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lunes, 29 de septiembre de 2008

PARÁBOLA DEL PEDAGOGO

Advertencia: el siguiente texto (que me fuera gentilmente remitido por mi colega Rosana y que SIN PEDIRLE AUTORIZACIÒN estoy publicando) no lleva aparejado ningún tipo de trasfondo religioso ni pretende herir susceptibilidades en el terreno de las creencias. En caso de que algún/a lector/a se sienta afectado/a por el mismo, ruego dejar su comentario al pie o remitirlo por mail, y será retirado de esta página dentro de las 24 horas subsiguientes. Atte. Miguel A. Ricci
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Quienes son docentes, se darán cuenta de que cualquier parecido con la realidad no es coincidencia.
Para los que no son docentes..... ¡dejen de tratar de explicar lo que se debería hacer y háganse una idea de con lo que hay que lidiar a diario!

PARÁBOLA DEL PEDAGOGO

En aquel tiempo subió Jesús a la montaña seguido por la multitud y sentándose sobre una gran piedra dejó que sus discípulos seguidores se le acercaran. Después, tomando la palabra les enseñó diciendo:

En verdad os digo que serán bienaventurados los pobres de espíritu, porque de ellos será el Reino de los Cielos.


Que serán bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia porque ellos serán saciados.


Que serán bienaventurados los misericordiosos porque ellos….


Pedro interrumpió: ¿Tenemos que aprender eso de memoria?


Andrés dijo: ¿Tenemos que pasarlo a la carpeta?


Santiago preguntó: ¿Nos vas a evaluar con eso?


Felipe se lamentó: ¡No traje el papiro borrador!


Bartolomé inquirió: ¿Tenemos que tomar apuntes?


Juan levantó la mano: ¿Me das permiso para ir al baño?


Judas exclamó: ¿Para qué sirve todo esto?


Tomás se inquietó: ¿Hay fórmulas, resolveremos problemas?


Tadeo clamó: ¡Pero, porqué no nos das la guía y ya está!


Mateo se quejó: ¡¡No entendí nada, nadie entendió nada!!


Uno de los fariseos presentes, que nunca había estado frente a una multitud, ni enseñado nada, tomó la palabra y se dirigió a Él diciendo:


¿Dónde está tu planificación?


¿Cuál es la nomenclatura de tu proyecto áulico en esta intervención didáctica mediatizada? ,


¿Y tu base diagnóstica? ¿Y tu auto evaluación institucional?


¿Cuáles son tus expectativas de logros?


¿Tiendes al abordaje del área en forma globalizada, que permita el acceso a la significación de los contextos, teniendo en cuenta la bipolaridad de la transmisión?


¿Cuáles son tus estrategias conducentes al rescate de los saberes previos?


¿Responden éstos a los intereses y necesidades del grupo para asegurar la significatividad del proceso de enseñanza y aprendizaje ?


¿Has incluido actividades integradoras con fundamento epistemológico productivo?


¿Y los espacios alternativos de las problemáticas curriculares generales?


¿Has propiciado espacios de encuentro para coordinar acciones transversales y longitudinales que fomenten los vínculos operativos y cooperativos de las áreas concomitantes?


¿Cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que responden a los sustentos lógicos, praxeológicos y metodológicos constituídos por los núcleos generativos disciplinarios, transdisciplinarios , interdisciplinarios y meta disciplinarios?


Caifás, el peor de todos, le dijo a Jesús:


Después de las instancias compensatorias de diciembre, marzo y julio, me reservo el derecho de promover directamente a tus discípulos para que al Rey no le fallen las encuestas de evaluación de calidad ni se le caigan los porcentajes de rendimiento.


Serás notificado oportunamente por la vía que corresponde. ¡Ojo con aplazar a alguno! Recuerda que aún eres interino y que no presentaste la declaración jurada de incompatibilidad…


...y Jesús pidió la jubilación anticipada... a los treinta y tres años de edad…





domingo, 28 de septiembre de 2008

ACLARANDO LOS TANTOS...

Algún comentario al pie de un artículo del blog, y otros recibidos a través del correo electrónico, me impulsan a escribir unas breves líneas con el propósito de explicitar el alcance de varios de los enfoques expuestos en los días previos.


