación diagnóstica, nos cuenta que en la investigación no hallaron que nuestros muchachos desarrollen una esquizofrenia ni que la hubieran tenido en la temprana infancia. Hasta nos cuenta que en Estados Unidos, los médicos suponían que eran psicóticos que habían evolucionado bien gracias al tratamiento, pero que no coincide esto con lo que piensan en Europa.

Él dice que se trata de un grupo apartado porque (nos explica) no estamos frente a esa sensación de impenetrable o de derrumbe de personalidad que presentan los esquizofrénicos. Y subraya que los muchachos que ha estudiado son pasibles de ser educados Más adelante cuando nos habla de las investigaciones de Kanner, nos dice que en los grupos que investigaba hallaba buen número de pacientes con oligofrenia.

Ahora bien, ¿cuál ha sido y es todavía la cuestión?: Si se interpreta que con la denominación autístico, Asperger hablaba de un tipo de autismo, es entendible que los profesionales cuando se encuentran con un paciente un poco autista, lo diagnostiquen con el nombre de Asperger. Se escucha decir: "parte moderada del espectro autista". Gran error. O se es o no se es. No se es un poco psicótico, no se está "un poco embarazada". Algún científico lo explicó claramente cuando dijo "el autista está en su mundo (psicosis) y el asperger está en el nuestro a su manera". El cambio no es cuantitativo es cualitativo y debe ser por eso que los manuales de psiquiatría con coherencia los conceptualizan como trastornos diferenciados.

El grupo de las psicosis dentro del cual se encuentra el espectro autista, no es el grupo adecuado para entender la problemática que Hans Asperger describe y a los que llama Psicópatas Autísticos. De hecho se desprende claramente de sus escritos y no sería tan necesaria una aclaración si no fuera por la idea poco feliz de poner todo dentro de una misma bolsa con un nombre inapropiado.

Porque el nombre generalizador podría ser el de Trastornos Generalizados del Desarrollo, pero no el de Trastornos del Espectro Autista. No es lo mismo. Es una cuestión de conjuntos y subconjuntos y de recurrir a la construcción teórica que más favorezca la comprensión y el diagnóstico. Creo que como en un teléfono descompuesto en algún momento apareció la distorsión y fue creciendo el malentendido desde que empezó a escucharse "espectro autista". Claro que hay un espectro autista, pero no pertenecen a él nuestros psicópatas autísticos a los que hoy los llamamos personas con SINDROME DE ASPERGER. En el síndrome de Asperger no hay pérdida de contacto con la realidad, no hay alucinaciones, no hay delirios. Hay modalidades originales y excéntricas con total conciencia del mundo que les rodea.

Existe en la Argentina la necesidad de rotular y llegar a un diagnóstico ya estructurado. Esto hace que cuando se habla mucho de Déficit de Atención… aparecen un montón de niños con este cuadro (sin que lo tengan). Lo mismo pasa con el Síndrome de Asperger, es actualmente la "vedette" y pareciera que uno se luce más si le dice a la familia algo con una denominación rutilante como ésta. Tal vez, como en esos casos donde una madre se va más tranquila con un remedio en la mano, se perciba que la familia espera "un diagnóstico con nombre y apellido". Sin embargo, es válido decir, su hijo tiene un problema, tiene estos síntomas… pero todavía no se pueda especificar el trastorno porque aún no fueron lo suficientemente investigados. No somos mejores médicos si le ponemos apresuradamente el rótulo a todo. De ninguna manera estoy cuestionando a los excelentes profesionales de nuestro país, pero entiendo que a veces no es fácil desengancharse de la urgente necesidad de los padres cuando exigen el diagnóstico claro y preciso. El ejemplo más íntimo que les puedo contar, es que más de 20 años atrás, cuando no habían llegado a nuestras manos los textos de las investigaciones de Asperger, el mejor médico que nos atendió no nos dio un diagnóstico, pero nos dijo qué teníamos que hacer para que nuestro niño progresara… Y eso fue lo más útil.

Insisto en que separar la paja del trigo no desdibuja los objetivos de la asociación, donde no ha existido la discriminación. Es sólo que los padres tienen derecho a saber cuál es el problema y cuál es el camino… y tal vez el camino no sea tan diferente para todos.

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MARTHA SALOTTI - 28 años desde la partida...

Hoy, 26 de octubre, se cumplen 28 años del fallecimiento de Martha Salotti.

Hubiera querido escribir este artículo sin seguir la tradición nacional de honrar a las personas importantes en el día de su fallecimiento, sino en el de su nacimiento, pues es a partir de éste en que comenzaron a hacer, a pensar, a dejarnos sus enseñanzas. Pero recién la semana pasada supe exactamente cuándo había nacido Martha, secreto celosamente guardado en épocas en que podíamos compartir con ella lo mejor de su alma... viva, por supuesto, y aún discutir con ella algunos "atrevidos" (palabra de Martha...) como yo lo fui.



Entré en varias páginas de Internet, como:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/pescandoideas/
http://www.interserver.com.ar/host/summa/
http://www.interserver.com.ar/host/summa/martha.htm
http://www.interserver.com.ar/host/summa/pensa.htm

...y en esos sitios encontré lo que transcribo (y no encontré, por supuesto, lo que agrego luego...):

Nació el 10 de abril de 1899.
Figura sobresaliente en la vida cultural de nuestro país.
Unió su talento a una personalidad dinámica descollante y a una acentuada vocación de servicio.
Maestra Normal Nacional; profesora Superior en Ciencias Naturales y fundadora y Rectora del Instituto "Summa".

[agrego a esta suerte de "curriculum editorial"
que fue la creadora y primera directora
del museo de Ciencias Naturales del Instituto
"Félix F. Bernasconi", ubicado en Capital Federal,
en el barrio de Parque Patricios,
modelo por sus criterios de clasificación y conservación]

Presidenta Fundadora de la Sección Argentina de la Organización Internacional del Libro Infantil-Juvenil (IBBY)
Miembro de número de la Unión Cultural Americana.
Escritora de cuentos infantiles, autora de textos de lectura e investigadora y autora de textos pedagógicos sobre la enseñanza de la lengua.
Creadora de cursos de perfeccionamiento docente en el interior del país y en el extranjero desde el año 1957.
Discípula y heredera de la producción cultural de Rosario Vera Peñaloza.
Amiga personal y representante legal en la Argentina de Gabriela Mistral.
Falleció el 26 de octubre de 1980.

.....

En memoria de Martha Salotti

"Hora es, pues, de dotar a la escuela de vida, pero de vida propia. Démosla vuelta y pongámosla frente al mundo". Tal fue la consigna que atravesó la vida y la obra de Martha Salotti, quien fallecía el 26 de octubre de 1980 en nuestro país.
Heredera de la tradición de las Maestras Normales, discípula y albacea de otra pionera en el campo de la pedagogía, Rosario Vera Peñaloza, fundadora del Instituto "Summa" (en la Capital Federal), donde se formaron generaciones de docentes especializados en literatura para niños y jóvenes, el nombre de Martha Salotti seguirá estando atado, sin embargo, a una de sus iniciativas de largo aliento y enorme relevancia: la promoción de los narradores orales.
Muy tempranamente, en los años cuarenta, Salotti comenzó a implementar las técnicas del juego teatral para el desarrollo del pensamiento creativo y las competencias lingüísticas de los chicos. En la década del cincuenta, avanzaría con la creación del Club de Narradores, junto con Dora Pastoriza.

[incorporo algo anecdótico e interesante:
en más de 30 años de trabajar juntas,
compartiendo ideas y esfuerzos,
Martha Salotti y Dora Pastoriza
jamás se tutearon, ni siquiera en privado...]

Desde allí organizaron centenares de visitas a escuelas, teatros y plazar hasta abrir un camino que, luego, seguirían las hoy referentes en esta práctica: Ana Padovani, Ana María Bovo, entre tantas otras y tantos otros.
.....

SU PENSAMIENTO

"Hora es, pues, de dotar a la escuela de vida, pero de vida propia.

Démosla vuelta y pongámosla frente al mundo.

¿Cuál es el resorte que la une al exterior? El niño que entra y sale.

No hay creación sin libertad.

No hay libertad sin orden.

Éste es el clima que debe reinar en la escuela para que su acción sea fecunda.

La escuela debe mirar a la lengua como instrumento de acción, viva, rica, flexible, cambiante, excitante del pensar y del hacer.

No es posible que el niño se aparte de su medio para entender al maestro; debe ser éste quien haga el trabajo de adaptación y penetre en el mundo de los niños, para ir a encontrarlos en su ambiente natural".

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...y aunque todo lo anterior, sin duda, traza una semblanza de Martha, yo prefiero presentarla aquí a través de unas breves anécdotas que - como suele decirse - "la pintan en genio y figura". Momentos como los siguientes definen "el genio Salotti", como solía yo decir (y decirle) 36 años atrás, cuando en un ya lejano 1972 me convocó a trabajar en el Instituto "Summa"...

Martha en el colectivo

En los primeros años en los que trabajé con ella, Martha aún se trasladaba en colectivo en la Capital.
Ella vivía en la calle Azcuénaga, cerca de Arenales, e iba y volvía del Instituto "Summa", en la calle Yerbal del barrio de Primera Junta ("Caballito", para los porteños) usando el transporte público por la mañana y por la tarde.
En una oportunidad, el colectivo que tomó (que tomamos, pues de casualidad yo estaba con ella) estaba "lleno hasta el techo" y no había ni un asiento libre.
Mientras yo sacaba los boletos (en aquella época se le pagaba al colectivero), escuché cerca de mí esta conversación:
Un pasajero, dirigiéndose a un joven sentado en el primer asiento:
- Pibe... ¿por qué no te levantás y le das el asiento a la señora?
(Silencio del otro lado)
E inmediatamente, la voz grave y potente de Martha, en el tono que usaba para hablar de los más chicos:
- Déjelo, señor... cada uno hace lo que sabe...

Martha y la corrección de escritos

Después de haber protagonizado un momento de trabajo con los chicos de 5º grado de la Primaria (cosa que Martha hacía frecuentemente en el "Summa"), varios docentes que habíamos estado como observadores nos juntamos a charlar con ella, que de alguna manera "nos tomó examen" acerca de las cosas que habíamos visto.
Además de una dinámica espectacular a través de la cual ninguno de los chicos había dejado de entusiasmarse, de pensar, de imaginar, de preguntar, de escribir, ella llevó el tema hacia el lado de la corrección de los trabajos.
Y nos preguntaba qué habíamos visto, por qué creíamos que había hecho tal o cual cosa, cómo había corregido...
Era llamativa - al menos para ese momento - su manera de expresar sus evaluaciones:
- Si todo estaba correcto, el autor del texto se llevaba una expresión (escrita en su trabajo) como "¡me gustó leerlo!"
- Si había algunas cosas que revisar, Marta llamaba a la escritora o escritor y le pedía que le explicase (a ella) qué había querido decir, por qué una palabra estaba escrita de tal modo, a qué se refería con una determinada expresión y, una vez "puestos de acuerdo", la actitudde la cariñosa abuela era: "Bueno... ahora vaya y escríbalo así, para que quede mejor"
- Y si, en definitiva, la producción era lamentable..., pues escribía: "Visto" y llamaba a quien había escrito, para explicarle que "Visto" quería decir: "lo vi y te espero", además de marcarle con crucecitas muuuuuy pequeñas los lugares del texto en los que debía fijarse, y que el "te espero" significaba: "pensalo mientras leo los otros trabajos, y si no podés, vamos a charlar"
No existía el "regular" ni el "mal", ni el "excelente", sino una manera coloquial, razonada e interactiva de lograr que la corrección hiciera pensar y comprender...

Martha y el tuteo

Cuando comencé a trabajar en el Instituto "Summa", yo aún no había cumplido 25 años.
Mi primera cátedra allí fue la de Pedagogía, en 2º año del Profesorado en Castellano y Literatura con especialización en Literatura Infantil y Juvenil.
La cantidad de alumnas (no había ningún varón cursando) era de 8 jóvenes, quienes. como podrán darse cuenta, estaban muy próximas a mi propia edad ("la más chica" tenía 18 años, y "la más grande"... ¡era "más grande" que yo...!)

En un grupo con esas características - además de las propias del profe - se dio naturalmente que nuestro trato cotidiano nos vinculara (de ida y vuelta) a través del tuteo, como cosa espontánea y habitual.

No habían pasado dos meses de mi incorporación al Instituto cuando, una tarde, mientras esperaba el horario de clases en el antiguo vestíbulo - que entonces funcionaba como "sala de profesores", con una mesa adornada con una lámpara de luz tenue y una bandeja con una jarra con café y la correspondiente vajilla - vi que Martha se asomaba por la puerta de la Rectoría y escuché que me decía...

- Buenas tardes... Nene... ¿podés venir un momento que quiero hablar con vos?

Allá me dirigí y, una vez pasado el saludo protocolar (siempre la saludé con un beso, aunque nunca le había pedido permiso...), me hizo sentar ante su escritorio, frente a ella, y con una sonrisa (no puedo reproducir exactamente cada instancia del diálogo), comenzó a explicarme que estaba "preocupada" porque sabía que las alumnas "de 2º Letras" y yo nos tuteábamos.

Procuré explicarle que no había nada de particular en ello, tratándose de un grupo reducido (y agregué, para mis males, que también "cordial y simpático"), que todo se había dado naturalmente y que ello no dificultaba para nada el trabajo.

Marta - siempre obstinada con sus ideas y bastante tradicional en lo tocante a las relaciones humanas - insistió en que su preocupación tenía más que ver conmigo que con ella, porque tenía temor que el resultado de esas actitudes fuera la falta de respeto o el desorden.

Esa tarde "jugamos al ping-pong"...
...sí... porque fue un ida y vuelta de por qué no y por qué sí al tuteo famoso, hasta que, realmente cansado de las argumentaciones, le dije, casi de un tirón, para que no atinara a interrumpirme, (creo...):

- Mire, Martha, pongamos algunas cosas en claro: yo, a mis padres, los tuteo desde que aprendí a hablar, y no les falto el respeto; y cuando usted me llamó para hablar de esto, me dijo "Nene... podés venir un momento...?"...y yo no me sentí ofendido, no sentí que usted me estuviera faltando el respeto y no creo que lo haya hecho...¿no?

El rostro de Martha fue un espejo de lo que - supongo - pasaba en su interior: de la sorpresa pasó a la seriedad, y de la seriedad a la (casi) carcajada. Con una sonrisa limpia, "reluciente", me respondió:

- Bueno, esos argumentos son ciertos. Yo sigo preocupada pero - ahora sin usar el tuteo, la muy pícara - si usted cree que lo puede manejar, hágalo, y espero que no tengamos que lamentarnos de nada más adelante...

Complemento de la anécdota anterior
(algo que supe recién en noviembre del 2006,
por el relato de una antigua ordenanza que aún
seguía en el Instituto "Summa")

En un diálogo entre Martha Salotti y Dora Pastoriza (que era la Vicerrectora del Instituto), Dora le trasmitió su preocupación acerca de mí, fundándose especialmente en dos motivos:

"Es un muchacho joven"

"Seguro que le gustan las chicas"

Respuesta de Martha:
- ¡Y bueno, Dora! ¿Qué quiere? ¿Qué le gusten los hombres?

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EPÍLOGO - Comentario personal final

Trabajé en el Instituto "Summa" hasta mi renuncia, en 1995 - aunque los dos últimos años, por motivos profesionales, estuve con licencia -.

Allí, fui docente en el profesorado "en Letras", de Pedagogía, Historia de la Educación, Sociología y en Práctica de la Enseñanza; en el profesorado de Nivel Inicial, de Sociología, Investigación Socioeducativa y Pedagogía Diferencial; tuve el orgullo de ser el primer Director de Estudios (equivalente a Vicerrector) del Secundario (designado por... ¡Martha Salotti! en 1978), nivel en el que también dicté cátedras algunos años.

La calidez humana, la sensibilidad personal, la lucidez profesional, el entusiasmo y al mismo tiempo la flexibilidad de quien conocí ya pasados sus 70 años de edad, me hacen pensar y sentir que necesitaríamos, hoy, a alguna "Martha Alcira Salotti" que, con sabiduría, nos ayudara a hallar herramientas óptimas para mejorar la educación pública.

Vaya, pues, mi homenaje a ella, a la vez desde el sentimiento y desde la razón.

Miguel Ángel Ricci

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¿Problemas DE aprendizaje o problemas DEL aprendizaje?

