EL "POR QUÉ" Y EL "CÓMO" DEL CONSTRUCTIVISMO
Miguel Ángel Ricci
Mucho se ha escrito - y tanto más ha sido dicho- respecto a que la adopción de una postura crítica en educación implica un cambio de actitud, y que no sólo se trata de una variación en cuestiones metodológicas (en todo caso, esta variación será una consecuencia de aquel cambio).
Pero la caracterización de esa "actitud crítica" casi siempre ha sido formulada en términos de ideales que, si bien orientan, parecen muchas veces sólo una expresión de deseos.
Resulta dificultoso exponer y comprender con precisión una postura crítica en educación que luego permita definir una concepción del aprendizaje - y procurar derivar de ella propuestas de abordaje educativo- si previamente no se la analiza en sus bases, como una concepción de la realidad.
La línea de acercamiento que propongo se centra en un análisis del conocimiento humano expresado en una de sus formas más rigurosas, que es el modelo científico.
¿Por qué elijo esta forma de encarar la cuestión? La razón es relativamente simple: la ciencia es socialmente aceptada, en términos generales, como un conjunto de conocimientos rigurosos (fundamentados y sólidos) que el hombre ha podido acuñar respecto a la realidad (o a un sector de la misma, si pensamos en ciencias particulares).
Un análisis más minucioso nos muestra que la ciencia, al menos en su concepción moderna (desde el Renacimiento hasta nosotros) ha procurado explicar las formas regulares de "funcionamiento" de la realidad, del hombre incluido en esa realidad, y de los vínculos existentes entre hombre y realidad.
Expresado en forma muy abreviada: el propósito de los científicos fue siempre:
* COMPRENDER ciertos hechos o circunstancias.
* PREVER otros y
* garantizar ciertas CERTEZAS que -a su vez-
permitieran una cierta planificación del accionar humano para:
** INTERVENIR (con relativa seguridad) en ciertas cuestiones,
** PRODUCIR INTENCIONALMENTE DETERMINADOS EFECTOS.
La seriedad de ese "gran propósito" de todo científico colocó a la ciencia en general en el lugar de "FORMA RIGUROSA DEL SABER", alcanzada a través de cuidadosos caminos de investigación y expresada a través de resultados de experiencias, formulaciones teóricas, y enunciados con forma de leyes.
El cuerpo de una ciencia siempre ha sido un conjunto de reflexiones y aseveraciones aceptado como verdadero en función del rigor con el cual se hubiese elaborado; pero en esa aceptación también ha pesado el hecho de que el acceder a dicho cuerpo permitía - y permite - COMPRENDER el sector específico de objetos de conocimiento en el cual esa ciencia se ha centrado. Aún sigue siendo así en términos generales.
Pero también es necesario tomar en cuenta que la historia de la ciencia (de una en particular, o de la ciencia en general, con toda la amplitud y todos los matices que esta generalidad encierra) ha mostrado que muchos enunciados ardorosamente defendidos y respetuosamente aceptados como verdaderos en algún momento, fueron reemplazados más tarde por otras propuestas que resultaban más sólidas ("mejores") a la hora de explicar, fundamentar y asegurar el conocimiento y sus posibilidades de aplicación.
Este proceso de modificación y/o de reemplazo de unas ideas por otras mejores o de unas teorías por otras más ajustadas a lo que el ser humano intenta conocer, presentó características diferentes según las circunstancias:
* En algunas oportunidades, los avances de una misma ciencia le permitieron "auto-corregirse" (por ejemplo, en Astronomía, la sustitución de la teoría geocéntrica por la teoría heliocéntrica). Llamaré a esto
un proceso de avance gracias a un ajuste interno.