Parece que se ha repetido en algunas/os de los lectores la impresión de que en estas páginas se le concede una prioritaria atención a temas que hacen a la Educación Especial.


No voy a negar, de ninguna manera, mi vinculación personal y profesional con dicho ámbito a lo largo de muchos años y a través de innumerables trabajos e inquietudes. Tampoco que artículos puntuales como el referido a la Discapacidad auditiva, las Representaciones sociales sobre la discapacidad o la presentación del Síndrome de Asperger son definidamente propios del terreno especializado.


Sin embargo, de las diferentes temáticas que se han abordado en este sitio, muchas de ellas de mi exclusiva autoría y con cierta correlación entre sí, como (“en orden de aparición”): Integración escolar razonable; Hacia una escuela integradora; Proyecto de integración individual; Necesidades educativas especiales y manejo curricular o Clasificación de las necesidades educativas especiales desde un punto de vista curricular contextuado, he de subrayar que las mismas encaran una problemática que es propia de la “educación común”, en la medida en que ésta queda definida como un servicio abierto a toda la comunidad para que pueda obtener de él los mayores beneficios.


Y es que pienso (debería decir “pensamos”, puesto que sé que en esto no soy ni único, ni original, siquiera) en un sistema educativo que ofrezca posibilidades de desarrollo de capacidades y de concreción de aprendizajes para todos… y estoy convencido de que se debe avanzar en ese sentido y comprometido a seguir trabajando para que se haga realidad.


Y el “para todos” significa procurar revisar y desterrar los motivos de segregación que se deducen de propuestas educativas estructuradas de tal manera que sólo cobijan a un sector de la población que “logra zafar” de los condicionamientos de formas de vida que comprometen sus posibilidades de desarrollo y plenitud.


Los docentes nos quejamos frecuentemente (y cada vez más frecuentemente) de que nuestros alumnos “no estudian”, "no entienden", "no llegan", "no cuestionan", "no piensan", "no participan", "no discuten", "no aprenden” “no se interesan”, “no cumplen”, "no son responsables”, “no son respetuosos”, "no saben" ---- y salvo excepciones, a cada uno de nuestros alumnos le suelen caber al menos un par de esos “no”.


Podríamos intentar un análisis de las causas de esos “no”, que nos llevaría a debates interminables y al fracaso de no poder intervenir en dichas causas… pero lo cierto es que la diversidad se encuentra instalada en el aula, aún en esa cada vez más intangible e imprecisa franja de escolares que llamamos “normales”; y si esto es así, el verdadero desafío pedagógico no reside tanto en luchar contra esos “no”, sino en lograr trabajar con la diversidad, a partir de la diversidad, de esa diversidad que es constitutiva del entramado social y de la que incluso somos “representantes” nosotros mismos, como “adultos” y como “profesionales”…


De allí, pues, que todo enfoque que apunte a la integración de la diversidad, posee una doble faceta: por una parte, la que hace a la posibilidad de interrelación, construcción conjunta e intercambio entre aquellos que son nuestros alumnos. Y por otra parte, la posibilidad de que “estos adultos que somos”, en función pedagógica, apuremos el paso y esforcemos la mente para concretar decisiones que también nos permitan a nosotros un trabajo conjunto entre docentes, interrelacionado, conjunto e interactivo… ¿o acaso las diferencias no se tornan también en una barrera a veces – demasiado frecuentemente – infranqueable a la hora de jugarnos en una decisión institucional, en el intento muchas veces fallido de plantear objetivos comunes para la tarea de todos?


Ahí está también la diversidad.


Ahí, también, el desafío.


¿Lo vamos a dejar ahí?


¿O intentaremos cerrar las brechas de las diferenciaciones sin sentido, o al menos aquéllas que, con sentido, social y profesionalmente, podemos cooperar para que sean menos profundas y se puedan tender puentes que acerquen a los seres humanos entre sí y no en base a sueños utópicos, sino en función de las reales posibilidades, para lo que hace falta partir de su reconocimiento?


Por eso… por eso…


“Los temas”… “los problemas”… no son ajenos (como "las vaquitas" que mencionaba Yupanqui), nos corresponde a todos hacernos cargo de lo que es posible… y en esos artículos que he mencionado, justamente, el trasfondo es rescatar la posibilidad, la potencialidad y accionar a partir de ellas… no de las limitaciones.