· un intento (ambicioso) de echar luz sobre muchos "fracasos escolares" y ayudar a evitarlos ·

Prof. Miguel Ángel Ricci

En nuestra profesión docente, es frecuente escuchar afirmaciones como: "Fulanito tiene problemas de aprendizaje", para dar cuenta de los fracasos más o menos importantes de un alumno en su trayectoria de apropiación de uno (o varios, o todos...) los sistemas de objetos de conocimiento que la escuela le propone.

Sin embargo, este concepto resulta muchas veces errado (pero siempre es lapidario) a la hora de comprobarse que "Fulanito", en algunas (muchas) oportunidades, un tiempo después... "¡puede!".

Me propongo aclarar aquí algunos errores (¿ligerezas?) en torno a este concepto, para evitar - por una parte - la estigmatización de los alumnos con dificultades y - por otra parte - un demasiado corriente absurdo parecido a aquél al que Emilia Ferreiro se refería en una conferencia en 1990 cuando, con humor y filosa ironía a la vez, decía que "la dislexia es una rara enfermedad de la que el 80 % de los niños se cura cuando aprende a leer y escribir..." con lo que señalaba, en envidiable síntesis, a la vez el peligro de la rotulación; la necesidad de comprender los procesos de aprendizaje; y la importancia de conocer las complejidades de los objetos de conocimiento.

Partiré de una precisión que quizás suene tajante, pero en honor a la experiencia acumulada en unas cuantas escuelas, a la brevedad (que los lectores siempre reclaman para mis artículos y que estoy segurísimo de no haber logrado una vez más...) y, por sobre todo, en honor a la comprensión, elijo responsablemente hacerlo de esta manera:

Distinguiré entre problemas de aprendizaje y problemas del aprendizaje.


Problemas DE aprendizaje:

Son aquellas dificultades que, en uno (o más) de los sectores en los que usuaalmente aparece dividido el conocimiento (intencionalmente no estoy hablando aquí de saber, sino de conocimiento) le impiden al alumno avanzar en sus aprendizajes.

Para tener clara la diferencia entre CONOCIMIENTO Y SABER,
sugiero leer la parte final (bajo el título "Un avance primordial")
del artículo "EPISTEMOLOGÍA Y DOCENCIA" - ver -
publicado en este "blog" el 19 de septiembre de 2008.

La persistencia (no me atrevo a decir permanencia) de dichas dificultades produce como resultado la (casi) imposibilidad de aprender, en el terreno disciplinar del que se trate.

El resultado de esta suerte de dificultades es la obstrucción del proceso de aprendizaje.

Los problemas de aprendizaje se producen a causa de uno o más de los siguientes factores, y de diversas combinatorias entre ellos:

1. Alta complejidad del objeto de conocimiento del que el alumno debe apropiarse para construir su propio SABER (ahora sí hablo de saber): el objeto de conocimiento aparece como muy alejado de sus "habilidades cognitivas" (más amplias que las exclusivamente intelectuales) y no le ofrece posibilidades de acceder a él a través de los procesos de asimilación (incorporación a esquemas mentales preexistentes, propios del alumno) y/o acomodación (nuevos esquemas de representación que quien aprende "debería" generar).
2. Limitación del alumno en cuanto a la flexibilidad de sus estructuras cognitivas, lo que le impide "movilizarse" para incorporar nuevos niveles de comprensión - incluso respecto de objetos que pueden resultarle relativamente familiares. Ejemplo: una cosa es comprender las cantidades (cuantificación); otra es comprender la forma gráfica de los números (representación); otra muy diferente es manejar el orden convencional de los mismos (que vincula a las dos "comprensiones" precedentes); y una muy diferente es poder operar con los números (algoritmos de la combinatoria matemática). Otro ejemplo: una cosa es entender "el antes" y "el después" - y el "ahora" - (comprensión del tiempo o, más bien, de la temporalidad); algo muy distinto es poder establecer - donde la hay - la relación de causalidad y consecuencia (comprensión de condicionamientos secuenciales); y algo extremadamente diferente es interpretar los condicionamientos secuenciales (comprensión de la "causalidad histórica", si fuera pertinente).
3. Limitaciones que impiden el adecuado funcionamiento de los procesos cognitivos en relación con uno o más de los "sistemas de objetos de aprendizaje". Una dificultad motora puede ser lo suficientemente importante como para impedir que un chico se apropie de (comprenda y use adecuadamente) los signos gráficos necesarios para producir escritura o hacer cuentas (aunque pueda solucionarlo con elementos tecnológicos como una máquina de escribir - y sus sucedáneos informáticos - o una calculadora); determinados niveles de desarrollo intelectual impiden el acceso efectivo y eficiente a ciertos "estratos" de conocimiento que se caracterizan por una abstracción de gran complejidad; y hasta la "sobredotación intelectual" (los chicos que llamamos superdotados) también tienen inconvenientes en este sentido.
4. Limitación de las oportunidades de exploración y resignificación de los objetos. Este punto se debe especialmente a obturaciones que el medio (social, escolar, áulico) produce inadvertidamente y que en lugar de favorecer, no sólo dificultan sino que, reitero, obturan, obstruyen, impiden la posibilidad de aprender. Por ejemplo: el trato desconsiderado, la actitud descortés, la evaluación estructurada y con pretensión de ser "objetiva" (cuando a quienes se evalúa son "sujetos", y más aún, "personas" y sus realizaciones, que siempre son contextualizadas y no asépticas); los criterios de evaluación que no contemplan las diferencias procesuales con las que pueden ser resueltas las mismas problemáticas; los modelos didácticos inflexibles, que parten del erróneo supuesto de que "la misma cosa" es aprendida "del mismo modo" por personas diferentes - y su consecuencia en la enseñanza: considerar que "la misma cosa" se enseña "del mismo modo" a todos los estudiantes...

Enlaces directos vinculados con la "DIGRESIÓN":
"10 malentendidos...(1)" - AQUÍ -
"¡Cuidado, gurises escribiendo!" - AQUÍ -

Bueno, pues... aunque sea repetitivo: la consecuencia clave de los problemas DE aprendizaje es que ellos impiden seguir aprendiendo...

• ...en forma parcial (sobre ciertos objetos de conocimiento), es decir: un alumno puede "tener" 'problemas de aprendizaje' en Matemáticas, pero no tenerlos en el área Estética ni en Educación Física ni en Geografía.
• ...o en forma generalizada (cuando las limitaciones que alguien experimenta tiñen a todas las áreas de conocimiento y le impiden construir saberes de todo tipo).

Y, además, dos señalamientos importantes a la luz de los puntos 1, 2, 3 y 4:

• No sólo dependen de condiciones "intrínsecas" (posibilidades y limitaciones de quien debiera aprender)...
• ...sino también de condiciones "extrínsecas" (propuestas y limitaciones de qué - objetos - y quiénes - personas - debieran favorecer el aprendizaje).

¿Esto significa que además de los "recortes" en las capacidades de quien debiera aprender, los problemas DE aprendizaje pueden ser motivados, causados por el medio, por la escuela, por el docente?

La respuesta es rotunda: ¡¡SÍ!!

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Problemas DEL aprendizaje:

Quizás la intuición de lectoras y lectores, sumada a su propia formación y experiencia, ya les ha permitido anticipar que hablamos ahora de una cuestión sustancialmente diferente.

En efecto, el concepto "problemas DEL aprendizaje" alude a las dificultades que se presentan PORQUE se está aprendiendo; es decir, forman parte (no inexcusable, no "para todos igual", pero sí con extremada frecuencia) del proceso de apropiación de un determinado sistema de objetos de conocimiento y del proceso de construcción de las representaciones en torno al mismo.


(¡Casi nada!---pensarán ustedes; y... sí... por eso este tema suele ser fuente de "dolores de cabeza"...)

En general, estos problemas se producen a causa de:

1. La complejidad del objeto de conocimiento (¡epa! ¿no me equivoqué? ¿Estoy escribiendo lo mismo que en el título anterior? No... Acá va la explicación): Los objetos de conocimiento, organizados en sistemas (no me refiero a "asignaturas", sino a las particularidades propias de un terreno del saber, que no es lo mismo) poseen complejidades específicas, algunas de las cuales (sí) señalamos en los ejemplos del título anterior. La consecuencia de esa complejidad inherente a los mismos objetos de conocimiento, hace que su comprensión sólo pueda lograrse a través de aproximaciones sucesivas, cada una de las cuales solamente es posible desde un cierto "nivel de desarrollo cognitivo" (por parte de quien aprende); dicho "en simple", el nivel de desarrollo cognitivo significa una cierta manera de entender "de qué se trata", una cierta interpretación de ese objeto con un cierto nivel de comprensión, en el que se enlazan con cierta claridad los elementos del sistema, las relaciones entre ellos y al menos ciertas formas o reglas de conformación válidas.
2. La irrupción de circunstancias que exceden de alguna manera los niveles de comprensión logrados hasta un determinado momento del proceso de aprender. Ciertamente, el aprendizaje por comprensión (aprendizaje significativo) implica la apropiación paulatina de sectores cada vez más amplios y complejos de los sistemas de objetos de conocimiento. pero esa apropiación paulatina exige que las condiciones de progreso desde representaciones más primitivas a otras más complejas y mejor estructuradas se pueda dar en "pasos" (no formales, no predecibles, no iguales para todos, no sistematizables en un "plan didáctico" tal como lo conocemos), a través de los cuales se avanza de manera gradual (pero que no podemos graduar). Esos avances permitirán ir "ensanchando" y "enriqueciendo" la comprensión a la que aludimos, superando la mera adquisición de conceptos o de habilidades, para llevar a mejores "esquemas de interpretación" del sector de la realidad del que se trate.
3. El valor problemático de la circunstancia que irrumpe: También es cierto que para favorecer esos avances debe producirse algún desajuste entre lo que el sujeto ya conoce (sabe, cree, interpreta, maneja) y una situación - "problemática" - que le demanda incorporar nuevos conocimientos y definir nuevos modos de estructuración de los mismos (y eventualmente también nuevos modos de acción) para lograr comprender lo que a raíz del problema se constituyó en "obstáculo". Pero, en este caso, se trata de un obstáculo momentáneo" (superable), que NO IMPIDE EL SEGUIR APRENDIENDO, SINO QUE LO PROMUEVE. es decir que PROBLEMA = OBSTÁCULO, pero no IMPEDIMENTO para aprender... (funciona aproximadamente como un "desafío", tanto más valioso cuanto más surja de la misma persona que aprende, algo así como: "...ya que sos capaz de comprender hasta acá, veamos qué pasa si...")
   
4. La necesidad (vivida como tal por quien aprende --- algunos autores hablan, en el mismo sentido, de "desequilibrio") de hallar "una solución" a lo que aparece como problemático; necesidad y búsqueda que se suelen traducir en una suerte de "detención" (sólo aparente) de un proceso de aprendizaje quizás juzgado (inevitablemente "desde afuera") como constantemente progresivo y "sin cortes", pero que en determinado momento requiere de una reorganización de los modos de representación, interpretación y acción del sujeto, quien parece "trabarse y no aprender" (a veces dicho con expresiones como "se detiene", "se para", "se tildó", "no avanza", "venía bien, pero..." --- casi todas sinónimos de la urgencia académica del adulto o de su propia carencia de información y formación, de ninguna de las cuales el alumno es causante ni responsable).
   

Comprenderemos, pues, a partir de estas aclaraciones, que los problemas DEL aprendizaje tiene nun valor positivo dentro del trayecto que "interceptan", porque son momentos claves a partir de los cuales se producen los cambios cualitativos en los procesos cognitivos, que permiten avanzar en el sentido de la posesión (apropiación) de nueva ("más") información, cuya dinámica favorece una mejor construcción del saber (información viva, en acción).

Y se hará necesario discriminar con toda claridad cuándo los problemas son DE o DEL aprendizaje, restringiendo al máximo (y fundando en bases especializadas y no meramente intuitivas o "consuetudinarias") las atribuciones - como decía al comienzo, estigmatizantes - de una "problematicidad" que falsamente "residiría" en el alumno, cuando la misma depende en realidad de un contexto en el cual se presenta y con respecto al cual debe resolverse.

Finalmente, desprenderé como corolario que los aprendizajes con mayor nivel de significatividad son aquellos logrados a través de la "problematización" o gracias a circunstancias en las que el alumno descubre...

• ...que el aprender entraña problematicidad, y
• ...que con su propio esfuerzo (que no invalida y mucho menos prescinde de la orientación, la guía, la proposición, la evaluación por parte del docente, pero que destierra la imposición en beneficio del compromiso personal) puede ir superando los niveles de dicha problematicidad, lo que a su vez trae aparejada una mayor conciencia respecto al propio saber, a las propias posibilidades, y refuerza su autoestima.

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Reflexión del autor, a menos de 24 horas de la publicación del artículo:
Este tema no ha quedado cerrado. Las referencias que recibí por correo electrónico y otras vías hasta las 9:30 de la mañana del viernes 24 de octubre me hacen prever que habrá que ilustrarlo y enriquecerlo desde la práctica cotidiana que las / los colegas me siguen sugiriendo y aportando, diversificarlo hacia líneas de interpretación conexas, y continuar esclareciendo de este modo una problemática instalada y muy difundida en nuestras aulas de todos los niveles educativos.
Es uno de mis compromisos.

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LA MAESTRA Y LA SINTAXIS / enviado por Laly

Como lo recibí, así lo publico...

"No será septiembre, pero es octubre y la lucha de los docentes continúa.

Me pareció oportuno este día recuperar la producción

de la compañera Betty Jouvé. Cariños. Laly"

La maestra y la sintaxis

El septiembre la encontró otra vez en la plaza.

Ser maestra de lengua, evidentemente la condicionaba,

porque notó que la sintaxis se le desparramaba.

Primero se pensó sujeto.

Quiso estar expresa, nunca más tácita,

y elegir el predicado que la acompañara:

“la maestra lucha”

le pareció una oración bimembre que la representaba.

Después, descubrió un pacto lingüístico entre algunas palabras:

maestra, madre, mártir, sacrificio y apostolado

conjugaban con salarios bajos y vidas resignadas.

Custodios de la conciencia, la mantenían encerrada,

trabajándole la culpa, cada vez que se escapaba.

Así fue como se juró elegir los atributos

que de aquí en más la modificaran.

Se calificó discente y ponedora de palabras,

Pasadora de memoria y culturas a las infancias

Dejadora de huellas...

No neutral, no aséptica.

Trabajadora con los trabajadores

los de adentro y los de afuera

luchando por la canasta básica.

En ese septiembre agitado

celebró su oficio de maestra

rompiendo la sintaxis que la atrapaba.

Inventó cancioneros.

Marchó con su cuerpo, con su pluma y sus palabras.

Le llovieron las ideas,

y se le floreció la mirada.

Betty Jouvé

Descargado de POESIA EN MARCHA – AMSAFE ROSARIO - www.amsaferosario.org.ar

LA AUTONOMÍA COMO FUNDAMENTO DEL DESARROLLO INFANTIL / Prof. Andrea Álvarez

Práctica de la atención temprana

La autonomía como fundamento del desarrollo infantil

Resumen: El título de este artículo es suficientemente explícito; en él, la Prof. Álvarez enfoca los puntos clave del tema sobre la base de los planteos de Pikler, Wallon y Aucouturier con relación al acompañamiento durante las primeras etapas del desarrollo.

Andrea L. Álvarez es profesora especializada en Retardo Mental

y profesora especializada en Estimulación Temprana.

La autonomía de un niño no sólo está correspondida con el desarrollo motor sino con la forma en que organiza las relaciones con los adultos. Es por esto que la doctora Pikler ha señalado la importancia de la actitud no intervencionista del adulto en el desarrollo motor del niño, lo que se inscribe en la validez de respetarlo y considerarlo como una persona, favoreciendo así su desarrollo autónomo.

En su primer libro, publicado por primera vez en Budapest en 1969, y reeditado muchas más, la Dra. Emmi Pikler otorga una particular atención al desarrollo motor de manera espontánea en la primera infancia. Sus estudios se basaron en observaciones de casi un millar de niños momentánea o definitivamente privados de familia, acogidos desde su nacimiento en el Instituto Loczy de Budapest, fundado y dirigido por ella. Su objetivo en ese entonces fue evitar los efectos del hospitalismo y asegurarles las condiciones de un desarrollo normal.