* En otros casos, los progresos en otras disciplinas ayudaron a modificar los alcances y ampliar la visión de alguna ciencia determinada (como cuando la Teoría de la Relatividad excedió los límites de la Física - dentro de la cual había sido formulada- e impregnó terrenos como los de la Psicología o la Historia). Llamaré a esto u
n proceso de avance gracias a un ajuste por intercambio. * A veces, en fin, determinados avances técnicos (como pudo haber sido en su momento la invención del microscopio, por ejemplo) permitieron a los científicos acceder a dimensiones aún inexploradas (quizás sí imaginadas...) de la realidad. Llamaré a esto
un proceso de avance gracias a la disponibilidad de nuevos recursos de construcción del conocimiento. Creo que esta manera - aunque esquemática- de interpretar la evolución del conocimiento científico, puede dar alguna luz a las conceptualizaciones que, sobre el aprendizaje (y su natural correlato, la enseñanza) podemos tener intención de hacer en un contexto pedagógico.
Básicamente, debemos interpretar que el conocimiento es, por parte de su protagonista, la CONSTRUCCION DE SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD - CONSTRUCCIÓN QUE APUNTA A PERMITIRLE A ESA PERSONA EL MANEJAR SUS RELACIONES CON DICHA REALIDAD Y CONSIGO MISMO DE LA MANERA MÁS EQUILIBRADA POSIBLE A PARTIR DE SUS PROPIOS RECURSOS- . De esta afirmación se desprende inmediatamente que:
* esta construcción no quedaría nunca definitivamente concluida (sujeto y realidad tienen características de variabilidad): esto lleva a la idea del AVANCE DEL CONOCIMIENTO COMO PROCESO PERMANENTE (y, como consecuencia, una concepción del APRENDIZAJE COMO UN PROCESO CONTINUO);
* este proceso no podría desarrollarse de manera idéntica en todas las personas, porque depende de sus propios recursos y de su propia inserción en la realidad: esto lleva a la noción de APRENDIZAJE Y "ELABORACIÓN O "CONSTRUCCIÓN" DEL CONOCIMIENTO CON CARACTERÍSTICAS DIFERENTES EN CADA PERSONA - del mismo modo que la construcción del conocimiento tiene caracteres diferentes en cada ciencia, de acuerdo a su objeto de conocimiento, a los recursos de los que dicha ciencia dispone y a las mismas particularidades de los investigadores).
* estas diferencias
no imposibilitan el accionar en el campo de cualquiera de las ciencias - incluso las correspondientes al terreno pedagógico -, pues si bien cada ciencia (como cada persona) es protagonista de sus propios procesos de reajuste (o aprendizaje), existe una tendencia común entre todas las ciencias (y también común entre todas las personas): la búsqueda de condiciones de mejor equilibración en relación con la realidad: esto deriva, dentro del terreno pedagógico, en la noción de APRENDIZAJE A TRAVÉS DE PROCESOS INDIVIDUALES, PERO CON UNA DIRECCIÓN EN COMÚN A PESAR DE LAS DIFERENCIAS PERSONALES.
* Visto desde el lado del "ENSEÑAR", esto conllevaría la revisión de los modos de intervención pedagógica, que ya no se limitarían al intento de optimización de recursos metodológicos ni al privilegio de la transmisión de la información.
LA ENSEÑANZA SE REDEFINIRÍA COMO LA GENERACIÓN DE
ESPACIOS FACILITADORES DEL APRENDIZAJE,
ESPACIOS QUE PERMITIRÍAN A QUIEN APRENDE
EL CONCRETAR SU APROPIACIÓN Y DINAMIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
DEL MISMO MODO QUE LA CIENCIA LO HIZO A LO LARGO DE SU HISTORIA:
* Por ajuste interno (discusión consigo mismo de sus propios argumentos y representaciones cognoscitivas).
* Por ajuste a través de intercambio (con otros sujetos y con la realidad en la que se encuentran los objetos de conocimiento)
* Por disponibilidad de nuevos recursos de conocimiento (sean éstos sus propias habilidades y/o capacidades cognitivas, incrementadas como consecuencia del desarrollo, favorecido por los ajustes mencionados unas líneas más arriba, o por elementos estratégicos que favorecen el acceso a los objetos de conocimiento, bajo la forma de recursos técnicos, apoyos metodológicos, etc., que el medio pueda aportar)
En razón de la diferencia que este enfoque puede presentar con respecto a algunas posturas que se han instalado con valor de tradición (a veces de manera no demasiado reflexiva) en los ambientes científicos y más específicamente en la dimensión de la práctica pedagógica, considero que es útil ensayar una muy breve (quizás excesivamente breve...) revisión de algunos modelos vigentes en nuestro medio.