Cordial y sinceramente


Miguel Ángel Ricci




sábado, 27 de septiembre de 2008

CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Prof. Miguel Ángel Ricci

Encararé en este artículo un intento de sistematización, que bien podríamos designar como una

CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE UN
PUNTO DE VISTA CURRICULAR CONTEXTUADO

La expresión punto de vista curricular contextuado alude a un enfoque que contempla al mismo tiempo:
  1. la ubicación de la persona con necesidades educativas especiales en base a la esctructura curricular vigente en el sistema educativo común; y
  2. las condiciones del medio escolar en el que dicho curriculum se ofrece, se concreta y se desarrolla como conjunto de oportunidades de aprendizaje ofrecidas a la totalidad de los alumnos de la institución (o de un grupo determinado dentro de la institución).
Un "mapa" para este recorrido:

El esquema de trabajo que se va a desarrollar en esta oportunidad, implicará la discriminación de los siguientes puntos, que procuraré aclarar de la manera más sintética posible:

1) NECESIDADES ESPECIALES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PROPIAMENTE DICHA:
  • de adaptación de objetivos
  • de adaptación de contenidos
  • de adaptación metodológica
  • de adaptaciones en la evaluación
  • de adaptaciones en la temporalización
2) NECESIDADES ESPECIALES DE ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM:
  • de lugares específicos de trabajo
  • de rcursos personales
  • de materiales específicos (facilitadores)
  • de medidas de acceso físico.
Comencemos, pues, con el esquema propuesto:

1) NECESIDADES ESPECIALES DE
ADAPTACIÓN CURRICULAR PROPIAMENTE DICHA:


De adaptación de objetivos:
Las "adaptaciones" en general suelen requerir la adopción de alguna/s de las siguientes decisiones, que se refieren a la organización del proyecto de trabajo con la persona destinataria de las mismas:
  • Priorizar algunos objetivos sobre otros.
  • Eliminar algunos objetivos.
  • Introducir objetivos complementarios
  • Introducir objetivos alternativos
  • Establecer una secuencia específica de objetivos
De adaptación de contenidos:
  • Priorizar contenidos.
  • Eliminar algunos contenidos
  • Introducir contenidos complementarios
  • Introducir contenidos alternativos
  • Secuenciar contenidos de manera específica
  • Organizar los contenidos de manera específica (a diferencia de la secuencia, la organización específica se refiere, por ejemplo, a la manera en que los contenidos propios de distintos campos curriculares se vinculan entre sí).
De adaptaciones metodológicas:
  • Uso de métodos y procedimientos alternativos respecto de los habituales o previstos para la totalidad del grupo escolar.
  • Uso de material didáctico específico (de acuerdo a las condiciones del alumno cuya integración se procura; por ejemplo, para un alumno con severa disminución visual, portadores de texto con caracteres de mayor tamaño que el común; materiales de manipulación que no incluyan elementos minúsculos, etc.)
  • Selección de actividades complementarias (ídem el punto anterior; por ejenplo, para un alumno con marcado compromiso motriz, en clase de Educación Física, en lugar de apuntar a su participación en actividades deportivas como "jugador", asignarle el rol de colaborador del árbitro en la interpretación del reglamento de juego). (O para un alumno con disminución intelectual, desempeñarse como auxiliar de materiales de juego).
  • Selección de actividades alternativas (ídem anteriores; por ejemplo, para un alumno con severa disminución auditiva, en clase de Música, en lugar de forzar su participación en actividades de interpretación vocal, proveerlo de material para la marcación del ritmo - componente melódico al que tiene normalmente más fácil acceso -).
  • Cambios en los grupos escolares previstos: esta alternativa se refiere a una variación general de metodología y/o recursos para ser aplicados a todo el curso. (Ejemplo: mayor proporción de formas de trabajo grupales, en situaciones donde el alumno que requiere las adaptaciones curriculares presenta una acentuada dificultad para el desarrollo de actividades individuales).
De adaptaciones en la evaluación:
  • Determinar criterios específicos para evaluar al alumno con necesidades educativas especiales. Esto ha se suceder prioritariamente cuando para ese alumno hay debido efectuarse adaptaciones de objetivos.
  • Determinar criterios específicos para la promoción de dicho alumno. especialmente debe ralizarse este tipo de adaptación cuando el alumno ha requerido adaptaciones en más de uno de los rubos mencionados anteriormentes (objetivos / contenidos / metodología / materiales / actividades).
  • Modificar instrumentos y procedimientos para la evaluación de todo el grupo escolar. esta adaptación es requerida especialmente en la situación de haberse efectuado adaptaciones metodológicas para todo el grupo de trabajo.
De adaptación de tiempos:
  • Modificaciones de tiempos para alcanzar los objetivos y/o la adquisición de contenidos.
  • Modificación de tiempos / plazos para el cumplimiento de un determinado ciclo o etapa.