A partir de sus observaciones, la Dra. Emmi Pikler ha elaborado y aplicado un método original de cuidados y educación cuyos trascendentes objetivos consisten en prestar a los niños un marco de vida estable, cuidados personalizados, un entorno adaptado a las necesidades funcionales de cada edad y, especialmente, en dejarles completa libertad de movimientos. Esta libertad queda asegurada por una ropa adecuada, un espacio suficiente y la ausencia de todo adiestramiento motor por parte del adulto. El desarrollo motor de los niños se lleva a cabo de una manera espontánea, a través de su actividad autónoma, en función de su maduración orgánica y nerviosa.

Las observaciones obtenidas directamente de los niños en el contexto habitual de su vida, permitieron ver la sucesiva aparición de las posturas que el niño realiza voluntariamente, cuando sus aparatos llegan a la maduración. Así, éstas se encuentran mejor estructuradas, ya que son los efectos de una coordinación del conjunto de las partes del cuerpo.

Es importante aclarar que la coordinación no se produce cuando el adulto hace que el niño adopte prematuramente posturas que aún no logra dominar por sí mismo, ya sea mediante apoyos directos o recurriendo a instrumentos; en estos casos, se ha comprobado que se producen fenómenos de rigidez y tensiones perjudiciales para el desarrollo postural armonioso del niño.

Afirma Tran Thong que “las posturas son manifestaciones del tono y de sus variaciones bajo la influencia de las modificaciones vestibulares, en relación con la acción de la gravedad y de las modificaciones intro y propioceptivas resultantes de la actividad interna y externa del organismo. La integración tónica y postural es extremadamente compleja y queda asegurada por un gran número de centros escalonados a todo lo largo del neuroeje - especialmente en el bebé - por los sistemas reticular, extrapiramidal y cerebelos”.

La actitud del adulto

Wallon ha demostrado que esta integración se encuentra en el origen de la constitución, no sólo de la función motriz sino de todas las demás funciones psíquicas entre las cuales el tono, las actitudes y las posturas establecen relaciones permanentes de solidaridad y de interacción mutua.

Un desarrollo posturo-motor rico y armonioso beneficia el desarrollo de las demás funciones. Es por esto que la doctora Pikler ha señalado la importancia de la actitud no intervencionista del adulto en el desarrollo motor del niño, lo que se inscribe en la validez de respetarlo y considerarlo como una persona, favoreciendo así su desarrollo autónomo.

Resalta la importancia de una ayuda indirecta, es decir que el adulto organiza el entorno adecuado a las necesidades del desarrollo de cada edad, diversificándose de acuerdo a la naturaleza de las diferentes funciones.

Actualmente, son cada vez más los profesionales que reconocen que la intervención directa del adulto no es una condición indispensable para la adquisición de movimientos. Tal es así que se destaca que el perjuicio causado por posturas impuestas no se limita sólo al desarrollo de la motricidad, sino que influye también desfavorablemente en su desarrollo psíquico, en el desarrollo de su personalidad.

E. Pikler sostiene que en el desarrollo del psiquismo resulta más importante la iniciativa procedente del niño, ya que su movimiento activo, el que él mismo ejecuta, posee un papel preponderante en el conocimiento del propio cuerpo, en la autoconciencia, en la percepción de su propia eficiencia, en el aprendizaje, en el reconocimiento espaciotemporal del entorno en general.

Si el equilibrio físico es estable, favorecerá acciones más precisas, lo que funda en el niño y en el adulto sensaciones de seguridad, sintiéndose apto para organizar diversas experiencias.

Expresa Mirta Chokler que “una gestualidad más armónica es más claramente interpretada por su medio, predisponiendo para una respuesta también más ajustada. Esto incide directamente en la calidad del sistema de señales que pueda establecer y en su comunicación con los demás. El niño que se presenta con una actitud de seguridad induce en el adulto una actitud de reconocimiento. Éste se siente generalmente impulsado a proponer al niño nuevas actividades cada vez más complejas...”.

Seguridad afectiva

La primera condición indispensable, fundante, base de la actividad autónoma en un nivel determinado por la maduración funcional y por la riqueza de las experiencias vividas es la seguridad afectiva, que depende de la calidad del vínculo de apego.

Esta calidad singular beneficiará -o no- las conductas exploratorias y modelará los vínculos afectivos venideros. Por esto, se otorga importancia fundamental a los cuidados que la madre (o en el caso del Instituto Loczy, la cuidadora) le preste al niño, recalcando el valor de la autonomía en relación directa con éstos y en oposición a la dependencia con el adulto, situación que no favorece el desarrollo armónico del bebé, sino que lo convierte en “receptor pasivo”, ubicando al adulto como protagonista de su acción.

La autora expresa: “Atribuimos una importancia fundamental al hecho de que la madre (o la nurse) establezca, durante los cuidados que le preste, contactos serenos y afectuosos, donde los dos se muestren cada uno atento al otro...”.

La autonomía de un niño no sólo está correspondida con el desarrollo motor sino, y de manera muy profunda, con la forma en que se organizan las relaciones con los adultos.

La seguridad afectiva del niño nace de la posibilidad que tiene de sentir placer en actuar y transformar, y alcanzar una prolongación de sí mismo y del otro. En toda actividad regida bajo su “responsabilidad”, el niño aprende a prever el resultado de la acción, midiendo los límites de sus posibilidades y restableciendo sus acciones. Como dice Emmi Pikler, “desarrolla su competencia”.

Autoconstrucción progresiva

Como conclusión, podemos afirmar que toda estimulación que se oriente a acelerar el ritmo de desarrollo del niño sin respetar su individualidad puede considerarse como la “no aceptación de su persona”, desorganizando posteriormente el proceso de elaboración de las etapas consecutivas y sujetando al niño al deseo del adulto.

Nuestra práctica debe orientarse justamente a la valorización y el reconocimiento del otro como sujeto que se construye y configura en la acción, a través de una autoconstrucción progresiva en la interacción con el medio y los otros, que lo trasladarán hacia niveles mayores de pensamiento.

“Acoger, escuchar, escucharse, comprender, comprenderse, esperar, ajustarse, proponer, ser firme, es la base de un sistema de actitudes coherentes para ayudar al niño en su maduración” (B. Aucouturier).

Bibliografía:

Emmi Pikler. “Moverse en libertad”.

David y Apple. “La educación del niño de 0 a 3 años”.

M. Chokler. “Los organizadores del desarrollo psicomotor”.

H. Wallon. “Los orígenes del carácter en el niño”.

Lapierre y Aucouturier. “Simbología del movimiento”, “El cuerpo y el inconsciente”.

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Publicación original en “El Cisne” – edición impresa.

Reproducido aquí con la correspondiente y expresa autorización.

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EDUCACIÓN "WALDORF"

Resumen: La educación Waldorf es una propuesta pedagógica que busca rescatar la integralidad del ser humano a través de criterios de inclusión social y democratización del saber. Se basa en principios antroposóficos y evolutivos y se ha desarrollado en un buen número de países, entre ellos, Argentina.

Información recopilada a partir de:
http://padreswaldorf.com.ar/ (Argentina)
http://educacion-waldorf.blogspot.com/ (Perú)
http://eltrigal.org/pedagogia-waldorf.htm (Argentina)

Introducción a la educación Waldorf

"No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella."

Rudolf Steiner

Una educación que crece con el educando

Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida, y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.

La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austríaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu --, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo en la marcha hacia la adultez: la infancia temprana, la infancia intermedia, y la adolescencia.

En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la primera guerra mundial, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).

Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, que iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

 que la escuela estuviera abierta a todos los niños;
 que fuera para ambos sexos;
 que comprendiera hasta el 12º grado;
 que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década del 30 fue prohibido en Alemania por el régimen nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.

En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países. En la Argentina hay 6 escuelas en la región de Buenos Aires, la más antigua de las cuales tiene ya más de 60 años de existencia. En la provincia de Córdoba desde 1998 funciona "El Trigal", con jardín de infantes y escuela primaria –la primera en el interior del país. Hay también otra escuela primaria en Villa General Belgrano. Desde 1989 funciona en Buenos Aires un Seminario Pedagógico Waldorf para la preparación de maestros en este método.

No existen dos escuelas idénticas; todas son administrativamente independientes. Sin embargo, el visitante puede advertir características comunes a todas ellas.


La infancia temprana (0-6 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.

Todo - el enojo, el amor, la alegría, el odio, la inteligencia, la estupidez - le llega al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño -los padres, los maestros de guarderías y jardines de infantes -tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación, ya que el niño imita sin discriminar. El entorno, pues, debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se termina, a la larga, debilitando precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños juegan a cocinar; se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas.

Entregarse plenamente a tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.


La infancia intermedia (7 a 13 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más conciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación - esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre -que nos permite "ver" un cuadro, "oir" un cuento, y "adivinar" significados dentro de lo aparente.

Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales -- cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes -- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la "inteligencia sensitiva". Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto.


La adolescencia (14 a a 21 años)

Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente.

Al final emergerá el individuo.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace mayor de edad" alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación -- la auto-educación -- que distingue al adulto del adolescente.


En el aula

El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia.

Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas.

Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en "reposo" mientras se trabaja con otra materia.

Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia.

Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas -matemáticos, historiadores, biólogos -, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.


Las artes y las actividades prácticas

Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.

La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos concientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.

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CARTA DE GUATEMALA (18 de octubre de 2008)

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Carta de Guatemala (octubre 18 de 2008)

En la ciudad de Guatemala y en el marco del III Foro Social de las Américas, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación –CLADE- ha realizado su V Asamblea, con la certeza de que el derecho a una educación de calidad y liberadora es clave para la construcción de sociedades en las que se respeten los derechos humanos y el medio ambiente, la justicia social y se propicie la igualdad y la soberanía de los pueblos.

Esta Asamblea se ha realizado en un contexto mundial de crisis financiera –provocada por el sistema de globalización económica y originada en los Estados Unidos- energética y de alimentos, cuyo impacto social en la región será desfavorable. En América Latina, no se han superado las brechas de desigualdad y, por el contrario, a pesar del crecimiento económico, éstas se profundizan. La concentración de la riqueza está acompañada del aumento de la violencia, la migración y el desempleo.

Los Estados latinoamericanos no priorizan la educación, a pesar de que ésta sigue generando expectativas y persistente demanda en sus pueblos. Los sistemas educativos se caracterizan por la exclusión. La disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad no están garantizados a niños, niñas, jóvenes y personas adultas. La discriminación subyace en sus múltiples formas: la inequidad afecta principalmente a las personas y familias migrantes y en situación de desplazamiento; a personas y familias pobres y en extrema pobreza; a los pueblos indígenas y afro descendientes; a mujeres; a discapacitados; a niños y niñas que trabajan; a personas discriminadas por su orientación sexual y a los más pequeños.

La gratuidad plena de la educación no se cumple en Latinoamérica y afecta a las familias pobres y marginadas, aunque los Estados, con excepción de Colombia, la garanticen en sus legislaciones.

Vale recordar que el artículo 7 de la Observación General 11 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales – DESC – afirma que la gratuidad tiene carácter univoco y vinculado a los otros derechos. Dejamos constancia que el gobierno de Guatemala, el 14 de septiembre de este año, a partir del acuerdo gubernativo 226, anuló las cuotas escolares que habían sido establecidas en el 1968.

Las brechas educativas provocan que menos de la mitad de jóvenes logren acceder a la educación secundaria. En este sentido, creemos fundamental el reconocimiento de las personas jóvenes como sujetos de derechos, particularmente a los derechos de educación, trabajo y al diálogo intergeneracional e intercultural.

La educación a lo largo de toda la vida no se traduce en políticas y prácticas educativas en el Continente. En ese marco, la realización de la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) es una oportunidad para dialogar, discutir políticas, prácticas y prever acciones de seguimiento y monitoreo, incorporando a un amplio espectro de actores de la sociedad civil. El hecho de que por primera vez la sede de esta conferencia sea un país latinoamericano (Brasil), debiera estimular esfuerzos regionales para visibilizar nuestra problemática y propuestas.

Subrayamos algunos avances importantes en materia de procesos de aprobación de leyes y documentos normativos de orientación más progresista en beneficio de la educación, que contaron con amplia participación social: es el caso del Ecuador (Constitución), de la Argentina (Ley Nacional de Educación No. 26.206), del Uruguay (Ley General de Educación, en discusión en el Parlamento), de Honduras (Ley de Educación presentada al Congreso), de Nicaragua (nueva Ley General de Educación que consagra a la educación como un derecho humano). En el Perú, reconocemos la importancia de haberse oficializado el Proyecto Educativo Nacional 2007-2021, y en Chile, valoramos el rol de los movimientos estudiantiles y de las organizaciones del magisterio, que vienen luchando por una mayor discusión de la Ley General de Educación, presentada ante el Senado de la Nación. Así como la lucha de los
trabajadores y trabajadoras de la educación y sociedad civil brasileña que consiguieron se aprobara la Ley do Piso Nacional por lo que los docentes en todo el país no deben ganar menos de R$ 950. Esta Asamblea aboga porque este conjunto de revindicaciones sea atendido y valora la participación social por su contribución a la democracia de nuestros países.

Llamado a la Acción - La educación es un Derecho Humano y su cumplimiento una obligación del Estado.

Por lo tanto, las políticas y prácticas educativas deben estar enmarcadas y reflejadas en esta visión. Ese es el consenso mundial tal como se expresa en el marco jurídico internacional. En el caso latinoamericano destacamos particularmente el Protocolo de San Salvador, adicional a la Convención Americana sobre derechos económicos, sociales y culturales, y demandamos a los Estados de Latinoamérica y el Caribe que todavía no lo han hecho (Chile, Haití, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela), que ratifiquen inmediatamente dicho Protocolo.

-En cuanto a la Convención contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, demandamos a los Estados de Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, México, Panamá, Paraguay y Uruguay que ratifiquen esa importante convención.

- Demandamos a todos los Estados latinoamericanos y caribeños que pongan en marcha políticas y prácticas existentes para superar las múltiples formas de discriminación, considerando la valoración de la diferencia y el respeto a la dignidad humana individual y colectiva.

- Demandamos a los Estados que cumplan con su responsabilidad de garantizar la calidad de la educación, su carácter intercultural, orientada al desarrollo integral de las personas y comunidades, su adaptabilidad a los diversos contextos.

- Demandamos la plena gratuidad de la educación, estipulada por el marco jurídico internacional y las constituciones de la mayoría de los países latinoamericanos. Las Defensorías del Pueblo deben asumir particular rol para hacer efectiva esta demanda. - Todos los países del área requieren más y mejores presupuestos e inversiones para la educación.

- Demandamos incrementar los presupuestos públicos y su adecuada gestión, en la perspectiva de garantizar la universalidad y gratuidad de la enseñanza y hacer viable una mejor calidad de la educación.

- No habrá cambio educativo posible sin una activa participación de docentes estimulados por una carrera pública, que reconozca su experiencia y méritos profesionales e incentive sus mejores logros en el aprendizaje de estudiantes. Invocamos a los gremios - organizaciones de docentes y a os Estados a establecer diálogos y estrategias que fortalezcan una mayor calidad y equidad en nuestros sistemas educativos.

- La CLADE exhorta al Estado de Guatemala a crear las condiciones políticas y materiales necesarias para cumplir plenamente el Acuerdo Gubernativo sobre gratuidad de la educación (226 del 2008).- Exhortamos a los Estados a reconocer el derecho a la educación a lo largo de la vida, dando prioridad a la educación de personas jóvenes y adultas, que conlleve aprendizajes significativos de tipo formal y no formal, potenciando la dimensión ciudadana individual y colectiva de todos y todas, en la perspectiva de una sociedad educadora.

- Demandamos que los programas nacionales de alfabetización superen la idea tradicional de lograr la simple lectura y escritura de códigos y que asuman las nuevas concepciones de alfabetización como base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida.

- Demandamos, como acción prioritaria, la atención del desarrollo de la primera infancia y de la educación infantil, particularmente en las poblaciones más vulnerables. - En cumplimiento de los compromisos asumidos por nuestros países en Dakar y los Objetivos del Milenio, exhortamos a las organizaciones sociales a ejercer vigilancia efectiva sobre la acción estatal, y a promover la gestión democrática en las escuelas para que la comunidad educativa, con el mayor protagonismo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, participe en la toma de decisiones.

- Exhortamos a todos los actores de Latinoamérica, gubernamentales y no gubernamentales, a una urgente atención a Haití, colaborando con el fortalecimiento de su sistema público de educación para enfrentar mejor los problemas que afectan a los hermanos y hermanas de este país.

- Instamos al conjunto de las organizaciones sociales, sindicales, vecinales y movimientos de América Latina y el Caribe a su participación ciudadana en la elaboración y seguimiento a las políticas educativas de sus países y la región.