Aspiro a que pueda apreciarse en estos planteos exactamente la correspondencia con los modelos que la ciencia fue generando progresivamente, de acuerdo a diferentes formas de interpretar la realidad y de interpretarse a sí misma.
Estas reflexiones podrían hoy dar paso a una concepción más dinámica de las situaciones que la educación debe encarar (y el docente afrontar) en una sociedad que pretende ser más justa, abarcadora y respetuosa de la diversidad, abierta a los avances científicos y tecnológicos y que, como tal, requiere de personas:
* con mayor sentido crítico
* con capacidad de elaborar conocimientos
* aptas para la toma de decisiones y para sostener una práctica coherente de su acción
• con posibilidades de accionar desde lo personal y en situaciones que requieran
cooperación...
...es decir (parafraseando una reflexión bastante conocida), personas que:
tengan la fuerza de cambiar lo que deban y puedan;
la paciencia de tolerar lo que no puedan cambiar;
y la lucidez suficiente para discernir entre ambas cosas.
Retomemos, pues, la cuestión, yendo al análisis propuesto:
Un primer paso:
LA CONCEPCIÓN DE LA INDEPENDENCIA DE LAS CIENCIAS
Y LA CONSECUENCIA PEDAGÓGICA COMO "FUNCIONALISMO"
Desde su surgimiento en la época moderna, como búsqueda rigurosa de formas y sistemas de conocimiento que permitieran "aprehender" la realidad en sus variadas manifestaciones, las ciencias fueron definiéndose a sí mismas como visiones "particulares".
Esta particularidad de las ciencias se reafirmó sobre la base de la concepción de que cada una de ellas poseía:
SU PROPIO OBJETO DE CONOCIMIENTO
al que se abordaba según una
METODOLOGÍA ESPECÍFICA
y desde un
PUNTO DE VISTA PROPIO
...de modo que lo que permitía definir con precisión el terreno de cada una de las disciplinas era, justamente, su posibilidad de diferenciarse claramente de las otras.
Esto implicaba la idea de que cada uno de los campos científicos era “cerrado" sobre sí mismo, motivo por el cual adentrarse en tal o cual "región" de objetos de conocimiento implicaba el dominio de una cantidad de información especializada, que debía ser abordada necesariamente en un orden determinado para poder ser aprehendida. La sistematización de dicha información apuntaba a establecer una serie de enunciados de validez universal ("leyes" propias de cada una de las ciencias), que se transformaban paulatinamente en un conjunto de verdades indudables dentro de las cuales se movían inevitablemente los especialistas. Además, esas "leyes" o "verdades de las ciencias" eran perfectamente recopilables y "acumulables": así nació, técnicamente, la Enciclopedia (como "libro" y como
concepción del conocimiento),
La consecuencia clave de esta forma de interpretación es que el CONOCIMIENTO aparece subdividido en campos muy específicos, cuyo recorrido por parte del que aprende sólo sería posible si en él se hubieran desarrollado las "funciones específicas" requeridas, lo que lleva implícita la consideración de que
las personas se encontrarían "divididas en funciones".
Esta concepción acarrea, en la práctica educativa, la dificultad para lograr plantear metas educativas que no queden en el plano de meros "ideales educativos"; o bien la caída en planteos de neto corte conductista en los que, a rasgos generales, es suficiente la aparición de un cierto "modo de comportamiento" o la "acumulación de ciertos conocimientos" para dar por alcanzado determinado objetivo pedagógico.
Desde esta postura, queda privilegiado educativamente el papel del docente como pieza clave (es decir, institucionalizada, formal) de la enseñanza, dando por supuesto que si se conocen las condiciones de desarrollo de las "funciones" en situaciones "standard", se puede intervenir directa y progresivamente sobre cada una de ellas, o bien, si se conoce la cantidad de información requerida para el accionar en un determinado tipo de situaciones, se puede graduar y regular su transmisión.