2) NECESIDADES ESPECIALES DE
ADAPTACIONES QUE FACILITEN EL ACCESO AL CURRICULUM:


De lugares específicos de trabajo:

Se refieren a las cualidades de los ambientes en los que deba desarrollarse toda la actividad de la persona con necesidades educacivas especiales en el ámbito institucional.

Incluyen desde cualidades ambientales del aula (mejor iluminación,; disposición del mobiliario; ubicación del alumno con n.e.e. con relación al pizarrón y a sus compañeros; cualidades acústicas del ambiente; muebles y útiles a disposición de todos los alumnos o exclusivamente para su uso...) hasta características homólogas en el resto de las dependencias institucionales, por ejemplo pasillos, baños y otras dependencias. [Como puede notarse, este tipo de adaptaciones, como muchas de las mencionadas en el punto (1) de este trabajo, redundan también en beneficios para el resto de los alumnos].

De recursos personales:
  • Evaluación pluridimensional: se refiere a la necesidad de prever todos los aspectos que permitan dar cuenta de las modificaciones (positivas o negativas) que el alumno haga evidentes a lo largo de su trayectoria institucional. esto supone, por ejemplo, que formen parte de su evaluación las referencias a las posibles modificaciones que se registren en el cuadro de sus necesidades educativas especiales (origen de las adaptaciones curriculares) y que pueden determinar la necesidad de intensificar las estrategias de adaptación o bien la definición del progresivo "retiro" de los apoyos específicos ofrecidos.
  • Refuerzo pedagógico: alude a la posibilidad de recibir - en forma directa, o bien a través de estrategias aplicables en el entorno familiar - orientaciones o soporte pedagógico que intensifique el estímulo y/o el sostén de nuevas adquisiciones.
  • Tratamiento de rehabilitación específico: prevención de intervenciones que promuevan el desarrollo de capacidades / habilidades de buen pronóstico (entrenamiento auditivo o sensoperceptivo, por ejemplo, en situaciones institucionales)
  • Otros servicios pedagógicos o extrapedagógicos: cuando la particularidad del cuadro de necesidades educativas especiales requiera la intervención de especialistas no incluidos en el equipo institucional (ej.: fonoaudiólogo, kinesiólogo) o actividades de apoyo pedagógico fuera de la institución (por ejemplo: para un alumno con severa disminución visual. asistencia a contraturno a una Escuela Especial para favorecer el desarrollo de su autovalimiento).
De materiales específicos (facilitadores):
  • del desplazamiento (bastón, apoyos, sillas de ruedas...)
  • de la comunicación (grabador, recursos informáticos, máquina de escribir convencional...)
  • de realización de actividades (materiales acordes a las capacidades de manipulación, de autovalimiento - limitación de elementos potencialmente peligrosos -)
  • de la comprensión de contenidos (guías didácticas, vocabularios, ilustraciones, modelos en escala, fichas de apoyo y de estudio)
De medidas de acceso físico:
  • Fundamentalmente relativas a barreras arquitectónicas y recursos complementarios. Por ejemplo: cartelería en espacios de uso compartido - corredores, baños, etc - para permitir una correcta identificación de los lugares y mejorar la accesibilidad.
No es simple...
tampoco es imposible...
en todo caso, sería JUSTO...

viernes, 26 de septiembre de 2008

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD / Mgtr. Bibiana Misischia

BIBIANA MISISCHIA

Profesora en Discapacitados Mentales y Sociales egresada del Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial de Capital Federal. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Postgraduada en la especialización de Formación de Formadores – UBA.