- Exigimos a los poderes legislativos y gobiernos de la región asi como a la OEA e instancias regionales, que garanticen y hagan viable el ejercicio del derecho al libre acceso a la información pública, velando por la transparencia administrativa y la mejor gestión pública en educación. Las organizaciones y colectivos nacionales y regionales, integrantes de la CLADE, reiteramos nuestro compromiso por una América Latina más equitativa y justa, que valore el derecho de todos y todas, particularmente los más débiles, a educarse a lo largo de la vida, a ejercer su ciudadanía y a contribuir al desarrollo económico, social y político de sus países.

La CLADE renueva su agradecimiento al pueblo e instituciones de Guatemala que han acogido y posibilitado alcanzar los objetivos propuestos para nuestra Quinta Asamblea institucional.

Firman esta Carta de Guatemala, los siguientes Foros y Redes presentes en la Asamblea de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación:

Campaña Argentina por el Derecho a la Educación

Foro Educativo Boliviano

Campanha Nacional pelo Direito à Educação (Brasil)

Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación

La Mesa de Educación de la Red de Control Ciudadano (Costa Rica)

Foro Nacional de Educación de Calidad para Todas y Todos (Chile)

Contrato Social por la Educación (Ecuador)

Comité Nacional de la Campaña de Educación para Todos (El Salvador)

Colectivo de Educación para Todas y Todos (Guatemala)

COMCORDE (Honduras)

Incidencia Civil en la Educación (México)

Foro de Educación y Desarrollo Humano de la iniciativa por Nicaragua

Foro por el Derecho a la Educación (Panamá)

Campaña Peruana por el Derecho a la Educación

Foro Socioeducativo (República Dominicana)

Foro Educación para Todos (Venezuela)

Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER)

Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE)

Marcha Global contra el Trabajo Infantil

Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM)

Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo (PIDHDD)

Plataforma Educativa MERCOSUR

Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil

Red de Mujeres Afro latinoamericanas y Afro caribeñas

Movimiento de Jóvenes de la Calle

Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas (ICAE)

Ayuda en Acción

Coalición Española – Campaña Mundial por la Educación

Global Campaign for Education

Asociación Alemana para la Educación de Adultos

ActionAid
Save the Children UK

Educación sin Fronteras

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10 MALENTENDIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA (2) / Lic. Gabriela A. Monzón

Resumen: se publica en este artículo la segunda y última parte de "10 malentendidos..." recordando que la introducción y los cinco primeros de ellos están disponibles en esta página desde el día 17 - (ver) -

“Como decíamos ayer…”

Si en el contexto escolar el punto de partida es que la lengua escrita tiene reglas y deben respetarse y no existe todo aquel uso que no las respete, pero además el eje del accionar es enseñar a usar ese código… formaremos usuarios conscientes y responsables de su escritura.

6. Hay que enseñar gramática

Hay que analizar oraciones y dar toda la descripción gramatical de la lengua.

Puede ser que haya quienes al leer esto me crean algo así como un fósil desubicado en el tiempo, probablemente esa persona no ha andado últimamente por algunas de las aulas de nuestro país.

Quien diga que ya no se recitan verbos de memoria o se aprende de un sopetón todo el paradigma, que ya no se analizan oraciones, que ya no se clasifican puntillosamente todos los adjetivos… o es un optimista o no sabe de que habla.

Nuestras escuelas están aún atrapadas sin salida en la gramática oracional, con atisbos de otra que trasciende los límites de la frase, pero que no logra imponerse, y cuando logra asomar la cabeza tímidamente es sometida al aprendizaje memorístico.

“¿Hay que enseñar o no hay que enseñar gramática?” Sí, aunque ustedes no lo crean, esto se pregunta, y bastante seguido...

Ahora bien, si entendemos en forma un poco simplista que la gramática supondría todas las reglas de un código lingüístico, …diríamos que sí, que hay que enseñarla, que debe aprenderse puesto que nuestro objetivo es formar usuarios de ese código. No obstante ¿todos entendemos lo mismo cuando decimos “gramática”? Parece que no. No sólo deberíamos distinguir entre una gramática explícita y una implícita, sino entre las distintas disciplinas que se ocupan de explicar y describir las reglas de un código lingüístico.

Veamos, cuando hablamos de gramática implícita nos referimos a las reglas que el hablante usa sin necesidad de explicarlas, que constituyen un saber hacer. Así, desde que empezamos a hablar usamos reglas como la concordancia en género y número, el orden sintáctico, la conjugación de verbos, etc. Pero, si nos pidieran que las explicásemos no sabríamos cómo. No podríamos “decir” la gramática explícita, que precisamente se ocupan de formular los lingüistas, los estudiosos de la lengua, intentando denominar y explicar lo que de hecho existe en el uso. Esa que por siglos la escuela ha querido meter a presión en las pobres cabecitas de sus alumnos.

Pero hay otra cuestión que complica la cosa, esta gramática explícita no es una, ya que la ciencia evoluciona y en distintas épocas los estudiosos han abordado la explicación de la lengua desde distintas perspectivas, instalando modelos o paradigmas predominantes en cierto momento histórico. Y aunque no nos hayamos enterado, la ciencia sigue su camino y la gramática oracional ya dejó de ser la explicación más actualizada acerca de la lengua, por lo que otras teorías han dado explicaciones más apropiadas: la pragmática, la lingüística del discurso, textual, etc.

Volvamos al interrogante inicial ¿hay que dar gramática? Sí. ¿Cuál? La de las teorías más actualizadas que nos ayuden a entender mejor este objeto de estudio que es la lengua. Pero ¿gramática explícita o implícita? Y acá nos metemos en otro berenjenal: el de la didáctica de la lengua.

¿Qué es saber lengua?, y por lo tanto ¿cuál es el lugar de los conceptos y los procedimientos?

Saber lengua es saber usarla, es un saber hacer, por lo tanto el eje de la cuestión son los procedimientos, pero eso no quiere decir que no enseñemos y deban aprenderse conceptos que sostienen esos procedimientos. Lo que sí hay que tener en claro es que los conceptos siempre son un punto de llegada, jamás un punto de partida. Se explicita la información cuando es imprescindible para sostener y comprender los procedimientos, no de entrada como el objeto principal de la enseñanza y el aprendizaje lingüístico.

Hay que enseñar gramática reflexionando sobre los hechos del lenguaje, sobre las problemáticas de la comunicación lingüística, y por lo tanto el análisis de unidades oracionales y la descripción taxonómica de las categorías gramaticales, ya no sirven.

Pero esos nuevos conceptos a los que recurrimos para sistematizar las reglas del idioma cuando llevamos adelante la reflexión deben graduarse y acordarse institucionalmente en los distintos niveles de la escolaridad a partir del marco general: CBC, Diseños, PCI, las necesidades y saberes previos de nuestra población escolar.

7. Hay que leer por placer

Dejarlos que lean lo que encuentren y tengan a su alcance.

Cabe introducir algunas consideraciones sobre el tan mentado “placer de leer”. Es imprescindible que restablezcamos en esta idea un sentido profundo, pues se ha ido desvirtuando desde que se convirtió en cliché de una moda educativa. En los últimos tiempos fue adquiriendo un peligroso parentesco con lo fácil, con lo que no requiere esfuerzo, con la no intervención, con el dejar hacer; lentamente fue asociándose a una “libertad” y un “gusto personal”, que no estando claramente definidos ni orientados, se transformaron en pérdida de tiempo y aburrimiento; por falta de sostén o marco, por ausencia de consejo, por temor a imponer. Sin guía y sin apoyo experto, los niños y los adolescentes tienen muchas más dificultades para encontrar lo que les agrada, para construir su gusto lector, y las experiencias frustrantes y tediosas pueden tronchar una valiosa y fructífera relación con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.

La lectura en general, y la vivencia de lo literario, tuvieron durante mucho tiempo una doble vida, por un lado la lectura que se desarrollaba en el ámbito escolar: obligatoria, estructurada, vinculada a actividades programadas; por otro, la que paralelamente en forma voluntaria, casi azarosa y voraz, en la vida diaria fue vinculando a niños y adolescentes con todo tipo de material de lectura, a veces no reconocido ni admitido en la escuela puesto que la rigidez del canon de lecturas escolares era un escollo infranqueable. Luego, se empezó a hablar de “placer”, y las escuelas se llenaron de proyectos de lectura, de momentos del cuento, de horas de lectura… y en algunas ocasiones se hizo más daño que bien. O la lectura seguía siendo obligada, estructurada, no elegida por el niño, en silencio y cada cual en su banquito, o sin guía, cada cual librado al azar de encontrar el placer, sin ayuda, sin contagio, sin magia.

La pasión por los libros se contagia, no se logra por decreto. Y raramente se da sola, sin alguien que te lea, te ayude a elegir, conozca de libros y de tus gustos, te muestre que leer es divertido, apasionante y vale la pena; te deje optar, abandonar si no te gusta, releer, empezar de nuevo, saltarte partes, si no te ofrecen materiales interesantes, atractivos, emocionantes…

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Las siguientes aseveraciones consisten en una letanía cotidiana que origina consecuencias funestas desde cierta perspectiva teórica y didáctica. Suele responderse con aparentes soluciones que no comprenden la profundidad de la problemática ni suponen una consideración de todos los aspectos involucrados en una situación de enseñanza y aprendizaje.

8. Los chicos no saben interpretar ni resumir.

Se les dan pseudo textos sin paratexto y se les acumulan actividades de resumen reiteradas.

Sí, es cierto, pero… En primer lugar, es necesario aclarar varias cuestiones que intervienen en eso que esperamos de los chicos: que interpreten. ¿Qué entendemos por interpretar?, ¿qué esperamos que interpreten? ¿qué aspectos de la persona y del material intervienen en esa interpretación?, ¿el texto es claro, tiene una estructura, está completo, es un fragmento?, ¿su paratexto ayuda a su lectura?, ¿explicito los objetivos de la lectura cuando la solicito?, ¿y del resumen?, ¿sé -yo, docente- cuál es la estructura que tiene el texto y cuáles son sus palabras claves?...

Vale la pena recordar lo que sostiene Frank Smith acerca de lo que hacemos en la escuela y las características de los materiales que les acercamos a nuestros alumnos: a veces, parece que se hiciera todo lo posible para volver infructuosa la posibilidad de interpretar.

Intentar construir sentido con una fotocopia sin pistas paratextuales (negrita, subrayados, subtítulos, gráficos), con algo que no es claramente un texto, sin tener en cuenta lo que ya se sabe y lo que no se conoce aún, sin considerar para qué se lee eso, …es como andar a ciegas.

El accionar en relación con la lectura en la escuela, suele apoyarse – aún hoy en el siglo XXI- sobre una serie de presupuestos falsos:

ü el sentido (único) está en el texto y mi función es extraerlo

ü todas las ideas importantes están escritas

ü hay una única forma correcta de resumir

ü los textos, no importa el tipo que sean (cuento, noticia, exposición científica, etc.) ni las características que tengan, pueden resumirse de igual manera.

El sentido NO está en el texto ni yo lo saco de allí, la lectura es una interacción entre lo que yo, lector, aporto y lo que el texto me provee, la lectura no es un recorrido lineal y único para todos los lectores, por lo tanto lo que es importante para mí puede no serlo para otro, pero además no todo lo importante está escrito: una serie de proposiciones expresadas en el texto pueden remitir a una idea general no escrita, más importante aún. Los textos, según el tipo, organizan la información o contenido de distinta forma, un cuento de trama narrativa o un texto de Historia pueden originar una recta temporal de sucesos y por tanto un resumen también narrativo, en tanto que una exposición explicativa de causa- consecuencia necesita un tipo distinto de esquema y resumen.

Planteado esto, considerando una nueva concepción de lectura y de los textos, se puede ayudar a construir la información relevante en cada situación comunicativa. El docente de cualquier área debe saber acerca de los textos de su disciplina para guiar su lectura, debe conocer cuándo está favoreciendo la construcción de sentido y cuándo no, debe tener en cuenta la estructura de los textos para ayudar a su resumen y enseñar a realizarlo.

9. Los chicos no saben escribir.

Se les dan reglas gramaticales y se espera que luego las apliquen.

Cuando se dice que los chicos no saben escribir, se me ocurre preguntarme cuántos adultos -incluidos docentes- sí saben escribir. No evado el problema ni lo justifico; pero, cabe la duda al respecto. Al fin de cuentas los adultos que no saben escribir fueron niños y jóvenes que no sabían escribir… Así las cosas, reconozcamos -puesto que es indudable- que niños y adolescentes tienen falencias en sus escritos; tanto en la organización, la coherencia, la ortografía, etc. Ahora bien, cabe además interrogarnos: ¿qué hace la escuela al respecto?, ¿no es su función elemental precisamente enseñar a leer y escribir?, ¿cuánto se escribe en la escuela?, ¿en qué situaciones?, ¿enseñamos esos aspectos de la escritura?, ¿cómo?

Históricamente la escuela ha “dado” las reglas del idioma esperando que la “transferencia” al uso se hiciera sola, esta “aplicación” ha corrido por cuenta del alumno… y no ha dado resultado.Probablemente porque no hay dos ideas más absurdas para el aprendizaje de la lengua que “transferencia” y “aplicación”. No sirven.

Cuando se dice que a escribir se aprende escribiendo, no se hace uso de un lindo cliché, de un eslogan agradable y poético: se establece un hecho irrefutable de la didáctica de la lengua. La única posibilidad de aprender a escribir es haciendo uso del código en situaciones concretas y llegando a la construcción de las reglas de la lengua a partir del proceso de reflexión metalingüística. Esto supone: un propósito de escritura, un contexto comunicativo, algo que decir, espacio para analizar, confrontar, observar, reflexionar sobre el escrito, y posibilidad de formulación de las normas de la lengua desde la puesta en funcionamiento de la competencia lingüística hacia la construcción de nueva información.

10. Los chicos en lengua no aprenden nada.

Se espera que manejen conceptos, se enseñan conceptos y se espera que los chicos manejen procedimientos.

Hay dos aristas en esta afirmación cuando un adulto la enuncia: o espera que los alumnos hoy en día aprendan lo que ellos aprendían cuando niños o adolescentes, o bien están diciendo que los chicos no saben leer ni escribir.

Si el primero de estos sentidos está en boca de quienes no son especialistas en el campo de la lengua y su didáctica, su relevancia es relativa; puesto que no tienen por qué conocer las modificaciones que se han ido dando en este campo específico del saber, la evolución en los estudios de las ciencias del lenguaje, etc. Y además uno tiende lógicamente a suponer que lo que le enseñaban en la escuela era acertado: memorizar las reglas ortográficas y repetir renglones de palabras para aprender la ortografía, por ejemplo.

El segundo sentido es el que se trató en el punto anterior: las dificultades de uso de la lengua escrita son generalizadas y reconocibles por cualquiera, en un intento de honestidad tendríamos que ampliar la observación para ver si es sólo una deficiencia de los niños y jóvenes o toda la sociedad padece esta problemática.

El problema surge cuando esa misma aseveración está en quienes somos los responsables de que los chicos aprendan lengua. Y volvemos al origen del problema que resume además todo lo expuesto hasta acá ¿qué es saber lengua? ¿Es repetir las reglas del código o es hacer uso de este con adecuación en cualquier contexto comunicativo? Creo que ya hemos acordado que saber lengua es esto último. Ahora bien ¿cómo se aprende? También planteamos este interrogante y una posible respuesta: no describiendo, clasificando y repitiendo las normas de la lengua, sino reflexionando sobre los hechos del lenguaje en situaciones con sentido y llegando por medio de esa reflexión a las normas de uso.

Formar usuarios de la lengua en estos tiempos y para estos tiempos puede volverse un trabajo infructuoso si no efectuamos algunos acuerdos básicos, esta situación negativa no es una posibilidad futura, sino que nos está pasando en este preciso instante, y es por eso que se propone empezar a establecer acuerdos iniciando por desbrozar el camino de tergiversaciones.

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Bibliografía:

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_________ Formar niños productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1994.

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SMITH, Frank. De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique, 1994.

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TEBEROSKY, Ana y Liliana Tolchinsky. Más allá de la alfabetización. Buenos Aires, Santillana, 1995.

ZABALA VIDIELLA, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, Graó, 1999.

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10 MALENTENDIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA (1) / Lic. Gabriela A. Monzón

Resumen: Gabriela Adriana Monzón encara aquí el análisis de ciertas “aseveraciones” (quizás prejuicios) que condicionan prácticas pedagógicas habituales, y que suelen convivir no sólo en la “mentalidad docente”, sino en la de muchos otros adultos (a veces familiares de los alumnos). Se analizan los sinsentidos subyacentes a cada uno de ellas y se esgrimen no sólo argumentos sino coherentes líneas desde las cuales los planteos de la alfabetización conducirán, sin duda alguna, a mejores destinos.