En términos genéricos, se podría decir que s
e privilegian relativamente la metodología y el contenido, que alcanzan mayor peso que los objetivos hacia los cuales la acción se orienta:
se trabaja fundamentalmente para la creación de "patrones de conducta", por un lado, y en función de un criterio enciclopedista-acumulativo, por otro.Un segundo paso:
LA CONCEPCIÓN DE LA INTERSECCIÓN ENTRE LOS
CAMPOS DE LAS CIENCIAS Y
LA CONSECUENCIA PEDAGÓGICA COMO "MADURACIONISMO"
Una diferente conceptualización de la ciencia comienza a desarrollarse en la medida en que las mismas investigaciones hacen evidente que la pretendida independencia absoluta entre las diferentes disciplinas resultaba insostenible, por cuanto:
a) los objetos de estudio resultaban habitualmente compartidos por varias de ellas
(¿cuántas ciencias comparten el "objeto" HOMBRE?, por ejemplo).
b) también la metodología tenía (y tiene) puntos en común (¿cuántas ciencias utilizan el método experimental o tienen una organización hipotético-deductiva?)
c) y aún el punto de vista de cada una de las disciplinas, y los mismos logros (conocimientos elaborados) resultan complementarios y "complementables" entre sí, hecho más evidente cuando varias ciencias comparten un objeto de conocimiento.
En el terreno pedagógico, esto conduce a concebir el desarrollo en términos de "puesta a punto" de facultades o aptitudes, a través de un proceso natural de maduración, en el que se privilegia la intervención de factores innatos y ambientales (es decir, "facultades" del sujeto y "circunstancias condicionantes" objetivas).
Esta concepción jerarquiza, sin duda, el papel del
"ambiente", pero sigue comprendiendo el proceso de desarrollo como subdivisible en "áreas" e, inclusive, "campos" de la conducta, aunque se preocupe muy especialmente de recalcar la necesaria interrelación de las mismas.
Educativamente,
este punto de vista toma en cuenta el modelo de la subdivisión o "sectoria-lización" del saber científico (ciencias particulares) como esquema que permite ordenar y graduar los "conocimientos" (informaciones) que se deben "impartir". Acentúa la necesaria correlación entre "enseñanza" y "aprendizaje", dando mayor énfasis que el funcionalismo a lo que se ha dado en llamar "actitudes de aprendizaje", y sigue privilegiando el papel de la "enseñanza" como "transmisión de conocimientos". También se asiste, desde lo educativo, a un
relativo privilegio del contenido ("campo científico") que condicionaría, a partir de su forma, a una metodología acorde con él.
Como consecuencia de todo lo anterior,
este enfoque gradúa y estratifica a la enseñanza (y también a su correlativo, el aprendizaje) en función de "posibilidades estandarizadas de aprendizaje". Vale decir, lo "esquematiza", interpretando que, en condiciones normales, un sujeto que realice un determinado "trayecto" o "recorrido" de aprendizaje, ha de lograr la sistematización de conocimientos y habilidades requeridos para su desempeño en un determinado tipo de situaciones.
Y un avance primordial:
LA CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA COMO
CONJUNTO INTEGRADO DE CONOCIMIENTOS
Y LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE LA
"CONSTRUCCIÓN DEL SABER"
La continuidad de los avances en el terreno científico, y el incremento de la reflexión de los mismos científicos sobre su propio quehacer, condujeron a reconceptualizar a
las ciencias y a
la ciencia como un cuerpo de conocimientos y saberes en permanente dinamismo y revisión, con caracteres de
complementariedad y reciprocidad entre los diferentes campos. Asimismo, se ha insistido, desde las mismas "ciencias", en la necesidad de dicha complementariedad y reciprocidad, avanzándose en los conceptos de un accionar
MULTIDISCIPLINARIO
INTERDISCIPLINARIO
y aún más;
TRANSDISCIPLINARIO
(no nos detendremos aquí en discriminaciones sobre esta cuestión, que se presentarán en este "blog" en un próximo material)
Lo importante, en este lugar, es apreciar que las ciencias,
cada una de las ciencias, han abandonado, por una parte, su afán de absoluta independencia unas de otras. Y, por otra parte, apuntan a una integración entre los conocimientos y saberes propios de cada una de ellas.