Ejerció la docencia en el área de educación especial durante 6 años, y como profesora de Pedagogía Especial y Educación I, en Institutos Terciarios de Psicopedagogía y la UBA. Integrante de equipos de investigación en la UBA y en la Universidad Nacional del Comahue. Organizadora de las Primeras Jornadas Patagónicas de Turismo Accesible, miembro de Comisión Directiva de Asociación Civil Bariloche Para Todos (vinculada a la inclusión de personas con discapacidad).


Representaciones sociales sobre

las personas con discapacidad [1]


“Para llegar allá es necesario partir de aquí,

no de nuestro aquí sino del aquí de los educandos”

P. Freire


Quienes trabajamos en Educación Especial, intentamos buscar caminos para dar respuesta a interrogantes referidos al éxito o fracaso de la inclusión de las personas con discapacidad en el espacio educativo, los procesos de exclusión existentes, los orígenes y características de dichos procesos.


Considero, desde mi experiencia, que una de las barreras frente a la discapacidad surge justamente de las representaciones que las personas tienen sobre la misma, en el caso de formadores de Institutos de Formación Docente dichas representaciones influirán en el modelo educativo que lleven a la práctica en la formación de sus alumnos, futuros docentes y las posibilidades de aprendizaje de las personas con discapacidad. Interrogantes y reflexiones en torno a esta temática es lo que quiero compartir con ustedes.


Un recorrido histórico


Al trabajar apoyada en el concepto de representaciones sociales como “modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos .... corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”. (Moscovici, 1979). Y la misma se basa en fenómenos de naturaleza social me parece relevante ahondar en las raíces históricas, en como ha ido variando la concepción sobre las personas con discapacidad y especialmente el vínculo con la escuela y los educadores.


Encuadrar la investigación en un contexto socio, histórico, cultural, en un momento dado del presente, atravesado por las huellas de nuestra historia nacional y la propia historia de la disciplina de la Educación Especial. Me apoyaré en los enfoques epistemológicos encontrados en las obras del Dr. Hugo Zemelman, quien considera a la ciencia histórica, "no como campo cerrado de conocimientos sino como campo de acciones alternativas capaces de crear realidades". (Zemelman H., 1997).


Con este enfoque, abordaré la historia de nuestro sistema educativo nacional, dialogando con su propia dinámica, buscando series significantes que permitan descubrir qué posición social y educativa ha ido ocupando en el sistema la persona con discapacidad.


Primeras representaciones


Si nos remontamos a la época romana y, a través de la edad media, el vínculo que primaba es el de la incomprensión y la crueldad, ya que se planteaban situaciones límites que iban desde el abandono a las fieras hasta vincularlo con los demonios y el exorcismo.


Hacia el siglo XVI se produce un cambio ideológico más positivo hacia estas personas ya que, por ejemplo, surge, gracias a Ponce de León, la enseñanza a los sordos. Otro aporte fue realizado por Cardano y Paracelso, quienes realizaron las primeras contribuciones desde el área de las ciencias médicas, acerca de la interpretación del comportamiento de los deficientes mentales. A partir de esto las ideas acerca del origen sobrenatural de las personas diferentes, dieron un vuelco definiendo a este sujeto desde la enfermedad.


En 1798 en Francia, en un bosque de Aveyron, apareció un chico de 11-12 años que se asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a París donde J. Itard estableció un programa de enseñanza a pesar de que el niño fue declarado como "idiota incurable". En este siglo el clima ideológico de los enciclopedistas franceses, el pensamiento de Rousseau y Locke, hizo que el hombre pasase a ser visto como un ser naturalmente bueno. A partir de ello, la tarea con las personas con capacidades diferentes, fue encarada desde una visión más humanitaria.


La era de la institucionalización


Siguiendo esta línea de análisis, podemos decir que el año 1800 marca la etapa de las instituciones. Predominaba una ideología que entendía que había personas que precisaban un abordaje profesional para su educación; aunque eran consideradas personas enfermas, no plenas y, en el caso del retardo mental, como niños eternos.


Surge de esta manera el internado, proporcionando cuidados y asistencia a los sujetos pero manteniéndolos desvinculados de la comunidad. Estos internados alojaban personas con discapacidades heterogéneas no habiendo distinción entre el retardo mental y la enfermedad.