La amplitud y profundidad de este trabajo hace que lo presentemos en este “blog” en dos partes: la que se inicia aquí, que se detiene en los cinco primeros “malentendidos”; y una segunda, a publicarse casi inmediatamente, que aborda los otros cinco.

Agradezco a Gabriela la gentileza de permitirme incluirlo en esta página.

Miguel Ricci

Presentación del moderador: Gabriela Monzón es…y hace…

- Profesora de Castellano, Literatura y Latín.

- Licenciada en Lenguas Modernas y Literatura.

- Con Postítulo de Actualización Académica

en Literatura para Niños.

- Docente en Tercer Ciclo de Educación General Básica,

en Polimodal y en Nivel Superior

(Profesorado de Primer y Segundo Ciclo de EGB).

Coordina y modera el excelente blog “Piezas de a ocho” - ver -

Enseñar lengua ha sido y es una cuestión capital de la educación escolar. Sin embargo, los intentos por lograr este objetivo durante la segunda mitad del siglo XX y los inicios del XXI han estado plagados de malentendidos. Los aportes valiosos que se han ido realizando desde diversos ámbitos (investigación educativa, didáctica de la lengua, lingüística, psicología, etc.), han llegado a las aulas, en ocasiones, a tal punto desfigurados que han perdido la validez original; han tenido escaso o parcial impacto en las prácticas concretas o, en los peores casos, han institucionalizado nuevos vicios. Este circuito de tergiversaciones me hace volver a recordar aquel viejo y terrible refrán... “Cada maestrito con su librito”…

Veamos algunos ejemplos... A diario escucho decir que no se puede hacer nada con los errores de ortografía o con la letra de los chicos, pero nadie pareciese llamarnos la atención acerca de que esto es un contenido que la escuela no puede renunciar a enseñar y debe buscar las estrategias para lograrlo. E incluso es bastante ingenuo (pero imperdonable para docentes del siglo XXI) oír decir que hay que volver como en otros tiempos a dar todas las reglas de ortografía, copiar cien veces las palabras e instalar de nuevo el cuadernito de caligrafía... Entramos ya de cabeza en el terreno de los malentendidos y en algunos tan peligrosos que atentan directamente contra nuestra profesión. Aún así, cada uno de los que enseñamos lengua pareciéramos estar tan seguros de que nuestra intervención en el aula es la adecuada, de que es lo mejor que podemos hacer y no existe otra manera. Y ¡para colmo de males! en ocasiones hasta nos decimos mutuamente precisamente eso es lo que yo hago o pienso, cuando en nuestras prácticas no estamos ni cerca de coincidir con el otro docente.

¿Qué pasa, entonces? Pareciera ser que hablamos idiomas diferentes y no nos hemos dado cuenta. Es muy probable... Y la única manera de explicar cómo es posible que los más exóticos contenidos se enseñen invocando los CBC y los Diseños, cómo se efectúa diariamente la gran estafa de los benditos manuales que renuevan su tapa y diseño, pero que desde hace veinte años vienen ofreciendo la misma propuesta didáctica y disciplinar. CBC, Diseños y manuales en los que muchos docentes de lengua realizamos disímiles lecturas porque tenemos un marco teórico de referencia diferente.

Ahora bien, hacer que “todos” los docentes compartan un encuadre teórico mínimo es bien difícil, y la capacitación masiva fue un ejemplo de este malogrado intento puesto que ni entre los capacitadores (y me cuento entre ellos) hablábamos un idioma común. Fue un trabajo titánico y arduo, pero las modificaciones reales en las prácticas pedagógicas concretas no han sido muy profundas, ni han alcanzado a echar raíces aún. No obstante… ¿Es necesario resignarse precisamente cuando estamos hablando de la enseñanza de la lengua? Inadmisible.

Es bastante común que el problema entre los especialistas y el maestro o profesor que lidia desde el llano por enseñar algo de lo que sabe a cuarenta o más niños o adolescentes, sea precisamente el abismo teórico que los separa, el hecho de que quien suele estar a cargo de la capacitación ha realizado un recorrido tan profundo en sus saberes que estos se tornan ininteligibles para su interlocutor, se hacen incomunicables. Aún así, no propongo en modo alguno renunciar a la capacitación especializada, precisamente a mucha de ella le debo que en el momento oportuno me haya enseñado tanto, me haya dado herramientas, me haya abierto puertas, o justamente me haya dejado con suficientes preguntas. Porque la idea generalizada es que nos den respuestas y tal vez allí está el error. No quiere decir que no se puedan acordar ciertas respuestas, sólo que a veces el camino que cada uno sigue en su crecimiento profesional se hace de preguntas a partir de las cuales nos ponemos a pensar, a elaborar, a proponer respuestas y no a esperar que nos las den.

Y entonces, es que vuelvo al inicio de estas disquisiciones: hablé de malentendidos y su desgraciada ingerencia en muchas de los tropiezos de la enseñanza de la lengua. Por lo tanto me propuse identificar diez de ellos, los más habituales, los más dañinos y -aún a riesgo de escandalizar a más de un colega- esos que están vivitos y coleando en nuestras aulas.

Los analizaré uno a uno, planteando un esbozo de una lectura más apropiada que debería efectuarse en relación con las concepciones teóricas que sostienen aquellas ideas que se malinterpretan.

1. Hay que empezar la alfabetización en el Nivel Inicial

Hay que enseñar las letras.

¿Esto quiere decir que debemos empezar antes con lo de siempre? Obviamente no, porque lo que se formula en la frase está instalado en otro marco teórico. Uno que dice que los chicos al llegar a primer grado -el momento que ha sido históricamente el inicio oficial de la alfabetización (y precisamente el momento en que principiaba el aprendizaje “formal” del alfabeto)- ya tienen un montón de saberes, ideas, experiencias sobre la lengua escrita, muchas de ellas por haber presenciado situaciones de lectura y escritura de los adultos, otras ligadas al desarrollo del lenguaje que se produce a través de los intercambios orales con otros hablantes alfabetizados que son usuarios de la oralidad secundaria (la oralidad modificada por la apropiación de las particularidades del lenguaje escrito).

Y en ese nuevo marco teórico se entiende que aprender la lengua escrita no pasa por aprender en el orden que al adulto le conviene las unidades menores (letras, sílabas) y sumando luego partecitas... llegar a “la lengua”, sino que el proceso es mucho más complejo.

Aprender la lengua escrita no es sólo conocer la correspondencia fonográfica, sino aprender el “lenguaje de la escritura” (sus particularidades contextuales, paratextuales, textuales y oracionales; sintaxis, coherencia y cohesión, léxico, etc.), sus procesos de producción (escritura) y de interpretación (lectura). Todo lo cual no se logra sumando porciones menores hasta llegar a una mayor, sino en la interacción con la lengua escrita en contextos comunicativos verdaderos, en la frecuentación de los soportes socialmente habituales para descubrir la función y características de los textos in situ.

Esto quiere decir empezar por otro lado: por descubrir los propósitos de la lengua, sus formatos textuales, sus formas de circulación (portadores, soportes), a la vez que incrementar los saberes sobre unidades menores (oración, palabra, letras) en situaciones significativas. Como dice claramente Kenneth Goodman: “Desde mi punto de vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado al texto. … Pero los programas de instrucción deben apartarse de las tradiciones de tratar la lengua escrita como un tema escolar para ser dominado. Más bien deben basarse en una comprensión del proceso y en el crecimiento natural del niño dentro de la lengua escrita.”

Cuando se piensa en niños aprendiendo sobre la lengua en el Nivel inicial, se propone que estos estén en contacto con muchos portadores, desde libros de cuento hasta la guía del teléfono, desde libros de animales hasta revistas, desde folletos hasta carteles. Los chicos irán aprendiendo sobre los propósitos de los textos, la función del código escrito, sus convenciones (linealidad, direccionalidad, simultaneidad), el paratexto (desde el espacio entre palabras hasta la existencia de títulos) a la vez que descubriendo las unidades menores (palabras, sílabas, letras). Y dicho proceso continuará con las mismas características en el primer ciclo. Pero principalmente no olvidemos que la lengua escrita es visual, por lo tanto la interacción que más aprendizajes facilitará es la que permita explorar mirándolo este código tan complejo.

2. Hay que trabajar con textos

Se analizan oraciones de un texto, se sacan o marcan palabras en él, etc.

Trabajar con textos no es sencillamente proponer actividades tomando una porción de escrito que tiene aparentemente un principio y final físicos, y un título.

Trabajar con textos supone una cuestión muy diferente. Todo intercambio lingüístico tiene una situación de producción en la que se inserta, un propósito, un contexto, un emisor y receptor real, un portador, cierto paratexto; todo esto viene en el paquete y aún más, ya que cuando se presentan en el ámbito escolar deben ir acompañados de todo elemento que contribuya a reconstruir sus propósitos, a hipotetizar activamente sobre su significado.

Los textos que leemos y escribimos en la escuela ya no pueden ser huérfanos por más tiempo, continuar constituyendo islas discursivas: fotocopias o retazos de un libro que reprodujo un texto de otro lado. Todo lo contrario, ya que si no es así no estamos enseñando a leer y escribir los textos que circulan socialmente, no estamos formando usuarios de la lengua, sólo simulamos hacerlo.

Durante mucho tiempo la escuela estuvo presentando como textos algo que de ninguna manera se les acercaba siquiera, eso a lo que se llamó “lecturas”, cuya única finalidad era didáctica (aprender una letra, un tema, demostrar que se podía leer oralmente, etc.); pero que no constituían unidades comunicativas verdaderas. Si ahora abordamos el quehacer de la lengua con una noticia, una receta, un cuento o una entrevista, y a los fines prácticos la reproducimos para que cada alumno tenga su material de trabajo, llevemos además el paratexto original, para aportar a la construcción de sentido desde la reconstrucción de la situación discursiva donde se inserta.

Por otra parte, con leer o escribir de vez en cuando una carta, un cuento o una noticia aislada, e incluso con anotar sus características, los chicos no se transforman en eficientes lectores y escritores. Tendrán que escribirse y leerse muchos textos para aprender la lengua escrita, pero además tendrán que escribirse y re-escribirse en un proceso que va desde la reflexión a la sistematización y a la puesta en uso continua de las reglas de la lengua.

Otro aspecto fundamental de este malentendido es que debe aplicarse la gramática oracional a los textos, cuando el marco teórico en el que estos se convierten en objetos de estudio es otro. Estamos en el campo de lo que se denomina gramática trans-oracional.

Debemos empezar a pensar cuáles son las particularidades de los textos: sus funciones, el contexto en el que circulan, sus posibles portadores, género discursivo, tipo o formato textual, su paratexto, diagramación y superestructura, sus componentes lingüísticos: marcas de enunciación, funcionamiento en el nivel oracional, particularidades en el nivel de las palabras y las microestructuras que las constituyen (léxico, ortografía, etc.), pero en el marco de la reflexión sobre los hechos del lenguaje, no en el de la acumulación de particularidades como descripciones y taxonomías vacías; en el marco de la gramática al servicio de la lectura y la escritura.

3. Los chicos deben saber leer en voz alta

Hay que tomarles lectura en voz alta.

La lectura en voz alta ha sido un aspecto controvertido del aprendizaje escolar desde hace mucho tiempo y aún sigue sin solución en la mayoría de las aulas. La única manera en la que esta ha aparecido una y otra vez es o como una actividad a ser examinada (exigida al chico como modo de demostrar que “ha aprendido a leer”) o como participación voluntaria en la corrección de una actividad.

Ahora bien, pareciera que todos los adultos somos brillantes a la hora de leer en público y además… textos que no conocemos. Mentira. La mayoría de nosotros titubea, duda, se equivoca… si no conoce el texto, y aún conociéndolo si se halla nervioso o incómodo. ¿Entonces? ¿No es un poquitín hipócrita exigir de nuestros chicos algo que la mayoría de nosotros no sabe? Sí, y bastante disparatado. Sin embargo, la lectura en voz alta es un aprendizaje, y por supuesto un contenido de enseñanza, y como tal no debe ser penado ni evaluado permanentemente. Al contrario: debe desarrollarse en un contexto significativo; es decir, cuando tengo que comunicar a otros algo importante, que no saben, que necesitan hacer, que es entretenido, etc.

La escuela debe proponer múltiples situaciones que permitan leer a los chicos en un grupo pequeño o grande, pero además que posibiliten aprender a ponerse en situación de escuchar a otro, pero ese otro será un lector que conoce el texto, que lo preparó de antemano, que lo entiende.

4. No hay que corregir la ortografía

Hay que dejar que los chicos escriban como sea.

Este es otro de los grandes despropósitos que la educación ha padecido en los últimos tiempos, y desgraciadamente uno de los más generalizados.

Enseñar la lengua escrita, es enseñar a escribir ortográficamente, mal que nos pese. Si no entendemos esa ley fundamental, dejemos la docencia. La lengua escrita con errores no existe, no comunica, representa nulo sentido. Si entendemos eso, es posible seguir hablando…

Cuando se dice no hay que corregir la ortografía se habla de dos cosas. Por un lado, se dice que la enseñanza de la escritura ortográfica no se da naturalmente por el hecho de que gastemos litros de tinta corrigiendo los errores de los escritos de nuestros alumnos. Pero, por otro lado, y en cierto contexto, se sostiene que si partimos en la alfabetización inicial desde la premisa de permitir al chico en ciertas circunstancias escribir como puede y como cree que se escribe, en esas puntuales y muy específicas situaciones didácticas no hay que corregir la ortografía.

Lo que no quiere decir que dejemos de enseñarla o que dejemos de marcar los errores, que por una tendencia obsesiva nuestra, muy sana y lógica no podemos dejar pasar y la birome se nos va sola… ¿Queremos calmar nuestra conciencia? Sigamos marcando las haches, las tildes, las b que tanto nos desvelan. Pero no nos confundamos, eso no es enseñar a escribir, no soluciona el problema, no hace que los chicos aprendan ortografía.

Debemos hacer mucho más, plantear situaciones didácticas sistemáticas de enseñanza y aprendizaje en las que el objeto de conocimiento sea la lengua y específicamente la reflexión acerca de la ortografía.

5. Hay que enseñar ortografía

Hay que dar las reglas de ortografía.

Y como consecuencia de lo anterior… aprender ortografía no es saberse las reglas. Muchos usuarios de la lengua no saben recitar las reglas ortográficas pero escriben ortográficamente. Y muchos otros conocen las reglas pero no saben usarlas.

Por lo que, una cosa no hace a la otra, la enseñanza de la ortografía supone la reflexión sobre ese objeto particular que es la lengua, y si no hay una problematización del mismo, si no hay “duda ortográfica” no hay aprendizaje. Puedo seguir escribiendo con errores aunque me sepa todas las reglas, ya que la información sólo es válida cuando se necesita realmente, y además en el espacio curricular Lengua la información debe constituir el punto de llegada, no de partida.

Si el niño o adolescente no es capaz de responsabilizarse de su escrito (no por su culpa sino porque no se lo permitimos y no se lo enseñamos), participar en situaciones en las que pueda confrontar su escritura, conocer su valor, ver la necesidad de las pautas ortográficas ¿cómo va a aprender a usarlas, a verlas como imprescindibles, a sentir que hay una sola forma de usar el código?

La gran responsable en la problemática de la ortografía ha sido la escuela, ya que el adulto al corregir desde afuera como único modo de intervención ha quitado la responsabilidad al usuario de su propio decir, ha instalado la posibilidad de que el chico sostenga “total, usted me entiende ¿no?”, ha resignado su derecho y la obligación de enseñar la lengua escrita, y de exigir su respeto.

Si en el contexto escolar el punto de partida es que la lengua escrita tiene reglas y deben respetarse y no existe todo aquel uso que no las respete, pero además el eje del accionar es enseñar a usar ese código… formaremos usuarios conscientes y responsables de su escritura.

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Hasta aquí, la primera parte de este trabajo.

Los “últimos 5 malentendidos”

se analizarán en la 2ª parte, a publicarse

casi inmediatamente...

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¿CURIOSIDADES? ¡NO! ¡Aritmética!

Resumen: ¿Por qué los números se escriben como se escriben?
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LOS NÚMEROS

Los números que escribimos están compuestos por algoritmos (1, 2, 3, 4...), llamados "algoritmos arábigos", para diferenciarlos de los "algoritmos romanos" (I, II, III, IV...).