Desde esta interpretación epistemológica, se concibe al
SABER y al
CONOCIMIENTO como dos entidades teóricas no asimilables 100% una a otra.
Se entiende al
CONOCIMIENTO como el hecho que una persona "se apropie" de ("haga suya") una porción de la realidad (por ejemplo, el conjunto de signos gráficos convencionales que constituyen el sistema de escritura, y sus reglas de combinación, también convencionales). Y se considera al
SABER como una dimensión más amplia, que implica la posibilidad que esa persona pueda
intervenir activamente en contacto con esa realidad (o porción de la realidad) de la que "se ha apropiado".
Lo que aquí se ha denominado "intervención activa" se refiere al poder articular - con flexibilidad, cierta riqueza y buen nivel de independencia- el conocimiento adquirido, integrándolo en otros esquemas cada vez más amplios de interrelación con distintos sectores de la realidad.
Todo esto es concebido como un proceso constante, donde no hay "saltos" aunque sí diferen-es ritmos y modos de evolución. En ese proceso constante, las formas más primitivas de SABER (y de llegar a saber - es decir, "aprender"-) se entrelazan de manera cada vez más dinámica e interactiva.
Por ejemplo: para las dos posturas anteriores, "alfabetización" sería "poder leer y escribir", básicamente en torno al reconocimiento y uso de los signos gráficos. Para esta concepción, según la cual el saber se construye, "ser alfabetizado" consiste en ser un usuario hábil e independiente de ese sistema de escritura; esto implicaría - para la persona de que se tratase- ir más allá de la reiteración de conductas de lectura y escritura, más allá de "modelos" de lectura y escritura, para llegar a disponer de lo que llamamos "ESCRITURA" como verdadero
sistema de comunicación. Es importante ver que tanto el CONOCIMIENTO (información) como el SABER (conocimiento puesto en acción, "poder hacer", "poder usar el conocimiento") se van construyendo progresivamente y al mismo tiempo (pues siempre una "porción" determinada de SABER ofrece nuevas posibilidades de CONOCIMIENTO, así como un nuevo CONOCIMIENTO posibilita la ampliación del SABER).
Esto lleva a replantearse el APRENDIZAJE como más ampliamente ligado con las características del SABER que con las características del CONOCIMIENTO (posesión de información). Y también resulta necesario un replanteo de la dinámica de la dupla "enseñanza/aprendizaje, en el que se empieza a vislumbrar al docente no ya como una suerte de "artífice" de lo que los alumnos logran - y como parcialmente co-responsable de lo que no logran.
El docente es conceptualizado como quien PUEDE y DEBE intervenir para generar (y revalorizar) las situaciones que favorezcan la aproximación de quien aprende a los objetos de conocimiento, garantizándole al mismo tiempo un PODER HACER (= "construcción del SABER", según lo que ya hemos definido).
La preocupación central estará dada, entonces, por la construcción, por parte de quien aprende, de ESTRUCTURAS COGNITIVAS (= conocer + poder hacer) y no sólo por el desarrollo de ESTRUCTURAS INTELECTUALES o de pensamiento (entendidas como posibilidades de representación de la realidad de un modo cada vez más completo y "objetivo"),.
Esto conduce a la propuesta del "
aprendizaje por inmersión", a la revisión de los criterios de graduación de los contenidos (y aún del sistema escolar) y al replanteo de las actitudes y del rol profesional del docente en su práctica cotidiana.
Desde el punto de vista de la cuestión de la dupla ENSEÑANZA/APRENDIZAJE, esta postura lleva implícita la imposibilidad de trabajar "saberes aislados o independientes", haciendo evidente la problemática que a veces se ha planteado como
"integración de áreas de conocimiento" y que conduciría a
proponer la necesidad de no-desintegración del saber.Inevitablemente, la adopción coherente de una postura como la
constructivista conduce a la necesidad de planificar la tarea - en todos los niveles: de sistema, institucional, de aula- con características de proyecto, de manera de garantizar que los esfuerzos diferentes también se integren, haciendo de la institución educativa una verdadera institución formadora: u
na institución que SABE y no sólo CONOCE qué ha de hacerse...