Se plantean diferentes modelos para analizar a las personas institucionalizadas:


- como enfermo se lo ubica en una jerarquía médica, implicando supervisión de su rutina diaria aún en aspectos no médicos, entendiendo como su lugar de residencia el hospital y, denominándolos, como pacientes, teniendo una historia clínica y recibiendo tratamientos terapéuticos.


- como sujeto no pleno, se refleja en normas de conducta donde no existen decisiones mínimas que toman los seres humanos en sus casas; por ejemplo el apagado de la luz en un horario fijo, etc.


- Tampoco se les da la posibilidad de apreciar la belleza y se los separa sexualmente dentro de los internados. como niños eternos, organizando los programas a ser abordados desde un aspecto infantil y evitando situaciones conflictivas que favorezcan el aprendizaje.


Hacia mediados del siglo XIX se esboza un proceso de desinstitucionalización reflejado en campañas para promover la educación de los ciegos en escuelas ordinarias.


A pesar de los buenos resultados de estos establecimientos, esta propuesta no se generalizó durante este siglo; siendo el siglo XX el caracterizado por la universalización de las escuelas especiales. A partir de los avances médicos y la acelerada escolarización, se hace más evidente la existencia de minorías de niños con dificultades. Estos procesos saturan la capacidad de las escuelas ordinarias surgiendo así el circuito de la educación especial.


Paralelamente se popularizan los tests de inteligencia y el cociente intelectual, oficializándose el modelo de que los niños, con bajo cociente intelectual, deben asistir a escuelas especiales surgiendo la figura del profesional en educación especial. Esta profesionalización se refuerza debido a las actitudes de los docentes de la escuela ordinaria que manifiestan, como por ejemplo, sentirse incapacitados para atender estas problemáticas, desatender sus tareas habituales, y, además sostener, que la presencia del niño diferente en el aula común era nocivo para el grupo escolar, por lo tanto, debían ser separados.


En nuestro país


En nuestro país tomaré los años 1884-1916, para reflejar este período, donde comienza a desarrollarse el sistema educativo moderno centralizado en el Estado y el discurso educativo de la época (incluido el discurso sarmientino), centrado en la función "homogenizadora" de la escuela. Función esta que uniformó el espacio de la educación formal, para contribuir a través de ella, en sus etapas fundantes, a la gestación de una trama social ordenada, quedando fuera de estos espacios "ordenados" la legitimación del otro disímil, ineducable que pasó a ocupar otros espacios.


A fines del siglo XIX y comienzos del XX, queda claramente delimitado el perfil del escolar "futuro-ciudadano". A nuestros particulares sujetos pedagógicos, sólo los individualizamos bajo el signo contradictorio y confuso de: "civilización/barbarie", en particular se nos presenta limitado a sectores subalternos y ocultados.


Después de los 80’, había que afinar mecanismos de distinción y reclasificación de los sujetos sociales. Dos fechas claves aparecen en nuestra serie significante:


  • 1905, momento de creación del Centro Médico Escolar con el discurso médico positivista de la época. A partir del cual, se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a la expresión de su deficiencia o enfermedad. Ahora los límites entre educables e ineducables se expresan en términos de anormalidad-normalidad


  • 1929, la creación de clases diferenciadas para "Retardo Mental" en escuelas comunes, absorbidas luego por las escuelas especiales.


Especialistas y educadores se instalan en políticas educativas clasificatorias, que dan lugar a la fractura y segmentación del sistema educativo.


Esta es una huella contundente en el montaje de tradiciones sociales discriminatorias, donde el sistema educativo es "actor" en los procesos de discriminación.


  • 1993: se promulga la Ley Federal de Educación que en relación a la educación especial propone como objetivo garantizar la atención de los sujetos con necesidades especiales en centros y escuelas de educación especial y así mismo brindar una formación integral que permita la incorporación al mundo laboral.


Retoma el término normalización, definida como la posibilidad de ofrecer a las personas con necesidades especiales la posibilidad de vivir en condiciones normales todo lo que sea posible; y necesidades educativas especiales, unido al de integración, definida como una estrategia pedagógica a utilizar en la etapa del desarrollo del sujeto, denominado con necesidades educativas especiales, así hay un corrimiento de la problemática desde las características del sujeto a las condiciones del medio, especialmente las escolares.