Los árabes popularizaron estos algoritmos, pero sus orígenes se remontan a los comerciantes fenicios, que los usaban para contar y anotar su contabilidad en sus transacciones.

¿Te preguntaste alguna vez por qué "1" significa "uno", "2" significa "dos"..., "3" significa "tres"?

¿Cuál es la lógica que existe en los algoritmos arábigos?

Es fácil... ¡muy fácil! ¡ SON ÁNGULOS !

Fijate en estos algoritmos escritos en forma primitiva, y verás que es cierto:




...y el más interesante de todos:

...bueno, las formas gráficas han "estilizado" las figuras, pero quizás es interesante saberlo, porque puede ayudar a la "enseñanza de los números" (escritura) ---- que no es lo mismo que la comprensión de las cantidades (algún día volveré con este tema...)

UN PUNTO DE VISTA MÁS JUSTO / Reflexión de Laly sobre mi mail "De entrecasa"

Mi siempre lúcida y reflexiva amiga Laly me envió por

correo electrónico su impresión sobre "mi" mail

al que titulé "De entrecasa".

Como su crítica y aporte me resultaron

sumamente positivos, "le pedí permiso" para

incluirlos como publicación en el blog.

Aquí está, como contribución para que

todos sigamos aprendiendo.

Cordialmente

Miguel A. Ricci

Escribió Laly:

Acerca de “De entrecasa” y el item “La variedad”:

Sobre el punto que dice:

Ø "De las 'visitas', que han reunido a los naturales destinatarios de la página (docentes, instituciones y personas directamente vinculadas al quehacer pedagógico) con padres, madres y lectores cuyas profesiones y ocupaciones nada tienen que ver con el tema educativo."

Me permito disentir con vos en la expresión “con padres, madres y lectores cuyas profesiones y ocupaciones nada tienen que ver con el tema educativo”.

¿Por qué?

Dos cuestiones::

a) la educación es un tema de todos. Las sociedades que tienen un proyecto de permanencia como tal se asientan sobre la base de la educación de los integrantes de las diferentes generaciones que las conforman y coexisten en ellas. Y definir el tipo de sociedad que se quiere tener y el tipo de personas que se requiere educar es una cuestión de las personas que conforman esa sociedad. El “discurso” liberal instaló en la sociedad que la educación era una cuestión de expertos y de necesidades para el bien de todos y enajenó este proceso de educar tanto de los padres como de los docentes como de los mismos expertos, para dejarlo en manos de los economistas. (Acordate que Argentina entre otros firmó el Consenso de Washington y así nos va... y esto es sólo para quedarme en la historia reciente)

b) la segunda cuestión es que en esa enajenación se naturalizó la educación como un bien y no como un derecho social. Conveniente para el Estado que en última instancia garantiza la básica (usando básicamente dos elementos: la estructura del sistema y el curriculum (entendido como el recorte de conocimientos que se considera válido circule en las escuelas) -(¿Te acordás de los CBC y los diseños y por no ir más lejos, cómo se entendía a la educación especial en la Ley Federal de Educación?). Terrible para los alumnos que tienen que estudiar en las condiciones (de infraestructura, de equipamiento, de mobiliario, de personal, de insumos, etc, etc, etc) en que lo hacen, para los docentes que los acompañan y para los padres que ven a sus hijos tratando de aprender en esas condiciones y a veces no saben qué hacer para mejorarlas, asumiendo una función que es del Estado. [Para muestra, acordate de la... (y menciona una Escuela en particular, que el moderador omite en esta transcripción).]

Pero, que además como Estado tiene la responsabilidad indelegable de sostener condiciones dignas, salubres, seguras e higiénicas adecuadas a la tarea de enseñar y aprender. La cuestión es que para que intente cumplir esto hay que luchar para obligarlo y esta es una cuestión de padres, madres, tíos, abuelos primos, vecinos. Es decir, de todas las personas que conforman una sociedad. Y por eso también la educación es una cuestión de todos, es un derecho al cual todavía no tenemos derecho, porque constituye uno de aquéllos a los cuales hay que acceder por la resistencia y el acortar la brecha entre el discurso oficial y el presupuesto oficial.

¿Te imaginás cómo puede un periodista cumplir su tarea sin un grabador o una cámara? ¿O un carnicero sin una buena cuchilla? ¿O un abogado sin un ejemplar del Código Civil?. ¿O el zorro gris sin un silbato?.

Los docentes somos geniales. Nos acostumbramos a enseñar con la palabra.

Creo haber entendido, más allá de las palabras literales, que te llamaba la atención la variedad de usuarios que entra al blog.

Más a mi favor. La educación es una cuestión de todos.

Besotes. Laly.

y agregó en un segundo mail en el que me dio

autorización para publicar estos pensamientos:

"Es precisamente en el campo de la educación que hoy se libra tal vez una de las batallas más decisivas en torno del significado. Están en juego, en esa lucha, los significados de lo social, de lo humano, de lo político, de lo económico, de lo cultural y, de aquello que nos concierne, lo educativo. En esa lucha, la educación es un campo de batalla estratégico. La educación no es solamente uno de los significados que están siendo redefinidos, ella es el campo de confrontación de los diferentes significados. Líbrase así una batalla de vida o muerte para decidir cuáles significados gobernarán la vida social. No es casualidad que la 'reforma' de la educación se encuentra en el centro de los esfuerzos actuales de las políticas dominantes para alterar radicalmente el paisaje social."

Tomás Tadeus Da Silva (1999).-

PARA QUE TENGA SENTIDO / enviado por la Lic. Isabel Rejtman

Isabel Rejtman es Psicóloga, y con su esposo

son co-fundadores de la Asociación Asperger Argentina,

cuya Junta Directiva integran.

Tuvo la gentileza de remitirme por mail lo que

en este momento se publica como articulo,

tanto en función de su sugerencia como

por el conjunto de valores que destaca.

Con la mayor satisfacción

Miguel A. Ricci

Miguel: esta carta la escribió un gran docente universitario

que se está por jubilar.

No tiene desperdicio.

Nosotros le pedimos autorización

para ponerla en nuestra página.

A partir de ahí, se puede disponer de ella.

Te invito a que la sumes a tu interesante blog.

Isabel Rejtman

Para que tenga sentido

Por Alberto Levy

Todas las actitudes y aptitudes que aquí te propongo como despedida de mi cargo como Jefe de Cátedra, han de ser enmarcadas en una serie de premisas que caracterizan al Nuevo Paradigma de Legitimidad Sostenible del Sistema Docente-Alumno basado en el respeto irrestricto por la Dignidad Humana.

Hoy es el primer día. Un nuevo curso de un nuevo cuatrimestre con un nuevo grupo.

¿Qué tenés ahí enfrente? ¿Qué estás mirando? ¿Qué estás buscando?

Partamos de la base de que vos mismo tenés claro porqué estás ahí parado. Ahora vamos a hacer una serie de suposiciones.

Una es que no estás ahí por el renglón que en tu curriculum lo va a atestiguar cuando te evalúe "otro alguien que te importa". Otra es que no estás ahí por la sensación de poder que te da pensar que está en tus manos (en lugar de en tu mente y en tu corazón) lo que les va a pasar a "todos esos" cuando termine el viaje. Otra es que no estás ahí porque estar ahí representa cumplir un objetivo que es sólo personalmente tuyo.

¿Qué tenés ahí enfrente? ¿Qué estás mirando? ¿Qué estás buscando?

Mirá otra vez, pero esta vez tratá de mirar de a uno por uno, que es la única forma de mirarlos. Y que es la única forma de que se justifique que estés ahí mirándolos.

Y ahora, ¿Qué tenés ahí enfrente? ¿Qué estás mirando? ¿Qué estás buscando?

Ese o esa, uno o una, tiene un plan. En ese preciso minuto de su vida ese plan puede tenerlo cristalinamente claro o todavía puede ser un borroso borrador en su paso por su vida. Ese o esa, uno o una, tiene más o menos veintidós años y hoy empieza tu impacto en su vida.

Vos estás ahí enfrente porque supuestamente sabés cosas que no sabe y que desde ese minuto hasta otro minuto dentro de tres o cuatro meses tiene que saberlo. También supuestamente, en algún lugar de tu escritorio o de tu portafolio o de tu computador o de tu bolsillo hay un plan. Ese plan podés tenerlo cristalinamente claro o todavía puede ser un borroso borrador en tu paso por tu vida. Ese plan está formalmente "empaquetado" como el programa de este viaje, la hoja de ruta, en la que vos mismo o quizás otro o quizás juntos expresan por dónde viajar y cómo termina el viaje. Pero seguro falta algo.

Eso que falta es lo que te quiero contar.

Volvé a mirar. Mirá lo más en profundidad que puedas, mirá este minuto pero también imaginate este minuto en el viaje personal de quien estás mirando. Ahora date cuenta de tu impacto potencial en su hoy y en su mañana.

Pensá con toda honestidad. Tu honestidad depende de tus valores.

Pensá con toda integridad. Tu integridad depende de si tus acciones respetan tus valores. Las dos preguntas clave que te tenés que hacer son: La primera es, de todo lo que dice tu plan, cuáles son las "cosas principales" que vos sabés de lo que sabés y que sabés que es importantísimo que no se vaya sin saber. La segunda es cómo hacés para lograrlo. De estas dos respuestas va a surgir tu impacto en su vida. Admiración, Indiferencia o Desprecio.

Dejame que te diga que yo creo que te merecés admiración solamente si lograste que se de cuenta que cada una de esas "cosas principales" le sirven saberlas para lograr su plan, si lograste motivación por aprenderlas, si lograste satisfacción por saberlas. Entonces no te olvides que la nota final te la ponés vos a vos mismo. Que no depende de él o de ella. Que depende también y principalmente de vos.

Pero ahora viene la segunda. ¿Cómo?

Pensá en el Largo Plazo de su vida, con el horizonte máximo. No a dos o tres años. Pensá lejos y, allí lejos, ganaste si le sirvió tal como se lo enseñaste o, todavía mejor, si superó lo que le dijiste y descubrió algo todavía mejor, modificando lo que le enseñaste.

Respetá la singularidad sin hacer promedios grupales porque los promedios grupales no representan a nadie de ese grupo. Ese promedio es una ficción estadística. Es de a uno por uno. Gente por gente.

Buscá riqueza en la Diversidad y en la Inclusión. Provocá Conversaciones Poderosas basadas en Diálogos Multiparte, buscando que tu conducción facilite la igualdad de oportunidades cuando estén ahí afuera. Pero también pensá que la igualdad de oportunidades no quiere decir que todos tengan el mismo premio. Que el premio tiene que depender de los valores y de las acciones porque lo que saben se expresa en sus valores y en sus acciones. Que la igualdad de oportunidades debe estar en equilibrio con la equidad. No hablés de "tolerancia" porque es un insulto creer que alguien debe ser "tolerado". Hablá de Respeto, porque el derecho es el de ser respetado en lugar de la humillante condición que te regala graciosamente alguien superior de ser "tolerado, a pesar de lo que sos". Tu Transparencia va a ser la base de tu Legitimidad. Y si no figura en el Programa ni en los "Contenidos Mínimos", igual agregá Responsabilidad, Compromiso, Iniciativa Social y Cultura de Paz.

Pensá que estás ahí parado y que te están mirando. Te están mirando de a uno por vez. Uno por uno y gente por gente, Pero que, aunque no estén ahí, hay otros que te están mirando. Estén aquí o no, te están mirando tus padres, uno por uno. Te están mirando tus hijos, uno por uno. Te están mirando todos aquellos a quienes representás, sea quienes sean, estés conciente de ello o no. Los de tu profesión, los de tu colegio, los de tu país, los de tu religión, cualquiera sea ese otro a quien estás representando, explícitamente o no, pero que esperan de vos la lealtad de no herir su honor porque te consideran "parte" que "comparte".

Entonces pensá que "te están esperando". Te des cuenta o no, hiciste una promesa y estás comprometido. Entonces sos un ejemplo. De lo bueno o de lo malo. De Admiración, de Indiferencia o de Desprecio. ¡Me olvidaba! También puede ser de Lástima. ¿Qué elegís? ¿De qué querés ser un ejemplo? ¿Para quién?

Mi despedida es mi pedido de qué imagines qué tipo de ejemplo me hubiera encantado proponerte a través de lo que viste de mis valores y de mis acciones. Lo más probable es que yo no haya estado a la altura de lo que me hubiera gustado estar representando ahora, en esta etapa de mi viaje. No me dí cuenta que iba a llegar tan rápido.

Me hubiera encantado no violar nunca el ser un ejemplo de Apego a mi Misión, de que en el marco de valores trascendentes, haya mostrado que no paré de luchar por el logro de mis metas. Me hubiera encantado no violar nunca el ser un ejemplo de Profesionalismo, de haber acumulado, procesado y aplicado todo lo que aprendí todos estos años y que pude incorporarlo en mi plan y, ahí parado en el frente, motivarlos por que también lo aprovechen en los planes de ellos. Me hubiera encantado no violar nunca el ser un ejemplo de Gestión, de Disciplina, no entendida como dar órdenes y obligar a cumplirlas sino Disciplina en cuanto a enseñar un método y motivar por querer cumplirlo. Me hubiera encantado no violar nunca el ser un ejemplo de Iniciativa, en el sentido de mostrar la responsabilidad de siempre pensar que las cosas pueden no corresponder con la experiencia, que muchas veces la experiencia no sirve para enfrentar la novedad, la transitoriedad y la diversidad de los cambios y los saltos bruscos y que entonces uno debe estar preparado para la Iniciativa. Poder saltar sin red pero sin dar un brinco suicida en el vacío.

Pero, de todas estas formas de no violar nunca el ejemplo, la que más me importa haber podido transmitir, y seguramente miles de veces no lo hice, es la de no violar el ejemplo de ser considerado un buen tipo. Tu propia evaluación, tu "Rendición de Cuentas" va a depender de tus valores trascendentes. Entiendo como valores trascendentes a una serie de principios que no estamos acostumbrados a leer en nuestros libros técnicos o en nuestras investigaciones ni a escuchar en el día a día de las organizaciones "humanas", siendo este entrecomillado la señalización de la paradoja. Los valores trascendentes son los que van más allá de cualquier parcialidad en las que podamos ser etiquetados por los otros o por nosotros mismos.

Estos valores son: Amor, Justicia, Compasión, Persistencia, Humildad, Comunidad y Nobleza.

Estos valores son los vigores que nos señalan que, otra vez, ¿Qué tenés ahí enfrente? ¿Qué estás mirando? ¿Qué estás buscando? ¿Qué estás haciendo ahí parado ante los ojos de mis hijos, de los tuyos y de los otros? ¿Sabés qué? Estás principalmente ahí parado para cumplir tu pedacito de obligación de ayudar a ennoblecer la humanidad.

Por fin, como yo lo estoy haciendo hoy, pensá qué otro ayer querés mañana.

¿CORRECTO O INCORRECTO?

Prof. Miguel Ángel Ricci

Para empezar, una anécdota personal:
Cuando tenía aproximadamente 24 o 25 años
(mejor no les digo la fecha...)
y era docente de Psicología de la Educación en
5º año de la Escuela Normal "Mariano Acosta",
en la Capital Federal, un alumno me preguntó:
"Profesor, ¿por qué cuando me corrige un escrito
me marca los errores y no los aciertos?".
Al pedirle que aclarara su pregunta
(en lugar de responderle, porque mi contestación
en esa época hubiera sido que "lo habitual" era hacerlo así...),
me señaló: "Porque si usted me marcara los aciertos,
se daría cuenta que son más que los errores..."

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En un artículo anterior ("ALFABETIZACIÓN - Parte 2" - ver -) quedó pendiente el compromiso de detenernos a analizar el tema de la corrección en el plano de la lengua escrita.

Sin embargo, la primera parte de este trabajo puede servir de marco de interpretación para cualquier asignatura o campo disciplinar. El final de esta primara parte está claramente señalado con un título de color rojo.

Es importante establecer algunas precisiones previas, porque ellas servirán de base a la interpretación de todo lo que aquí propongamos.

¿Qué es lo correcto?

Desde el punto de vista de la ciencia, es "correcta" una interpretación o una acción que coincida con los parámetros de un determinado esquema teórico o de un modelo científico (en realidad, los epistemólogos prefieren usar el término coherente en vez de correcto).