La “ integración escolar” se ha desarrollado como concepto y actividad a partir de la educación especial, pues es ésta la que orienta la oferta educativa hacia la educación regular, creando oportunidades para continuar con educación secundaria, superior y acceso al trabajo.


Esta ley deja afuera otros avances en términos de la educación vinculados a las personas con capacidades diferentes, un hecho que expresa “el drama histórico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autónomo y se ha plegado siempre acrítica al discurso hegemónico” (Rigal, 1999)


§ 1990 Acuerdo de Jomtiem aparece el término “Inclusión”, el mismo deviene del espacio de la educación común e implica la apertura de la escuela regular hacia la “diversidad”, generando estrategias para atender a las necesidades educativas de los alumnos/as


En nuestro país este concepto se ha vinculado a la calidad educativa, así lo expresa la ponencia realizada por autoridades educativas nacionales en las Jornadas “Nuevos Paradigmas en la Educación Especial” (Universidad del Salvador, 2001) la educación especial, la inclusión a los conceptos de calidad educativa”.


Discurso característico de los procesos de reforma educativa que se centran en criterios de control de calidad y orden administrativo. Esto se une al desmantelamiento de la educación especial y a la educación pública ordinaria o regular a partir de los mecanismos de ajuste económico y desaparición del estado educador.


La reforma también refleja la continuidad del proyecto moderno en lo referido a la construcción de categorías únicas y englobalizadoras, al homologar a las personas con discapacidad dentro de la diversidad cultural. Homologar’: etimológicamente implica: equipar, poner en relación de igualdad o semejanza dos cosas.


Desde otras dimensiones, recuperando usos donde se articulan de manera compleja y contradictoria los sentidos que la categoría integración pueda tener en relación a la diversidad cultural/lingüística y las distintas versiones teóricas en Educación Especial, se reconstruye un imaginario que “homologa ‘diversidad cultural' con discapacidad orgánica en un complejo y contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y de estigmas hacia el diferente." (Neufeld, M. 1999)


Al presentarlo de esta forma: queda desdibujada la especificidad genética y epigenética de las personas con discapacidad.


Niega así la existencia de una pedagogía de la diversidad que respete la singularidad de cada sujeto y rescate tanto las desigualdades –de estos grupos en relación a otros- como las diferencias entre cada uno de los integrantes que lo conforman


Algunas reflexiones para ir abriendo otras


En este relato histórico tomado como posibilidad, es que me permito desocultar la verdad de estos relatos, en esta instalación de valores y construcción de sentidos aplico la figura de la “dialéctica de la negación del otro”[2] , cuya idea central consiste en que: “...la negación del otro precede a la dialéctica de la exclusión: la negación no se interrumpe, se transmuta”. Es decir, hay una continuidad temporal entre la negación y la exclusión.


Hablo de negación, porque si bien el sujeto esta presente tanto en la integración, como en la inclusión, no lo está desde su lugar, su especificidad de sujeto único, requerido de presencia, lleno de significado que son la clave del sentido social que hace verlos como sujetos. Ambos términos lo excluyen de nuestra cotidianeidad, en el sentido de pensarlos como sujetos capaces de cuestionar y cuestionarnos.


No se instala la pregunta de qué necesita y quiere este sujeto en su relación con los otros, sino se instala la respuesta de lo que ya esta armado y configurado desde el sistema para él, se deja de lado la “relación dialógica que explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del otro, pues la noción de ser se conecta con el ser para el otro” (Ferrer Virginia). No se lo aborda subjetivamente desde una perspectiva relacional, social, más allá de la perspectiva de la organización externa del sistema escolar.


Reconocer al sujeto en el uno por uno, en su particularidad, y responder a su propia posición subjetiva, constituye quizás una respuesta menos efectiva para los intereses de la homogenización, pero es también una vía menos segregadora y, por tanto, susceptible de ser considerada


La mera existencia de la limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusválida. Comprendamos que la discapacitación o la valoración social son procesos que no dependen de una sola persona ni de un solo acto, sino que están incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables.


Estos mecanismos son operados o ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la institución médica.


¿Por qué hablo de negación? Porque los términos integración e inclusión son construidos desde el sistema hacia el sujeto, entendido como objeto, muestran un movimiento desde afuera hacia el sujeto; porqué no pensar en términos como emancipación, hablar de participación, donde el sujeto es el propio actor y no “el desviado”, otorgándole autonomía, responsabilidad individual y social y no reproduciendo los conceptos de dependencia y limitación, que otorgan a lo distinto una valor negativo.