¿Qué quiere decir esto? Veámoslo con un ejemplo relativamente simple:

• Para algunas de las teorías planetarias previas al descubrimiento de que nuestro sistema integra planetas girando alrededor del Sol, era correcto "pensar" que - y actuar consecuentemente con la convicción de que - la Tierra era el centro del sistema y los cuerpos celestes hasta entonces conocidos orbitaban alrededor de ella.
• Para el moderno sistema heliocéntrico, en cambio, la Tierra es uno más de los cuerpos celestes que giran alrededor del Sol.

Como se desprende de lo anterior, desde el momento en que se considera "correcta" a la segunda afirmación, la primera, que hasta entonces había sido correcta, pasó a dejar de serlo y se transformó en un "error" científico.

Lo correcto o incorrecto, pues, dependen de las interpretaciones acerca de los elementos y relaciones que constituyen un sistema; dependen de la coherencia interna de la teoría y la práctica que sirven de sustento a dichas interpretaciones.

¿Cómo "se puede saber" qué es lo correcto?

Simplemente (¿¿simplemente??) conociendo - y poniendo en práctica - las distintas variables de un determinado sistema de representaciones.

Conocer y practicar lo correcto, pues, implica un cierto nivel de comprensión y no sólo un cierto grado de conocimiento de las "normas".

Insisto y amplío: "conocer" las normas no garantiza que la práctica sea "correcta" (¿cuántas veces hemos estacionado un auto bajo el cartel que tiene una letra "E" negra rodeada por una circunferencia roja y cruzada en diagonal por una banda también roja? ¿eh...?)

¿Existe una sola manera de "conocer lo correcto"?

No, porque cada disciplina (cada ciencia, o campo específico de conocimiento) tiene sus propias normas de "corrección", de aceptación y/o modificación de su "corpus" de interpretación. y aún sucede que al cambiar de campo disciplinar, una misma "palabra" no designa (no engloba, no se refiere) necesariamente al mismo concepto. Por ejemplo, el término "compromiso" no tiene el mismo significado en Medicina que en Derecho o en lo que hace a una relación de pareja.

Por lo tanto, volviendo a nuestra propuesta de análisis, podríamos, al menos, esbozar un par de afirmaciones básicas:

1. "Lo correcto" no es algo inamovible.Depende de esquemas teóricos e interpretaciones que siempre pueden variar. Un ejemplo en el terreno de la lengua: la Real Academia Española produce regularmente "ajustes" a las normas que regulan la validez de determinados elementos de nuestro idioma: en 1994, resolvió que "desaparecía" del abecedario la composición de grafemas "ch" con valor de "letra" (que, en el orden, se ubicaba entre la "c" y la "d") y la toma sólo como, justamente, "composición" (unos 15 años antes había tomado la decisión contraria...)
2. "Lo correcto" exige un aprendizaje y cierto dinamismo: el aprendizaje de los elementos de un sistema y sus relaciones; y la dinámica de la práctica y el permanente ajuste a las modificaciones que se dan con relación a esos elementos y/o relaciones.

¿Cómo puede demostrar alguien que "maneja correctamente" un sistema conceptual tal como lo hemos descripto?

Pues, cuando llega a ser un usuario de ese sistema, hábil e independiente.

Hábil, en la medida en que puede utilizarlo porque, como dicen los chicos, "se lo sabe". Y "se lo sabe" cuando ha logrado comprender y no sólo conocer y poner en juego los elementos y las relaciones convencionalmente establecidas.

Independiente, cuando esa persona recurre por sí misma (no por respuesta a indicaciones de terceros) al uso del sistema en la situación que corresponde, es decir, en aquellas circunstancias en las que el sistema (sus elementos y las reglas de composición y uso) es aplicable o para las que fue construido.

Por lo tanto, todos los procesos de aprendizaje requieren no sólo de la información (conocimiento) sino del SABER (conocimiento dinamizado y vivo, con la posibilidad de aplicarlo a las circunstancias adecuadas).

Quizás con esto ya he avanzado lo suficiente (¿o he dicho demasiado...?) como para encarar la dimensión más práctica del tema de la corrección. Debería, sin embargo, recalcarse - de modo que no quede ninguna duda - que, cuando en la tarea pedagógica "corregimos" a un alumno (en sus modales, por ejemplo) o "corregimos" los trabajos, las producciones de un alumno, deberíamos comenzar por cambiar la pregunta (en realidad, la mirada) más difundida, qué sería algo así como:

• ¿A ver qué es lo que "está bien"? (o la más clásica aún: ¿a ver en qué "se equivocó"?)

...por estas otras miradas (o preguntas, si quieren):

• ¿Cuáles son las convenciones a las que debería sujetarse? (conste que intencionalmente estoy usando aquí el modo potencial - debería - y no el imperativo: debe).
• La producción que estoy analizando ¿se ajusta a las convenciones a las que debería sujetarse?
• ¿Cuáles son los lugares o partes en los que no se ajusta? ¿Qué norma/s se ha/n transgredido?
• ¿Cuáles son los lugares o partes en los que sí se ajusta? ¿Qué norma/s aparece/n respetada/s?
• Y la pregunta crucial: ¿podía este alumno respetar todas las normas previstas?, que en realidad significa: ¿había comprendido (sabía) todas las normas? [y NO significa: ¿acaso no le enseñé (recibió información acerca de) todas las normas?, sino, más bien: ¿pudo comprender todas las normas que se le proporcionaron, y ponerlas en juego en cada instancia, en el momento o "parte" precisa de la situación, o de su producción, o de su trabajo?].

Esto nos enfrenta, como consecuencia, no solamente a una concepción dinámica acerca de lo correcto y lo incorrecto, sino también a la necesidad de revisar nuestras prácticas de la corrección y generar oportunidades en las que el alumno pueda evidenciar su nivel de comprensión respecto del sistema que pone en juego (sea éste el sistema de numeración decimal, la interpretación de la historia desde el revisionismo, una cuestión de antropología o la redacción de una carta comercial...)

Hasta aquí, todo lo desarrollado es aplicable a cualquier
campo disciplinar, a todas las asignaturas;
de aquí en adelante, nos centraremos en el
terreno del cual partimos: la lengua escrita.

De las dificultades del sistema de escritura, las exploraciones e interpretaciones infantiles, las prácticas más comunes de corrección, y su revisión:

Centrándonos en el tema de la alfabetización - y habiendo resuelto desde (por la amplitud y "longitud" que ello comporta) que sólo en otro artículo podremos analizar en profundidad la extensión de los conceptos previos a todas las áreas del trabajo educativo - retomaré lo que hubo quedado como "final abierto" en "ALFABETIZACIÓN - Parte 2" - ver -, para procurar darle, al menos, un "primer cierre". Los comentarios de quienes esto lean me orientarán, sin duda, acerca de aquellos aspectos que requieran mayores aclaraciones o desarrollos.

En este terreno de la escritura en particular, hay un momento clave, una suerte de indicador bastante preciso para poder trabajar fructíferamente con la "corrección" en el sentido que quedó definido en los párrafos anteriores, es decir, procurando que la misma apunte a la comprensión.

Cuando los intentos espontáneos - por parte del niño - de "regularizar" o "normalizar" las relaciones entre fonemas y grafemas fracasan al pretender la correspondencia bi-unívoca ("uno a uno") entre grafemas y fonemas (analizaremos en otra presentación la situación de las personas con discapacidad auditiva), el sujeto empieza a tener conciencia de que las normas de la lengua escrita (CONVENCIONES) no responden tanto a necesidades intelectuales rigurosamente formales (LÓGICAS), sino que, por el contrario, imponen una lógica no demasiado "lógica" en sus fundamentos (más bien una "axiomatización", como en las Matemáticas) y en la cual ciertas "normas" se exigen para una "correcta" escritura, sin poder especificar una justificación.

La dificultad no reside en que existan reglas:
EL PROBLEMA ES COMPRENDER:
¿POR QUÉ CIERTAS REGLAS?
Y, SOBRE TODO:
¿POR QUÉ CIERTAS IRREGULARIDADES
Y AÚN CIERTAS EXCEPCIONES?

Esa toma de conciencia, que suele exteriorizarse a través de preguntas del tipo "¿cómo se escribe?" o "está bien escrito así?", es todo un indicador: señala con bastante aproximación el "momento cognitivo" en que quien está aprendiendo se encuentra en condiciones de comprender el sentido de las correcciones (en realidad, las está demandando, las está pidiendo, sabe que hay formas correctas e incorrectas de escribir y quiere saber cómo discriminarlas).

Más allá de ello, como siempre queda una pregunta de los adultos subyacente a todo esto, (¿desde cuándo corregir?) propongo que nunca se deje un error sin corregir, aunque no lo "sancionemos". Por el contrario: ofrecer "desde siempre" una corrección es también ofrecer la oportunidad de ir aprendiendo (¡no dije "imponiendo"!) las normas.

Creo que con toda razón, un alumno de la escuela primaria me preguntaba... ¿para qué existe la "hache"? (refiriéndose a su uso como letra inicial de una palabra): su pregunta expresaba al mismo tiempo su propia dificultad para decidir cuándo escribirla, y su resistencia intelectual a aceptar una imposición sin sentido claro, de "una letra sin sonido".

Este tipo de dificultad (¡la bendita ORTOGRAFÍA!) en parte se ha intentado solucionar con la fijación (preominantemente memorística) de las reglas (convenciones) correspondientes, y con eso le damos al alumno una respuesta más "tajante" que rigurosa... pero siempre subsiste, con esto, la cuestión de la COMPRENSIÓN de la regla. Hemos de agregar, así como al pasar, nomás... que aún más ambigua que los grafemas es la problemática de las otras "marcas" que hacen al sistema de escritura: signos de puntuación, de entonación, que ofrecen a quien escribe una cierta flexibilidad de aplicación, pero carecen de "prescripciones rígidas" como las que podrían darse, por ejemplo, en las reglas de uso del tilde - mal llamadas "de acentuación", ya que todas las palabras tienen acento, sólo que al escribirlas, en algunas lo marcamos (´) y en otras no (ver en cualquier manual de Lengua la diferencia entre "acento prosódico" y "acento ortográfico").

Estas dificultades son el resultado de la estructura del sistema de la lengua escrita: siendo convencional, no respeta totalmente el camino que los niños recorren en busca de darse a sí mismos un criterio seguro para organizar sus producciones escritas e interpretar las producciones (propias o ajenas) ya constituidas.

Hay que reconocer que los niños realizan serios esfuerzos por hallar la "regularidad" del sistema "escritura" en relación con la "regularidad" del sistema "lengua oral", pero que para alcanzar a ser verdaderamente hábiles les hará falta aún familiarizarse con las CONVENCIONES DE LA ESCRITURA.

Breve aclaración:
La habilidad a la que se ha hecho referencia en el párrafo anterior
tiene más que ver con el uso
que con la aptitud de comprensión:
el logro de ambas se designa como "COMPETENCIA LINGÜÍSTICA"

Para ello, su pensamiento deberá hallarse aunque sea al comienzo del nivel operatorio (concreto), y no porque antes de ese nivel el niño no pueda sujetarse a convenciones (reglas), sino porque sólo en este nivel entiende el valor de la convención como modo de ordenamiento de un sistema de representaciones (que puede o no corresponder a una "realidad objetiva", pero que permite manipularla con relativa seguridad).

Parece razonable, a esta altura de las experiencias e investigaciones, sostener que más allá de la "comprensión de la estructura alfabética del sistema de escritura", los niños comienzan a desarrollar "hipótesis" ortográficas (referidas a las reglas del sistema) y que serían construcciones propias de quienes aprenden, a través de las cuales procuran dar-se (a sí mismos) explicaciones acerca de las convenciones, y justamente (...más vale que sin saberlo ellos mismos - y, a veces, ni siquiera los docentes...) ¡en las tres dimensiones que la semiótica (ciencia que estudia los sistemas de significación) define la naturaleza de los signos!:

• SEMÁNTICA: referida a cuestiones de significado (y los niños buscan "darse normas" - o "pedirlas" - para lograr que algo signifique, o para justificar su atribución de significado a algo);
• SINTÁCTICA: referida a la validez de las combinaciones de signos de un sistema.
• PRAGMÁTICA: relativa a cuestiones del uso de los signos.

Si bien es cierto que algunas de las convenciones gramaticales pueden llegar a ser "descubiertas" por exploración (como el niño suele hacer con la naturaleza de lo escrito en sí (aunque sin ignorar que lo fue haciendo en un medio en el que quizás - sólo "quizás" - pudo contar con estimulación y orientación sistemáticas), otras reglas son tan estricto resultado de "arbitrariedades legalizadas" (muchas de ellas, sólo por las costumbres, "cuestión de uso") que jamás llegaría a descubrirlas por sí solo (los ejemplos, ya mencionados, del uso de la "H", inicial o no, de la combinación entre "C" y "H" en "Ch", son muestras más que suficientes, creo...).

Frente a circunstancias de esta naturaleza, propias de nuestra lengua, corresponderá al medio (los adultos, y los docentes en particular) obrar permanentemente como "informante" del niño, pero entendiendo cosas como éstas:

... si en algún momento del proceso de apropiación de la lectura y escritura, un niño escribe marcas como...
...y no por ello interpretaremos (como muchas veces se hizo apresuradamente) que "es disléxico" (ya que ese fenómeno suele ser parte de su exploración del mundo de las formas gráficas-letras) sino que lo observaremos durante un tiempo mientras le seguimos ofreciendo oportunidades de hallar "escritura normal"...

...con el mismo criterio genético expuesto en el párrafo anterior debemos aceptar que, en relación con estas "reglas" (que "debe" aprender) existe un tiempo de exploración, ejercicio, reflexión y maduración, y que los "presuntos" errores que comete suelen ser (y cuanto más frecuentes los mismos errores, esto es más evidente) intentos de hallar SEGURIDAD en el manejo del sistema de escritura que está conociendo y usando... aunque siempre que escuche /S/ escriba "C", porque ese SIEMPRE. que caracteriza al fenómeno de la coherencia del error, demuestra que el niño piensa, y no siempre es eviencia de que "no atiende", "no entiende" o "no sabe"...

En todo caso, este tipo de error sería lo que llamamos "un error constructivo". Sin entrar en el análisis de este concepto para no alargar infinitamente esta publicación, baste por ahora con señalar que los "errores constructivos" son los que se producen como consecuencia de estar aprendiendo y no (¡no, NO!) como "consecuencia de un no-aprendizaje". Si quieren, lo vemos otro día, mejor...

Esto no significa que no le hagamos notar el error o no lo "corrijamos", pero siempre cuidando de comprender con claridad - comprendiéndolo nosotros, adultos, docentes, primero... -y poder reconocer que no es un error de construcción (en el ámbito de "no-comprensión") sino un error de convención: no se equivocó consigo mismo; se equivocó en relación con la NORMA que es el resultado de una convención que aún no conoce o que no ha internalizado (de la que no "se ha apropiado") todavía.

Estos serán inevitablemente los puntos a tomar en cuenta en el momento de la corrección.

Bueno, pues... pero ¿qué clase de "corrección" será la corrección?

No importa tanto el "sistema de corrección" que se utilice (enseguida veremos un par de ejemplos antes de cerrar este artículo), lo esencial es:

1. Apuntar a la comprensión por parte del niño, y no a la simple "aceptación" (de la autoridad del docente), para evitar que se produzca un aprendizaje mecánico o repetitivo.
2. Reducir al mínimo el nivel de "agresividad" del sistema de corrección, para que lo que de él derive sea razonablemente aceptado y solicitado y para nada resistido ni temido (es decir, para que el niño "no se bloquee" ante nuevas instancias de aprendizaje y de producción).
3. Utilizar estrategias que permitan al niño modificar sus producciones sin "hacer desaparecer el error", de modo que el resultado de su producción llegue a hacerse "correcto", pero que dicha producción pueda tener a la vez un "valor histórico y diagnóstico", que le permita a su autora o autor - y al docente - después de un tiempo, apreciar no sólo "los errores que cometía", sino también los avances en su propio aprendizaje, sirviendo a la vez como incentivo para su voluntad de aprender y su autovaloración personal.

Al cabo de todo esto, voy a poner un solo ejemplo, para mirarlo desde distintos puntos de análisis; elegí una escritura en cursiva, por su complejidad, pero los siguientes desarrollos serán, naturalmente, mucho más favorables a algunas de las discriminaciones propuestas, si acaso se trabaja con "letra de imprenta" - (simplemente por esa cuestión a la vez perceptiva, que favorece la discriminación de caracteres; y cognitiva, porque la "letra de imprenta" está más cerca de la experiencia habitual del niño con portadores de texto comunes y corrientes).

Veamos: "alguien" escribió:

Con frecuencia, nos encontramos con "formas de marcar los errores", parecidas a éstas (aunque parezcan exageradas, son más tradicionales y vigentes que lo que uno cree... y quiere...):

...y variables semejantes en tipo de letra, colores y demás.... Sin embargo, atento a las ideas y principios que he enunciado, quizás lo más coherente sería algo como lo que continúa abajo, dimensionando cuidadosamente el sentido de lo escrito por el docente (después de la figura siguiente, intentaré un breve (brevísimo) análisis de situación:
Un señalamiento de este tipo (salvando alguna particularidad gráfica de la "n" en la escritura en verde), tiene varias ventajas (y además, puede variarse de infinitas maneras):

1. No se señala el error puntual. En realidad, lo que está "mal escrito" es la palabra "solución" y no sus partes: las partes que el niño utilizó para "componer" la palabra son correctas (son elementos del sistema alfabético), pero no para ESTA palabra.
2. La disposición de la escritura correcta "en paralelo" con la producida por el niño, le permite a la vez considerar qué partes de su escritura son incorrectas y cuáles no, y, además, tener presente el significante completo a pesar de la corrección (¿o gracias a ella?)
3. El permitirle que re-escriba "su" palabra (por ejemplo, debajo de la original y sin borrar ésta) le permite "conservar históricamente", como decía más arriba, tres ejemplos: la escritura correcta (arriba, dada por el docente); su escritura original con errores (en el medio) y el logro de su propia escritura correcta (abajo), que es su punto final... por el momento, y en torno a esa producción en particular.
   

¡Bueno! pues... ¡punto final! ...por el momento, y en torno a esta producción en particular.

DEDICADO A DOCENTES Y PADRES

Todavía estoy terminando de redactar

y revisar el artículo prometido,

del que no me olvidé (y del que no puedo terminar de “librarme”… mmmm)

Pero hoy mi amiga Laly me mandó un “PPS” hermoso,

que yo conocía y había perdido en algún rincón de la compu.

Lo transformé para poder ponerlo acá,

porque me pareció que no debíamos

privarnos de esta reflexión.

Cordialmente

Miguel

LAS SEMILLAS

Un hombre tomaba cada día el autobús para ir al trabajo.

Una parada después, una anciana subía al autobús y se sentaba al lado de la ventana.

La anciana abría una bolsa y durante todo el trayecto, iba tirando algo por la ventana.

Siempre hacía lo mismo y un día, intrigado, el hombre le preguntó que era lo que tiraba por la ventana.

- ¡Son semillas! - le dijo la anciana .

- ¿Semillas? ¿Semillas de qué?

- De flores Es que miro afuera y está todo tan vacío... Me gustaría poder viajar viendo flores durante todo el camino. ¿Verdad que sería bonito?

- Pero las semillas caen encima del asfalto, las aplastan los coches, se las comen los pájaros... ¿Cree que sus semillas germinarán al lado del camino?

- Seguro que sí. Aunque algunas se pierdan, alguna acabará en la cuneta y, con el tiempo, brotará.

- Pero...Tardarán en crecer, necesitan agua ...

- Yo hago lo que puedo hacer. ¡Ya vendrán los días de lluvia!

La anciana siguió con su trabajo ...

Y el hombre bajó del autobús, pensando que la anciana había perdido un poco la cabeza.

Unos meses después...

Yendo al trabajo, el hombre, al mirar por la ventana, vio todo el camino lleno de flores...

¡Todo lo que veía era un colorido y florido paisaje!

Se acordó de la anciana, pero hacía días que no la había visto. Preguntó al conductor :

- ¿Y la anciana de las semillas?

- Pues, ya hace un mes que murió.

El hombre volvió a su asiento y siguió mirando el paisaje.

«Las flores han brotado, se dijo, pero ¿de que le ha servido su trabajo? No ha podido ver su obra».

De repente, oyó la risa de un niño pequeño.

Una niña señalaba entusiasmada las flores...

- ¡Mira, papá! ¡Mira cuántas flores!

Dicen que aquel hombre, desde aquel día, hace el viaje de casa al trabajo con una bolsa de semillas que...

. . . . . . . . . . . . .

¿Verdad que no hace falta explicar mucho el sentido de este relato?

La anciana de nuestra historia había hecho su trabajo, y dejó su herencia a todos los que la pudieran recibir, a todos los que pudieran contemplarla y ser más felices.

Dedicado a todos aquellos maestros, educadores, profesionales de la enseñanza, que, hoy, más que nunca, no pueden ver cómo crecen las semillas plantadas, las esperanzas sembradas en el corazón de los niños y los adolescentes que llenan sus clases.

Y como los padres son, o deberían ser, los grandes educadores, también está dedicado a ellos.

Porque...

Educar es enseñar caminos.

EL ANILLO

Un alumno llegó a su profesor con un problema:

- Estoy aquí, profesor, porque me siento tan poca cosa que no tengo fuerzas para hacer nada. Dicen que no sirvo para nada, que no hago nada bien, que soy tonto y muy idiota. ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más?

El profesor, sin mirarlo, le dijo :

- Lo siento mucho, joven, pero ahora no puedo ayudarte. Primero debo resolver mi propio problema, tal vez después...

Y haciendo una pausa dijo:

- Si tú me ayudas y puedo resolver mi problema rápidamente, quizá pueda ayudarte a resolver el tuyo.

- Claro, profesor - murmuró el joven. Pero se sintió otra vez desvalorizado.

El profesor se sacó un anillo que llevaba en el dedo pequeño, se lo dio y le dijo:

- Toma el caballo y vete al mercado. Debes vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es preciso que obtengas por él el máximo posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y vuelve con la moneda lo más rápido posible

El joven tomó el anillo y partió.

Cuando llegó al mercado empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes.

Ellos miraban con algún interés, atendiendo al joven cuando decía cuánto pretendía por el anillo.

Cuando decía que una moneda de oro, algunos reían, otros se apartaban sin mirarlo.

Solamente un viejecito fue amable de explicarle que una moneda de oro era mucho valor para comprar un anillo.

Intentando ayudar al joven, llegaron a ofrecerle una moneda de plata y una jícara de cobre, pero el joven seguía las instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro y rechazaba las ofertas.

Después de ofrecer la joya a todos los que pasaban por el mercado, y abatido por el fracaso, montó en el caballo y regresó.

El joven deseaba tener una moneda de oro para comprar él mismo el anillo, librando de la preocupación a su profesor pudiendo así recibir su ayuda y consejos.

Entró en la casa y dijo:

- Profesor, lo siento mucho, pero es imposible conseguir lo que me pidió. Tal vez pudiese conseguir 2 ó 3 monedas de plata, pero no creo que se pueda engañar a nadie sobre el valor del anillo.

- Importante lo que me dices, joven - le contestó sonriente. Pero primero debemos saber el valor del anillo. Vuelve a tomar el caballo y vas a ver al joyero. ¿Quién mejor para saber su valor exacto? Pero no importa cuanto te ofrezca, no lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo.

El joven fue a ver al joyero y le dio el anillo para que lo examinara.
El joyero lo examinó con una lupa, lo pesó y le dijo:

- Dile a tu profesor que, si lo quiere vender ahora, no puedo darle más de 58 monedas de oro.

- ¡¡58 MONEDAS DE ORO!! - exclamó el joven.

- Sí - contestó el joyero - y creo que con el tiempo podría ofrecer cerca de 70 monedas, pero si la venta es urgente...

El joven corrió emocionado a casa del profesor para contarle lo ocurrido.

-Siéntate - dijo el profesor.

Y después de escuchar todo lo que el joven le contó, le dijo:

- Tú eres como ese anillo, una joya valiosa y única. Solamente puede ser valorada por un especialista. ¿Pensabas que cualquiera podía descubrir su verdadero valor?

Y diciendo esto, volvió a colocarse su anillo en el dedo.

Todos somos como esta joya.

Valiosos y únicos, andamos por todos los mercados de la vida pretendiendo que personas inexpertas nos valoren.

¡Refuerza tu valor y el de tus alumnos!

EL CANASTO

Mientras trabajo en la redacción del artículo prometido, que “me lleva y me trae” por distintas implicaciones y aclaraciones que no quiero dejar de hacer para tratar de lograr una relativa “completitud”, y para que no crean que me olvido de ustedes, les dejo este mensaje; me llegó en uno de esos “famosos PPS” que vienen como adjuntos en los correos electrónicos, y me pareció valioso. Por eso lo adapté a esta página y lo comparto.
(...y si les parece que esto no es una "reflexión sobre educación," o más bien, sobre NOSOTROS, EDUCADORES, pues... ¡léanlo de nuevo!)

Cordialmente
Miguel A. Ricci

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¡Hola, Dios! ¿Cómo estás?...

Te escribo para saludarte y porque ahora sí tengo que surtirme, pues la "canasta básica" con que me mandaste al mundo, se me ha ido agotando a lo largo de estos años…

Por ejemplo, la paciencia se me acabó casi por completo, igual que la prudencia y la tolerancia.

La imaginación también está escaseando por estos rumbos.

También debes saber que hay cosas de la canasta que ya no necesito como la dependencia y esa facilidad para hacer berrinches, que tantos corajes y problemas me han ocasionado.

Así que quisiera pedirte nuevos productos para la canasta…

Para empezar, me gustaría que rellenaras los frascos de paciencia y tolerancia (pero hasta el tope), y mándame por favor el curso intensivo "Cómo ser más prudente", volúmenes 1, 2 y 3.

Envíame también varias bolsas grandes, pero "bolsas grandes" de madurez que tanta falta me hace.

También quisiera un costal de sonrisas, de ésas que alegran el día a cualquiera.

Te pido que me mandes dos piedras grandes y pesadas para atarlas a mis pies y tenerlos siempre sobre la tierra.

Si tienes por ahí guardada una brújula para orientarme y tomar el camino correcto, te lo agradecería mucho.

Regálame imaginación otra vez; pero no demasiada, porque debo confesar que en algunas ocasiones tomé grandes cantidades y me empachó.

Nuevas ilusiones y una doble ración de fe y esperanza también me caería excelente.

Te pido también una paleta de colores para pintar mi vida cuando la vea gris y oscura.

Me sería muy útil un tacho de basura para tirar todo lo que me hace daño.

Por favor, mándame un frasquito de merthiolate y una cajita de curitas para sanar mi corazón, porque ha tropezado bastante y tiene muchos raspones.

Te pido unos disquetes, porque tengo el cerebro lleno de información y necesito espacio para guardar más.

Te pido muchas zanahorias, para tener buena vista y no dejar pasar las oportunidades por no verlas.

Necesito también un reloj grande, muy grande, para que cada vez que lo vea me acuerde de que el tiempo corre y no debo desperdiciarlo.

Podrías mandarme muchísima fuerza y seguridad en mí mismo, sé que voy a necesitarlas para soportar los tiempos difíciles y para levantarme cuando caiga.

También quisiera un frasco de pastillas de las que hacen que crezca la fuerza de voluntad y el empeño, para que me vaya bien en la vida y te pido unas tres o cuatro toneladas de "ganas de vivir", para cumplir mis sueños.

Necesito también un bolígrafo con mucha tinta, para escribir todos mis logros y mis fracasos.

Pero más que nada, te pido que me des mucha vida, para lograr todo lo que tengo en mente y para que el día que me vaya contigo, tenga algo que llevarte y veas que no desperdicié el tiempo aquí en la Tierra.

Te agradezco lo que me puedas mandar, y te agradezco más aún todo lo que me mandaste la primera vez.

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LA VASIJA AGRIETADA (relato hindú)

Un cargador de agua de la India tenía dos grandes vasijas que colgaban a los extremos de un palo y que llevaba encima de los hombros. Una de las vasijas tenía varias grietas, mientras que la otra era perfecta y conservaba toda el agua al final del largo camino a pie, desde el arroyo hasta la casa de su patrón; pero cuando llegaba, la vasija rota sólo tenía la mitad del agua.

Durante dos años completos esto fue así diariamente; desde luego, la vasija perfecta estaba muy orgullosa de sus logros, pues se sabía eficaz para los fines para los que fue creada. Pero la pobre vasija agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfección y se sentía miserable porque sólo podía hacer la mitad de todo lo que se suponía que era su obligación.

Después de dos años, la tinaja quebrada le habló al aguador diciéndole:
"Estoy avergonzada y me quiero disculpar contigo porque debido a mis grietas sólo puedes entregar la mitad de mi carga y sólo obtienes la mitad del valor que deberías recibir."

El aguador, apesadumbrado, le dijo compasivamente:
"Cuando regresemos a la casa quiero que notes las bellísimas flores que crecen a lo largo del camino."

Así lo hizo la tinaja. Y en efecto, vio muchísimas flores hermosas a lo largo del trayecto, pero de todos modos se sintió apenada porque al final, sólo quedaba dentro de sí la mitad del agua que debía llevar.

El aguador le dijo entonces:
“¿Te diste cuenta de que las flores sólo crecen en tu lado del camino?
Siempre he sabido de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Sembré semillas de flores a todo lo largo del camino por donde vas y todos los días las has regado y por dos años yo he podido recoger estas flores para decorar el altar de mi Madre. Si no fueras exactamente como eres, con todo y tus defectos, no hubiera sido posible crear esta belleza."

Cada uno de nosotros tiene sus propias grietas. Todos somos vasijas agrietadas, pero debemos saber que siempre existe la posibilidad de aprovechar las grietas para obtener buenos resultados.

Uno no deja de reír por hacerse viejo,
se hace uno viejo por dejar de reír.

ME QUEDÉ ESPERANDO...

...Y NO ME LLEGÓ RESPUESTA...

En el artículo ALFABETIZACIÓN – Parte 2 – Reflexiones y aperturas pedagógicas,publicado el 6 de octubre, dejé para los lectores una “tarea para el hogar”, que consistía en escribir el abecedario en columna y luego considerar cuáles son las letras que, en castellano por supuesto, tienen más de una realización sonora.

También les pedí que me mandasen los resultados de su exploración ya fuera por mail o dejándolos en los comentarios al pie del artículo. Como ninguna de las dos cosas sucedió hasta hoy, día 8 a las 15:30, les dejo a continuación un cuadrito que lo aclara, con dos intenciones:

La primera, que se pueda reflexionar sobre esta dificultad intrínseca a nuestro sistema de escritura, y sobre lo que ella significa para quien aprende y para quien enseña dentro de un proceso de alfabetización.

La segunda, como sugerí en el mismo artículo, que se pueda comenzar a comprender que la mayor parte de los “errores ortográficos” se producen, justamente, en los lugares en donde el sistema de escritura es más “permeable”, o menos riguroso en cuanto a la pretendida correspondencia entre “los elementos” de la lengua escrita y los de la lengua oral.

Con esto en claro, en los próximos días estaremos abordando un tema clave en este terreno: el de la “corrección de los errores de escritura”… ¿cuándo? ¿cómo? ¿para qué?

Atentamente

Miguel A. Ricci

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Advertencia: En el siguiente texto emplearé una de las convenciones más difundidas en en plano de la lingüística, la fonética y la fonología:

Representaré a los grafemas o series de grafemas (es decir, a "las letras o palabras escritas") siempre entre comillas :" " ; y a los fonemas o serie de fonemas (realización sonora) siempre entre barras: / /

Ø “A”: una sola realización sonora

Ø “B”: una sola realización sonora

Ø “C”: dos realizaciones sonoras + 1 composición

1. /S/ como en /CELOSO/

2. /K/ como en /COMIDA/

3. Seguida de “H”, el conjunto corresponde al sonido /CH/

Ø “D”: una sola realización sonora

Ø “E”: una sola realización sonora

Ø “F”: una sola realización sonora

Ø “G”: dos realizaciones sonoras + 1 composición:

1. /G/ como en /GATEAR/

2. /J/ como en /GITANO/

3. Seguida de "U”, sonido /G/ , sólo si a su vez esa combinación es seguida de “E” o “I”; (como en /AGUERRIDO/ o /GUIJARRO/ ) pero dicha combinación no es válida seguida de “A”, “O” ni “U”

Ø “H”: SIN REALIZACIÓN SONORA PROPIA – sólo precedida por “C” integra /CH/

Ø “I”: una sola realización sonora

Ø “J”: una sola realización sonora

Ø “K”: una sola realización sonora

Ø “L”: una sola realización sonora

Ø “Ll” o “ll”: variación de la “L” (o “l”) con realización sonora propia, pero con requisitos gráficos especiales: a comienzos de oración, se escribe con una “L” mayúscula y una “l” minúscula

Ø “M”: una sola realización sonora

Ø “N”: una sola realización sonora

Ø “Ñ”: una sola realización sonora