Los espacios de participación son posibles, sin embargo esto no es suficiente para no desocultar la lógica de poder homogenizante que esta tras su construcción, desde allí hay que construir la fuerza positiva otorgando a las propias personas con capacidades diferentes el espacio de su palabra, “un sentido de autoafirmación .. para que puedan desplegar su voz y una presencia activa” (Freire 1990)


Este espacio es casi ausente en el sistema educativo, son mayores las experiencias en el ámbito de la comunidad donde las propias personas con capacidades especiales participan en la conformación de sus propios espacios[3], sin embargo no podemos dejar de mencionar experiencias aisladas como la Comisión Nacional para la Integración de las Personas con Discapacidad.


En uso del concepto de la ciencia histórica (Zemelman H. 1997), tomando un particular segmento de la realidad presente en su dinámica del lenguaje, observamos que: el fenómeno de la exclusión está presente en el actual modelo hegemónico del neoliberalismo preocupado por la construcción de nuevos relatos- reformas educativas, entre otros- que hablan de integración, de la inclusión de las personas con capacidades diferentes, en un contexto de un fuerte incremento de las desigualdades y fragmentación, donde los excluidos no tienen derechos; también están presentes, en construcción movimientos que colocan al sujeto con capacidades diferentes como protagonista. “Nada sobre nosotros sin nosotros”[4] sin esta participación será imposible vencer la invisibilidad que nos lleva a la dialéctica de la negación del otro, estos movimientos nos muestran la reconstrucción posible de los lazos de solidaridad y conciencia histórica.


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MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REFERENCIAL

Y ACLARACIÓN DE LAS NOTAS NUMERADAS EN AZUL EN EL TEXTO


- FREIRE PAULO, “Política y Educación” Editorial Siglo XXI, 1992

, “La naturaleza política de la educación”, Ediciones Paidos, 1990

- GIROUX HENRY, “ Los profesores como intelectuales” Ediciones Paidos. 1990

- MOSCOVICI, S. “ Psicología Social. Pensamiento y Vida Social”. Bs. Aires. Ed. Paidós. 1988

- NEUFELD, M.ROSA/THISTED JENS A.(comps) en: Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. EUDEBA, 1999.

- PEREZ DE LARA NURIA, “La Capacidad de Ser Sujeto”. Ed Lumen 2000

- PUIGGRÓS, A. " Sujetos , disciplina y curriculum. En los orígenes del sistema educativo." Argentina Editorial Galerna. 1990

- RIGAL LUIS, “La escuela crítico-democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI en “La educación en el siglo XXI. Los restos del futuro inmediato” Editorial Grao. 1999

- TOLEDO GONZALEZ, M. " La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales". Cap.1. Aula XXI. Madrid. España. Santillana 1989.

- TORRES ROSA MARIA, “Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire” Centro Editor de América Latina.1988

- ZEMELMAN H., Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. México Colegio de México. 1997


[1] Este trabajo se apoya en los informes de avance y final de la Investigación “Aprendizaje e integración de personas con retraso mental a la escolaridad común. Una búsqueda de fundamentos de la Pedagogía de la diversidad en nuestra realidad”. Universidad Nacional del Comahue dirigida por Leonor Morante a quien agradezco su apoyo y dedicación; y en los trabajos de Seminarios de la Maestría de Formación de Formadores en la que estoy elaborando mi tesis sobre esta temática

[2] Calderón , F. Hopenhayn, M y Ottone (1994)Estos autores introducen la figura de la "dialéctica de la negación del otro". El "otro", puede ser el mestizo, el extranjero, etc., aquél que de alguna manera amenaza la identidad propia. Estos autores también sostienen que desde el lugar del "negado", se vivencia como autonegación, hay un despojo de su identidad y del horizonte de sentido que esa identidad le otorga a la vida

[3] Por ejemplo Foro Permanente para la Promoción y Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad, nucleamiento de instituciones de y para personas con discapacidad cuyo fin es generar un espacio permanente de reflexión y acción conjunta en orden a promover y defender sus derechos

[4] Lema de marcha realizada en Costa Rica por los derechos de las personas con discapacidad